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Je vous envoie ma voix

Un état présent de notre recherche à l’attention de nos camarades doctorants et étudiants de master (en prévision de la séance de travail du 21 mai 2015). Transcription du billet sonore qui leur a été envoyé ce jour…

1. Qui vous parle ?

Une voix. C’est une voix qui vous parle. Ma voix. Pas le choix : je me trouve un peu loin. Entre vous et moi, quelques milliers de kilomètres. Impossible pour moi d’être autre chose qu’une voix. C’est pourquoi je vous envoie ma voix. Aujourd’hui, je serai donc seulement cette voix. Remarquez, ce n’est pas rien : être une voix. Faire entendre sa voix, c’est déjà beaucoup. S’entendre un minimum avec soi. Qu’importe la langue d’ailleurs, ne faire qu’un avec son discours. S’y reconnaitre – s’y devancer parfois : quand la voix est un futur proche. S’entendre avec soi, donc, pour vous tendre la parole. La voix est ce partage de la langue. C’est pourquoi je vous envoie ma voix. Je veux dire : pas seulement ma voix à moi, mais aussi la voix de ma recherche. Parce que nous sommes réunis aujourd’hui pour essayer de partager le fruit de nos recherches. Aujourd’hui, 21 mai 2015, des voix parlent à d’autres voix. Essayons ça : un passage de voix. (N’oubliez pas de me raconter la suite.)

21 mai 2015, j’en suis à mon huitième mois. Déjà. Je ne suis pas enceinte, non. Je voulais dire : huitième mois de thèse. De recherche. De promenade – au sens carcéral parfois – dans une étrange dimension de l’existence où pas une phrase n’a de point. Titre de ma thèse au 21 mai 2015 – donc provisoire: L’atelier de littératures : enjeux et expériences de la voix en classe-monde. Je répète : L’atelier de littératures, littératures au pluriel, deux points enjeux et expériences de la voix en classe-monde. Thèse au milieu du gué : entre didactiques dites voisines – FLE, FLM, littérature. Le danger : se laisser emporter par la multitude. À redouter également, le guet-apens : que de chemins déjà arpentés par d’autres. Pour l’instant, j’ai fait le choix d’avancer prudemment. À mon rythme. Remarquez, ce n’est pas rien de trouver un rythme à soi. Le rythme nous rapproche de la voix. Je suis sûr que je finirai par entendre ma voix dans cette recherche à force de lire et d’écrire. À force de ces trouvailles qu’on fait tous les jours et qui finissent par faire des histoires à raconter. En littérature comme en recherche.

2. Jeunesse de ma thèse

J’aimerais commencer par rappeler que mon mémoire de Master 2 portait – pour faire vite – sur l’atelier d’écriture créative en classe de FLE. D’une certaine façon, sujet risqué : la tentation était grande de réduire l’écriture créative à un ensemble de pratiques pédagogiques plus ou moins hétéroclites. À partir de l’analyse de certains prescripteurs (CECRL, manuels de FLE, web pédagogique), je tentais de mettre au jour des faiblesses théoriques et/ou pratiques dans ces activités d’écriture de plus en plus courantes en classe de langue. J’en arrivais au constat suivant : dans une majorité des cas, des écritures sans lectures, réduites à leur dimension récréative et, plus étonnant encore, souvent déconnectées des œuvres littéraires. Il faut ajouter : des activités conduites par des enseignants trop rarement formés à ce type de pratiques. Bref, une situation paradoxale au regard de la somme impressionnante de réflexions théoriques et de savoir-faire constitués depuis la fin des années 1970 en véritable champ englobant l’institution scolaire, la sphère socioéducative, la formation professionnelle, la création littéraire… Dans une troisième partie, je développais une conception plus personnelle de l’atelier d’écriture comme aire de réénonciations multiples, de prises de voix à partir de / avec l’aide de / sous l’impulsion de corpus littéraires vivants.

Une fois achevée cette première recherche, je me suis rendu compte qu’une problématique plus large s’y inscrivait en filigrane, sur les modalités de subjectivation en langue étrangère. Problématique qui déborde largement l’écriture créative pour reposer – une énième fois – la question du lien ambigu entre enseignement (des langues) et littérature. Lien trop souvent réduit à l’idée d’un « rôle à jouer » de la littérature, rôle écrit sur-mesure par les didacticiens (des langues).

Ainsi, j’ai commencé mon travail de thèse en posant l’hypothèse suivante : est-ce que la situation inconfortable de l’écriture créative en classe de FLE, tout comme celle des arts du langage, ne serait-elle pas en partie la conséquence de cette lacune plus générale des didactiques des langues et de la littérature qui portent une attention trop faible au dire ? Tout être humain s’affirmant principalement dans et par le langage, on est en droit de se demander si des pans entiers de ces didactiques ne souffrent pas d’être trop souvent hors-sujet. Car, finalement, que fait-on faire aux apprenants qui les touche vraiment de près ? Que leur fait-on dire au détriment d’autres paroles possibles ? Qu’est-ce qui se dit vraiment tout au long des parcours d’apprentissage ? Un apprenant doit-il être cet individu sans personnalité et sans voix ? En dehors des attentes institutionnelles, comment s’affirment concrètement des présences et des rencontres toujours plus singulières ? Face à un marché de l’apprentissage des langues de plus en plus standardisé, il me semble que s’interroger sur les modalités de subjectivation des apprenants n’est pas une vaine précaution, a fortiori quand le plurilinguisme est invoqué comme vecteur de compréhension interculturelle.

3. L’atelier de littératures, un atelier du dire

Au fil de mes lectures, j’ai commencé à comprendre que le dire n’était pas parole ou écriture, oral ou écrit. Transcendant le continu lire-écrire-parler, le dire contient toute l’oralité de nos existences. Il est cette force langagière présente de manière exemplaire dans les œuvres littéraires. Une force comme le feu, ayant le pouvoir de se partager, se propager, s’intensifier. À la faveur de ce penchant pour le dire, mon projet de recherche s’est quelque peu déplacé, évasé : aujourd’hui, je dirais que ma recherche doctorale consiste à essayer de construire théoriquement et pratiquement un atelier de littératures en classe de langue. Prenant peu à peu conscience de l’existence d’une constellation de notions auxiliaires du dire – l’oralité, la voix, le rythme, ou encore la relation, j’ai fait le choix d’abandonner le concept d’atelier d’écriture au profit d’une formulation plus vague – plus ambitieuse aussi. Si j’ai opéré ce glissement terminologique, c’est parce que l’expression atelier d’écriture, focalisant l’attention du sujet en langue étrangère sur la seule activité scripturale, me semblait insuffisante pour rendre compte, d’une part, de la nécessité d’une nouvelle écoute relationnelle avec les littératures de langue française et, d’autre part, de la pluralité des activités langagières. Autre geste inaugural dans mon travail de thèse, j’ai également décidé de retenir une définition particulière de la littérature qui correspondait davantage à mon parcours personnel : je veux parler de la littérature entendue comme la vie continue des œuvres, comme un continuum extraordinaire d’expériences vécues à tous les âges de la vie – pas seulement des créations, mais aussi des transmissions et des médiations. De plus en plus partagée, cette conception s’oppose à l’idée d’un objet inerte, d’un vaste document dit « authentique » qui servirait les objectifs linguistiques et/ou culturels des enseignements. Si la littérature occupe une place à défendre au cœur de l’enseignement-apprentissage des langues, c’est, je crois, moins en raison de vertus supposées que du modèle exemplaire qu’elle représente en termes d’affirmation des êtres humains dans et par le langage.

4. Une multiplicité de gestes pour trouver sa voix en langue étrangère

Plus concrètement, dans cet atelier du dire qu’est devenu dans mon esprit l’atelier de littératures, nous pourrions trouver des activités sous forme de gestes – relevant tous d’une dynamique réénonciative : gestes d’écoute, de lecture, d’appropriation, gestes critiques, geste d’écriture, autant de gestes qui tissent la relation, qui aident à devenir sujet par un autre sujet. Le principe serait en quelque sorte le suivant : les participants d’un atelier de littératures entendent des voix jusqu’au moment où, parmi celles-ci, ils discernent la leur. Autrement dit, l’atelier de littérature serait ce continu d’activités au cours duquel l’apprenant s’essaie à devenir sujet en langue étrangère, c’est-à-dire devient capable de s’inscrire dans son discours avec un maximum d’intensité. On quitte l’idée simplificatrice d’une activation originale de la compétence de production écrite. On s’éloigne aussi du ludisme, de l’esthétisme, du tout-explicatif, du tout-interprétatif – autant de manies qui défont les textes en les faisant prétextes à tout sauf littérature. Bien sûr, de tels gestes supposent un cadre méthodologique et pédagogique susceptible de garantir une attention soutenue à l’égard de l’oralité des œuvres. C’est ce qu’il faudra creuser. Et, contrairement à ce que je pensais au début de ma recherche, il ne s’agit plus seulement de voir dans l’atelier de littératures un dispositif singulier pour le sujet-écrivant ou une forme originale de balisage du processus rédactionnel : l’important serait plutôt d’en savoir plus sur la nature de ce parcours relationnel qui, entre écouter, lire, parler, écrire, engage l’apprenant dans des histoires de langues, de voix et de cultures.

5. Un atlas d’expériences de voix en classe-monde

Après une mise au point à la fois théorique et pratique sur un dire augmenté en classe de FLE, une autre partie de la thèse pourrait consister en une présentation détaillée de quelques enjeux de la voix en classe-monde. Moins répertoire de gestes langagiers qu’« atlas » (emprunt à Georges Didi-Huberman via Serge Martin) d’expériences significatives. Une définition assez large de la classe-monde, entendue comme carrefour à la fois linguistique, social ou disciplinaire permettra de retenir plusieurs expériences collectives en France et à l’étranger (le nombre reste à déterminer). Le dénominateur commun de ces expériences résiderait dans la nature de la relation engagée par des apprenants ou des participants avec des corpus littéraires définis comme des rapports de sujets. Autrement dit, serait bienvenu dans cet atlas tout parcours expérientiel avec des textes, inventant des passages de geste en geste, voir même une gestualité du dire en langue étrangère. Une précision : l’appellation atelier de littératures est très volontairement arbitraire sinon ouverte et recouvre un champ assez large de pratiques qui ne sont pas obligatoirement dénommées de la sorte par leurs initiateurs.

6. Aspects pratiques : au moins trois choses à faire avant fin octobre 2015

– Premièrement. Abattre une pile de livres. De nombreuses lectures à entamer, achever, particulièrement en didactique de la littérature, pour donner forme finale au noyau dur d’une bibliographie transversale. Bien sûr, ne pas s’interdire des atomes crochus de dernière minute.
– Deuxièmement. Dessiner les diverses régions de mon atlas exemplaire : un choix de rencontres, d’observations, d’expériences et de gestes pour faire exister l’atelier de littératures.
– Troisièmement. Échafauder un premier plan de ma thèse en s’amusant à titrer, sur-titrer, sous-titrer. Garder en tête qu’une thèse doit se concevoir comme un « montage d’hétérogénéités » (toujours le continu G. Didi-Huberman-S. Martin).

7. Une voix parmi vous

Quand une voix se tait, qu’elle étreint le silence, elle ne s’éteint pas pour autant. Qui a donné de la voix n’est plus jamais seul avec son silence. À toute heure du monde, la voix réveille toujours d’autres voix – comme un souvenir appelle d’autres souvenirs. La voix est ce souvenir d’autres voix. Des voix qui nous habitent encore, nous habiteront toujours. Aujourd’hui je n’étais qu’une voix de passage, une voix parmi d’autres. J’espère être un jour prochain une voix parmi vous. Je vous remercie vivement pour votre attention. Votre écoute. Et vous dis à très bientôt.

OM

[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT DEUX]

Deuxième moment de notre lecture pas à pas de l’ouvrage de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université.

Couverture Poétique de la voix MartinPour rappel, dans notre premier billet, nous nous sommes focalisés sur l’introduction, premier contact avec la notion de racontage qui invite à s’éloigner temporairement de la circonscription traditionnelle du conte – dont S. Martin déplore qu’il soit plus souvent pensé en termes de genre littéraire ou de pratique culturelle que d’oralité ou de fable de la voix. Qu’avons-nous retenu de cette première rencontre avec le racontage ? En lieu et place d’une définition simplificatrice, contentons-nous d’évoquer pour l’instant une « force » (1) particulière, présente dans certaines histoires ou œuvres à raconter, lire, écouter. Une force suscitée par la vie continue des œuvres – définition possible de la littérature. Une force qui témoigne aussi (et surtout) d’une certaine existence de l’être humain dans et par le langage. Une force qui ne se partage pas mais se propage. Ce phénomène de propagation, de trainée de poudre, S. Martin le nomme trans-subjectivité, sorte de continu expérientiel (qui a fait la littérature plurimillénaire…). Particulièrement exemplaire dans les œuvres pour l’enfance et la jeunesse, le racontage est rêvé chez S. Martin comme un « passage de voix », une activité relationnelle, une histoire de lien qui va permettre au lecteur de « devenir sujet par un autre sujet » (Henri Meschonnic). Dans une telle perspective, la voix se présente comme l’une des grandes notions auxiliaires du racontage. Elle est redéfinie comme ce qui dans une histoire ou une œuvre crée une relation de sujet à sujet, ouvre une trans-subjectivation. Au-delà d’une simple vibration formelle ou d’un savoir-faire particulier ou esthétique (celui de raconter des histoires), la voix est avec S. Martin un continu poétique-éthique, qui, à ce titre, intéresse à la fois la théorie, la didactique et toute activité de transmission ou de médiation littéraire.

On se rend compte que, maintenu dans ces termes, l’apport du racontage pourrait être triple. Sur le plan de la théorie littéraire, il impose une nouvelle théorie générale de la fable « non comme genre mais comme anthropologie de la relation en littérature enfantine » (p 35). Introduit en didactique de la littérature ou des langues, il pourrait susciter de nouvelles attentions ou interventions. Le racontage a également l’envergure suffisante pour participer d’une nouvelle anthropologie du langage qui n’oublierait pas d’intégrer ensemble littérature et arts du langage. Mais n’anticipons pas sur l’avenir du racontage… Pour revenir à l’ouvrage, S. Martin entend pour l’instant « orienter décisivement » la réflexion sur la transmission littéraire « du côté des relations sans arrimer celles-ci à des communications, puisque les premières demandent une anthropologie poétique, quand les secondes assignent les manières d’écrire et de lire à des procédés sans voix et sans sujet, à des transports plus qu’à des rapports » (p. 29-30). Dans ce billet, nous proposons de revenir sur la première partie de l’ouvrage, la première « constellation » dessinée par l’auteur. Plusieurs recherches relatives à la narration, à la relation, à la critique, à la médiation ou encore au rapport texte-image sont associées dans la « grande problématique de la transmission littéraire et plus largement culturelle » (p. 29). Reprenant volontiers à son compte l’acception d’Émile Benveniste du terme « problème », S. Martin propose pas moins de cinq orientations générales « pour que narrateur, enseignant, critique, médiateur et médium entrent en racontage » (p. 29). C’est la grande force de la notion de racontage que de pouvoir rassembler dans une même interrogation musclée des aspects d’ordinaire séparés de la transmission littéraire et de la vie des œuvres : théorie et critique littéraires, didactique, médiations du livre. Nous nous attacherons plus particulièrement aux trois premières orientations qui, assurément, viennent en renfort de notre propre recherche dans le champ de la didactique du français langue étrangère.

1. Repenser la littérature de jeunesse : la force du racontage

Tout narrateur n’est pas un raconteur et tout récit, toute histoire, tout livre ne sont pas des racontages. C’est en quelque sorte l’avertissement donné dans la première orientation (« Le raconteur » de Walter Benjamin – Un problème pour l’histoire de la pensée anthropologique, poétique et didactique) : S. Martin y opère une reconceptualisation de la notion de narrateur en raconteur, manœuvre préalable à l’accouchement du racontage. Le concept de raconteur va lui permettre de regarder autrement la fable ou la voix à l’œuvre dans une forme de langage sachant que le raconteur « n’est ni le conteur d’une oralisation-spectacle, ni le narrateur d’un texte-structure, mais un opérateur de réénonciation pour que la relation qu’engage l’œuvre opère sans cesse » (p. 30).

La démonstration de S. Martin s’appuie sur Le raconteur (2) (1936) de W. Benjamin, texte qui inviterait à « poser les linéaments d’une théorisation et d’une didactisation de la parole dès que littérature » (p. 29). S. Martin s’étonne au passage que ce texte soit peu étudié malgré la place occupée par W. Benjamin dans le champ des sciences humaines et sociales depuis plusieurs décennies. Quoi qu’il en soit, l’essai de S. Martin fournit une bonne occasion de découvrir ce texte qui rassemble la pensée de W. Benjamin sur la littérature enfantine. Au travers d’une « proposition de lecture » aussi minutieuse qu’enthousiaste, S. Martin développe une distinction entre le racontage et d’autres notions en apparence voisines : conte, narration, récit. Il revient notamment sur les dix-neuf séquences qui composent Le raconteur et qui font de ces réflexions sur l’œuvre de l’écrivain russe Nicolas Leskov bien plus qu’une simple monographie pour « viser une poétique générale, c’est-à-dire une anthropologie historique du racontage » (p 39). Nous allons reprendre ici quelques éléments de cette relecture. Tout d’abord, d’après S. Martin, « le racontage apparait dans la réflexion de Benjamin entre disparition et (ré)apparition d’une activité sociale, si l’on considère « l’activité vivante » du racontage comme échange d’expériences « de bouche en bouche [séquence 1] (3) » (p. 38) (4). À retenir également dans un deuxième moment du texte, une série d’antinomies développées par W. Benjamin : « racontage et roman reproduiraient l’opposition entre l’écoute constituant une communauté et le solipsisme sourd du lecteur de romans [séquence 5], l’amplitude caractériserait le racontage et l’explication le régime informationnel [séquence 6] ». Dans un troisième moment, le racontage se conçoit chez W. Benjamin comme « un art de vivre caractérisé par l’écoute ensommeillée ou le don de prêter l’oreille [séquence 8] et un artisanat de la reprise infinie [séquence 9] ». Ce qui pousserait W. Benjamin à considérer le racontage comme « un art de mémoire (et d’oubli) » où la mort, en son cœur, confèrerait une « valeur inoubliable aux expériences » [séquence 10]. S. Martin montre bien comment le racontage relève d’une vision globale chez W. Benjamin : « Le raconteur, chroniqueur et non historien, forgerait un art du continu des hommes et de la nature [séquence 12] et la mémoire constituerait la tenue des histoires multiples du racontage : un vaste répertoire s’y rassemblerait comme une constellation de souvenirs divertissants [séquence 13] ». Cinquième moment signalé par S. Martin, celui où W. Benjamin convoquent d’autres antinomies : « le racontage et sa morale se dissocieraient du roman et du sens de la vie, visée de ce dernier assigné à sa propre fin, pour lui préférer l’infini du racontage [séquence 14] ; le racontage ouvrirait ainsi le passage d’une écoute dialogique, quand le roman se limiterait à l’engloutissement d’une solitude [séquence 14] ». Pour finir, W. Benjamin formulerait alors « la force du racontage par son continu poétique-éthique », ce que démontre S. Martin dans la reprise suivante : « Tout d’abord, le racontage gravit tous les échelons de l’expérience et instaure une complicité généralisée pour se protéger du mythe [séquence 16]. Puis, avec le racontage, vivre l’amplitude et la pluralité des humains permet de trouver la figure du juste hors de tout ensorcellement mythique [séquence 17]. Ensuite l’amplitude et la pluralité des voix dans et par le racontage demandent une casuistique parfois burlesque, et non une ontologie du bien et du mal [séquence 18]. Et enfin, l’incorporation, dans et par le racontage, d’une éthique et d’une poétique associe intimement voix et mains, proverbe et conte, cas fabuleux et vie entière [séquence 19] ».

Confirmé dans ses intuitions par une traduction récente du texte de W. Benjamin, S. Martin défend ensuite le terme « raconteur » face aux traditionnels « narrateur » ou « conteur » : « en littérature jeunesse, et peut-être même en littérature tout court, les mots de « raconteur » et de « racontage » approcheraient mieux la force des œuvres que les notions de « narrateur » et de « narration » désormais étroitement configurées par la narratologie, ou que celle de « conteur » et de « contage » qui orientent vers des pratiques sociales de transmission culturelle voire spectaculaire (…) » (p. 44) (5). Puis, cheminement déjà présent dans l’introduction, la notion de racontage permet à S. Martin d’introduire plus solidement comme éléments théoriques les notions de voix et de relation, au cœur de sa recherche littéraire. Toujours via W. Benjamin, S. Martin émet le principe que tout véritable racontage instaure une relation. Plus précisément, il pose l’hypothèse que « cette relation, qui certes consiste à raconter/écouter une histoire, engage bien plus qu’un simple procès de communication ». Comme le suggérerait déjà W. Benjamin, cette relation implique « un corps-langage » puisque le passage de voix serait « incorporé dans des gestes langagiers impliquant corps et esprit », le raconteur transmettant « sa propre vie » plus que « le savoir ou la sagesse d’un homme » (W. Benjamin lui-même). Ce qui revient à affirmer, comme le fait S. Martin, que tout passage de voix est « un passage de vie » : « Un tel passage trans-subjectif est également l’invention de formes-sujets (raconteur et écouteur) qui ne peuvent être antérieures au racontage : c’est à un inaccessible, une « dormance » du sens, du connu, de l’histoire et de la société qu’ouvre alors tout racontage ».

Aidé par ses travaux antérieurs sur la voix et la relation, S. Martin pointe toutefois le défi théorique et pratique que pose aux sciences et aux arts du langage une notion transversale comme le racontage défini comme « l’invention de formes de vie (expériences) et de formes de langage (histoires) qui s’échangent dans la plus grande intensité d’une relation de relation » (p. 44-45) : « Ce qu’on a l’habitude de réduire à un récit, à une narration, à un texte, demande une conceptualisation nouvelle puisqu’il s’agit d’un continu anthropologique, poétique et éthique, qui fait relation dans et par une histoire, une pratique et une culture » (p. 44). Dans cette perspective, le racontage peut difficilement coexister avec les appareils critiques actuels. Comme l’indique S. Martin, « c’est donc, avec Benjamin, une critique des catégories discontinuistes habituelles qui s’ouvre en vue de leur préférer une « activité vivante » qu’on aurait tort de réduire à un passé mythique de société dites orales ou sans écriture ».

2. Repenser la transmission : vers une théorie de la relation dans et par le langage

Intéressons-nous maintenant à la deuxième orientation (La transmission – Un problème de communication ou un problème de relation ?) qui évoque certaines difficultés théoriques de l’approche scolaire de la littérature. S. Martin commence par balayer d’un revers de phrase la traditionnelle question « qu’est-ce qui se transmet quand on enseigne la littérature ? ». Une autre question, plus problématique à ses yeux, retient davantage son attention : « qu’est-ce qui se transmet de la transmission quand il s’agit de littérature ? » (p. 51). Cette nouvelle interrogation lui permet de sortir d’un dualisme « qui sépare forme et contenu » et « qui situe alors obligatoirement la transmission dans un transport plus que dans un rapport, et aujourd’hui dans le message si ce n’est l’information, en tout cas dans la communication plus que dans la relation » (p. 51). Comme le rappelle l’auteur, la notion de relation, couramment admise en didactique de la littérature, nécessiterait aujourd’hui plus que jamais une reconceptualisation critique : « Tout le monde est d’accord pour dire qu’il n’y a pas de transmission sans relation mais presque tous (…) oublient de faire la critique de la relation. Ils oublient de penser la relation dans et par le langage. Alors même qu’ils promettaient de tenir le plus grand compte du langage, ils en font un instrument, un outil de la transmission, un moyen de communication, pendant que le sujet et la transmission elle-même se voient compris hors langage dans des éthiques ou des politiques qui n’entendent plus leurs langues de bois » (p. 51). Dans une conception réductrice qui l’inféoderait à la communication, la relation est à la fois hors sujet et hors langage, hors sujet car hors langage et réciproquement. S. Martin a à cœur ici de montrer toute l’importance de « faire de la relation un concept critique de la pensée de la transmission qui ne se verrait pas automatiquement versée dans la communication (…) » (p. 51). Et de poser l’hypothèse suivante – qu’on peut rencontrer souvent dans sa recherche – sur le rythme : « si ce sont les informations qui font la communication, ce sont des airs qui font toujours la relation » (p. 51). Par air (6), il faut entendre ici la prosodie ou le rythme propre à chaque œuvre de chaque écrivain. Avec des œuvres de langage aussi différentes que la comptine Tu me tiens par la barbichette, la fable Le Corbeau et le Renard et des poèmes de Valérie Rouzeau, S. Martin montre d’ailleurs que « la transmission est, par et dans le poème, entièrement relation, c’est-à-dire corps-langage, corps-sujet par et dans le langage, et aucunement transport communicationnel » (p. 56-57).

Ce que promeut ici S. Martin, ce n’est ni plus ni moins un changement de paradigme où il s’agirait de « penser la transmission par la relation ». La défense de la relation est d’autant plus vive que le constat est sévère : « (…) le plus souvent, la relation est au mieux instrumentalisée : mise au service de ce qu’il y a à transmettre, la relation est versée au compte de la psychologie des acteurs, de la sociologie des institutions et des origines, de la technologie des procédures d’acculturation et d’enseignement mais jamais pensée comme le cœur du dispositif même de la transmission » (p 57). Il serait toutefois erroné de croire que la relation constitue une obsession chez S. Martin. Loin de vouloir s’approprier cette notion, il rappelle plus loin que « paradoxalement il s’agirait plus de sauver la transmission que de défendre la relation, il est nécessaire de penser l’interaction de la transmission et de la relation » (p. 57). On notera le déplacement de « penser la transmission par la relation » à « penser l’interaction de la transmission et de la relation ». Comment envisager cette interaction ? Selon S. Martin, il s’agit tout d’abord de « penser la transmission comme passage de sujet et non d’objet, comme critique de la dichotomie traditionnelle qui sépare forme et contenu, manières de lire et textes ». Ensuite, une telle interaction suppose d’échapper aux dichotomies traditionnelles qui exercent jusqu’en didactique des langues. S. Martin donne les exemples suivants : « patrimoine/contemporain, ancien/moderne, chefs d’œuvre/œuvres mineures, lectures premières/lectures secondes, etc ». L’idée principale est de donner le primat à « la relation dans et par le langage » en repensant le « continu des opérations de transmission dans leur dimension politique, éthique et poétique » (p. 57). Autrement dit, « penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme l’exigence éthique du continu contre le discontinu, contre toutes les séparations qui posent les termes avant la relation, les places avant le dialogue, l’avenir avant l’invention du présent et le passé avant la transmission » (p. 57).

Nous voici face à un projet théorique dont on peut aisément imaginer les répercussions en didactique des langues, encore aux prises avec des oligarchies méthodologiques qui privent enseignants et apprenants non seulement de certaines expériences d’entreprendre et d’apprendre mais aussi et surtout d’un cadre éthique où exister, penser et cheminer à l’échelle d’une vie : « aux théories de la communication qui situent l’éthique de la transmission hors de l’objet de la transmission en demandant ensuite, avec les meilleures intentions, de réinjecter du sujet dans les opérations de transmission par le dialogue (…), je préfère engager une théorie de la relation dans et par le langage qui met l’éthique au cœur de la transmission par la critique de l’instrumentalisation du langage dans ses deux versions contemporaines : ludisme et moralisme à l’école fondamentale puis esthétisme et « autruisme » à l’école secondaire et supérieure » (p. 58). Dans la perspective de S. Martin, « seule la poétique peut engager une réelle critique de la communication et peut alerter sur l’implication réciproque de l’éthique et du politique dans et par le langage, la littérature » (p 58). Il est entendu que c’est par une poétique nouvelle, c’est-à-dire une écoute et une pratique renouvelée des œuvres littéraires et des formes de langage que la fonction de l’enseignant pourra se voir transformer pour de vrai : de « relais de transmission », celui-ci pourra être conçu et se concevoir lui-même « opérateur de la transmission comme pratique incorporée au cœur même des racontages » (p. 30). En quelque sorte, raconteur lui-même.

3. Une nouvelle inventivité critique pour et par la littérature de jeunesse

Dans sa troisième orientation (La littérature de jeunesse – Un problème pour la critique littéraire), S. Martin pointe du doigt un ensemble de conceptions critiques qui confineraient la littérature enfantine dans une catégorisation mal faite : du goût de lire à l’éclectisme didactique marqué par une multitude d’outils, de typologies, de méthodes, en passant par des grandes tendances théoriques (la trilogie langue-esthétique-histoire), la littérature de jeunesse serait selon lui assujettie à un appareil critique qui lui siérait mal, voire lui porterait préjudice. S. Martin passe en revue tout un ensemble de conceptions qui, bien au-delà de la salle de classe et de l’école, instrumentaliseraient les arts du langage « pour les réduire à des faits culturels mis au régime d’une culture générale par des « modèles communs de perception du monde » (8), quand les œuvres ne peuvent se contenter de percevoir le monde et qu’elles ne cessent de le transformer, de nous transformer » (p. 62). S. Martin rappelle avec force que la littérature relève davantage d’une « dynamique langagière trans-subjective » et qu’à ce titre l’introduction de la littérature de jeunesse à l’école pourrait être justement l’occasion d’une activité critique. En d’autres termes, la critique de la littérature de jeunesse est à refaire selon lui : « la littérature de jeunesse a vraiment besoin de sa critique ; on ne peut (…) se contenter des habituelles références critiques ou des outils critiques propres à « la grande littérature », qu’il suffirait d’adapter (…) » (p. 63). Évoquant l’essai de Bertrand Leclair, La zone critique (2004), il rappelle la nécessité de se situer du côté d’une connaissance des textes, plutôt que d’un savoir sur les textes qui aurait pour effet d’assigner la littérature à la culture. Les deux auteurs sont d’accord pour dire que la critique ne doit pas être le lieu de la culture, mais bien le lieu d’une écoute (8). Le défi est de taille car, en posant le problème de la critique littéraire non pas comme « lieu d’une application des recherches savantes », mais « lieu critique de ces mêmes recherches et donc un levier pour une critique de la littérature et pour une littérature comme critique » (p. 29), il s’agit d’interroger au rebond l’enseignement de la littérature pour voir où sont les instrumentalisations et où sont les inventions de liberté. S. Martin avait écrit plus tôt dans l’ouvrage que le critique « n’est ni le vulgarisateur des théories élaborées hors de la littérature de jeunesse, ni le spécialiste d’une littérature sectorielle, mais le penseur en actes critiques d’une force trans-subjective » (p. 30).

On revient ici alors à la notion de racontage qui est cette force d’écoute des œuvres (9) susceptible d’engager bien des remaniements dans le champ de la transmission littéraire. Cette écoute pourrait engager une autre forme de critique, « hors de tout scientisme et technicisme, mais dans et par le travail exigeant et précis de l’observation et de la confrontation, en cherchant à construire une démarche théorique qui mette l’ensemble des attentions au texte et à la lecture au régime d’une exigence systémique, c’est-à-dire éthique » (p. 69). S. Martin insiste longuement sur l’utilité d’une telle réorientation critique : « Un travail est absolument nécessaire dans ce domaine en formation d’enseignants. Chacun et ensemble, nous nous devons de risquer, dans et par les échanges argumentés mais également dans et par l’écriture, l’invention critique. Laquelle ne peut viser seulement l’appréciation à partir de la description mais doit porter la lecture à hauteur de ce que chaque œuvre engage ou pas dans nos historicités. Plus que des mises en perspective ou des pistes de didactisation, ce sont des répons à l’œuvre qu’il s’agit de trouver comme autant de racontages ou de réénonciations vives. » (p. 69). Toujours soucieux de prendre des exemples concrets, S. Martin évoque quelques aspects pratiques de cette nouvelle « invention critique » où saurait primer l’écoute : « Dans le mouvement de l’œuvre, après avoir banni des termes comme « exploitation » voire « utilisation », ne serait-ce que pour leur aveu d’instrumentalisation, nous pouvons alors non établir un texte, c’est-à-dire l’arrêter d’agir – ce que fait toute instrumentalisation –, mais comme dit Péguy, l’entendre (…) » (p 69).

4. Bibliothèques scolaires et publiques : pour des lectures à hauteur de racontage

Dans une quatrième orientation (Bibliothèques scolaires, bibliothèques publiques – Un problème pour la politique de la lecture), S. Martin offre un aperçu historique détaillé des bibliothèques scolaires. Se repose alors la question de la nature de la transmission littéraire proposée dans ces lieux dont l’auteur souligne l’importance. Il rappelle notamment qu’« initier à une pluralité de modes de lecture et, en particulier, engager par la lecture la critique ne veut pas dire la même chose qu’inculquer un catéchisme ou un moralisme limités à quelques énoncés à reconnaitre au bon moment (…) » (p. 76). Et de localiser certaines errances, constituées par les « va-et-vient de l’’instruction et de l’animation, de la prescription et de la promotion, de l’ouverture et du repli, de l’utile et de l’agréable » (78) ou le très problématique concept de « publics ». Ce que promeut S. Martin, fort de l’assise théorico-pratique du racontage, c’est un passage « des médiations aux relations ». Il voudrait s’assurer que toutes les lectures engagées dans ces lieux sont « à hauteur du racontage » (p. 29). Lui qui avait justement rappelé quelques pages auparavant que « les livres ne sont pas des objets (…) mais des sujets ou des moyens de devenir sujet, encore plus sujet, encore plus sujet-relation » (p. 73), il insiste sur le déplacement à opérer : « passer des objets aux sujets, des apports aux rapports, des consommations, célébrations et autres certitudes aux interactions, résonances et incertitudes critiques » (p. 79). On voit que cette orientation sur les bibliothèques scolaires croise les autres « problèmes » évoqués précédemment et pose une nouvelle fois la nécessité d’une nouvelle poétique des œuvres à l’école : « La lecture est de l’ordre de l’inconnu, au sens du moteur de toute relation, car la lecture ce n’est pas la relation d’un sujet à un objet, le livre, mais d’un sujet à un sujet, d’une lecture à une écriture, et cela infiniment car elles ne sont jamais deux fois les mêmes. C’est par une telle poétique de la lecture que les rapports entre bibliothèques et écoles peuvent devenir des relations pour que les apports soient réciproques » (p. 81). Comme pour les problèmes précédents, et dans un souci permanent de répondre à l’injonction pragmatique du comment faire autrement, les acteurs en présence sont également questionnés : selon S. Martin, tout médiateur « n’est ni un animateur, ni un explicateur, mais un accompagnateur qui participe entièrement à la relation continuée que fait l’œuvre » (p. 30). N’y a-t-il pas là (encore une fois !) matière à réfléchir à la fonction de l’enseignant de français langue étrangère ?

5. Situation des albums de jeunesse

Signalons que la cinquième orientation est dédiée à l’album de jeunesse – elle est passionnante. Faute de temps, nous nous contenterons de dire que S. Martin fait de l’album un heureux « problème pour la théorie et la didactique de la littérature » (p. 87). Ici, l’album est considéré comme un médium, c’est-à-dire qu’il n’est « ni un support, ni un moment mais un rapport d’énonciation, une réénonciation toujours en racontage » (p. 30). Partant de « la trop fameuse question du rapport entre texte et images », mal posée selon lui, S. Martin voit dans l’album l’un des lieux exemplaires des racontages pour la jeunesse dans la mesure où ces ouvrages permettent de penser un continu expérientiel (le « vivre-livre » selon ses propres mots) où les notions d’écoute, d’oralité, de voix, de rythme sont enrichies par la spécificité de cette forme de langage – nous pensons notamment à l’« oralité graphique » ou au « rythme-relation des doubles pages et du tourne-page comme système-sujet » (p 30). Une belle définition du rythme comme « mode de dire et de vivre dans son continu » (p. 93) est également développée dans cette sous-partie de l’ouvrage.

Dans ce premier chapitre, loin de tout dessein esthétique, le projet de S. Martin s’affirme avec une clarté exemplaire quand l’enjeu, de taille, est de poser des orientations théoriques susceptibles de constituer autant de « forces d’interaction » « entre des formes de langage et des formes de vie qui s’intensifient pour que l’écriture, la lecture, l’apprentissage, l’enseignement et tout ce qui s’en suit (littérature, genre et autres catégories essentialistes) se voient transformés dans et par des activités de subjectivation continue » (p. 30). Dans le restant de l’essai, l’auteur va tenter d’« inventer une didactique critique qui s’attache non aux apparences, aux genres ou aux thèmes, aux formes ou aux codes, bref à tous ces répertories qui balisent la lecture avant toute expérience, mais aux expériences, aux rythmes et aux relations, aux inventivités et aux libertés que seules les œuvres obligent à conquérir, à entretenir, à poursuivre » (p 96). Certains lecteurs pourront nous reprocher d’avoir peu ou pas évoqué les « comètes », ces lectures au plus près d’œuvres exemplaires : il ne faudrait pas tout dévoiler d’un livre… Dans un troisième et dernier billet, nous achèverons cette lecture très partielle de l’essai de S. Martin en nous intéressant notamment à la deuxième partie consacrée aux « interventions » didactiques inséparables de la notion de racontage.

(1) Le mot est utilisée par S. Martin à plusieurs reprises.

(2) Longtemps traduit par Le narrateur, Der Erzhäler a fait l’objet d’une nouvelle traduction en 2014 sous le titre Le raconteur. Disponible aux éditions Circé.

(3) Nous précisons les séquences entre crochets d’après les indications fournies par S. Martin.

(4) Toutes les citations sont tirées des pages 38 à 39.

(5) Toutes les citations suivantes sont empruntées aux pages 44 et 45.

(6) Notion empruntée à Mallarmé.

(7) Expression empruntée à Paul Aron et Alain Viala (2006, p. 87).

(8) S. Martin se méfie toutefois du terme de « réception » employé par B. Leclair.

(9) Une très forte définition de l’œuvre littéraire (et pleine de promesses didactiques) est donnée page 68 : « Ce qui fait une œuvre c’est son recommencement, une énonciation continue qui porte des énoncés et non l’inverse (…). »

[PRÉCIEUSE NOTE DE BAS DE PAGE SUR LE RYTHME ET DONC LA VOIX]

« La notion d’« air » vient de Mallarmé. Je la situe dans une histoire qui permet d’associer Apollinaire (les « prosodies personnelles »), Claudel (« l’indéchirable »), Péguy (la « résonance générale » d’une œuvre), Reverdy (les « moyens » de chaque poète), mais aussi Humbolt (« l’energeia »), Saussure (« valeur » et « système »), Benveniste (le « bonjour […] chaque fois différent ») et Meschonnic (le « rythme du poème »). »1

À réutiliser plus tard pour la thèse.

1 MARTIN S. (2013). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université. Paris : L’Harmattan. Collection Enfance & Langages. P. 51 (en bas de page).

[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT UN]

Le dernier « essai expérientiel » [1] de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université [2], est paru en janvier 2015 aux éditions L’Harmattan dans la collection Enfance & Langage. Fusionnant théorie littéraire et didactique, cet ouvrage s’attache à montrer comment, tant d’un point de vue théorique que pratique, les apprentissages langagiers et littéraires à l’école gagneraient à prendre davantage en compte la « dynamique des œuvres et des lectures ».

Couverture Poétique de la voix MartinLa découverte du sommaire – très original – révèle un ouvrage d’une belle densité : quatre parties formant autant de « constellations » distribuent des chapitres rebaptisés « étoiles », lesquelles sont parfois éclipsées par des « comètes » – des moments concrets de (re)lectures au plus près d’œuvres exemplaires aux yeux de l’auteur. Passons brièvement en revue ce sommaire. Dans la première constellation, S. Martin propose cinq orientations autour de sujets d’ordinaire distincts mais intégrés ici dans une sorte d’arrière-plan à remodeler : l’oralité, la transmission, la critique littéraire, la lecture publique/scolaire et les albums. La deuxième partie interroge plus particulièrement la didactique de la littérature à travers des « interventions » définies comme des « associations d’historicités, c’est-à-dire de pratiques où les lectures, les écritures et les réflexions sur ces pratiques elles-mêmes permettent de faire venir les voix des œuvres au présent de la classe ou du séminaire (…) » (p. 25). La troisième partie engage le lecteur dans de très volontaires « approximations » à partir desquelles il s’agira ni plus ni moins de « recommencer la littérature » au travers d’« approches des pratiques artistiques ou littéraires qui tiennent plus à l’élan critique qu’à une évaluation mesurable » (p. 25). La quatrième et dernière partie évoquent des « relations » à partir d’œuvres marquantes. Précisons dès maintenant que nous consacrerons plusieurs billets à cet ouvrage ambitieux, présenté par son auteur comme un ensemble de « tables d’orientation ».

Dans ce premier billet, nous proposons de relire l’introduction de l’ouvrage (Le racontage – les fables de la voix en littérature de jeunesse [3]) qui constitue à nos yeux un essai dans l’essai. Une somme impressionnante de réflexions qui s’essaient à configurer une autre didactique de la littérature sans se priver d’un ancrage solide dans une tradition didactique et théorique (au sein de laquelle figure par exemple Henri Meschonnic). Dans ces quelques pages de lancement, S. Martin revient notamment sur un agrégat de notions qui lui sont chères : l’écoute, le dire, la voix, le rythme, la relation. Quant à ce mystérieux « racontage », présenté comme la notion centrale, il vient augmenter le continu d’une recherche qui voudrait s’assurer que tout apprentissage, de l’école à l’université, ne soit jamais hors sujet « dès que littérature ». Retour (en huit points serrés) vers de futures expériences littéraires en classe.

1. La littérature comme expérience d’écoute et passage de voix

Ainsi que S. Martin l’indique d’entrée de jeu, ce livre est le fruit de parcours entrelacés : enseignements et recherches entre théorie et didactique de la littérature. Ces expériences en plein langage l’ont conduit depuis plusieurs années déjà à défendre de nouvelles conceptions et pratiques en situation d’apprentissage. Sont visées en arrière-plan les « injonctions » narratologique, psychanalytique, symbolique ou thématique qui monopoliseraient une grand part des réflexions contemporaines. Autant de modèles prétendument indépassables et de vulgates insatisfaisantes qui, en pratique, empêcheraient enseignants et apprenants de concevoir la littérature comme une « expérience d’écoute et donc un passage de voix » (p. 11). Loin de constituer un corpus enfermé dans un catalogue propre et net, les œuvres de la littérature dite de jeunesse, en particulier, seraient à vivre comme des « passages d’expériences ».

2. Une heureuse trouvaille

L’introduction est bien sûr l’occasion pour S. Martin de lever progressivement le mystère sur sa conception du racontage. Cette notion est proposée ici tant à l’enseignant qu’au formateur ou au chercheur comme « un opérateur pour la pratique et la théorie de la littérature avec les œuvres » (p. 11). Heureuse trouvaille lexicale puis notionnelle, le terme racontage recouvre selon S. Martin un certain nombre de « faits de langage et de société plus que familiers » (p. 11). Dans le champ de la littérature de jeunesse, le racontage serait particulièrement familier aux écrivains et lecteurs d’albums – auxquels l’auteur consacre de très nombreuses pages dans cet ouvrage. En effet, la notion de racontage appelle à faire une première distinction entre oralisation (simple contage supposé « populaire » ou « exotique ») et oralité (le dire relationnel) – sachant que tout racontage se situe du côté de l’oralité et a donc à voir avec la voix. Dans cette perspective, le racontage de S. Martin permettrait « de poser la voix (…) au centre de la problématique de littérature, c’est-à-dire des œuvres vives, avec les enfants voire les adolescents » (p. 12). Une autre manière de comprendre ce qu’est le racontage est offerte par le récit de S. Martin à propos de son appropriation progressive de la notion. Comme il l’indique, « tout est parti de la lecture des œuvres elles-mêmes », certaines œuvres proposant des racontages exemplaires. Des travaux rencontrés au cœur de la recherche ont également joué un rôle décisif. En particulier le texte de Walter Benjamin, Der Ertzhäler (1936), traduit le plus souvent sous le titre Le Narrateur, et que S. Martin préfère renommer « Le Raconteur ». Nous reviendrons dans un prochain billet sur ce texte qui a constitué un levier décisif dans cette recherche.

3. Le racontage ou comment penser le continu de l’œuvre littéraire

Mais qu’est-ce que le racontage ? L’impatience est grande de tout savoir au commencement d’un tel ouvrage. Une certaine prudence est toutefois de mise quand il s’agit de faire connaissance avec une notion. S. Martin est très clair sur ce point : « Cet essai n’offre pas une vision unitaire de la notion de racontage, (…) il ne tente pas plus une définition suivie de ses modalités d’application dans un exposé synthétique proposant une totalité maitrisable dénommée « la littérature dans l’enseignement-apprentissage » » (p. 23). Beaucoup plus patient que nous, l’auteur s’est plutôt fixé l’objectif de « faire sentir au lecteur de l’essai ce qu’opère in vivo la notion de racontage ». S. Martin développe plusieurs hypothèses qu’il nous faut reprendre ici car elle nous oblige à nous départir d’un certain nombre de présupposés critiques et didactiques : le racontage serait avant tout « ce passage de voix qui demande de considérer l’activité continue de la voix des histoires comme porteuse de sens » [4] (p. 16). Première critique adressée à l’acception traditionnelle du mot sens : « Plus que le sens qu’une voix serait chargé d’exprimer pour que des lecteurs le retrouvent, voire y soient amenés par quelque lecteur savant (…), les lecteurs y compris les débutants et, comme on dit, les non-lecteurs dès qu’ils sont auditeurs, n’ont rien à retrouver mais seulement à se trouver (…) acteurs du racontage ». Ce que suggère l’auteur, c’est que « la littérature comme pratique et théorie du racontage » ne peut se concevoir seulement comme recherche et circulation de sens. Comme nous verrons plus loin, le racontage suppose une écoute et donc une poétique – « l’écoute d’une écoute ». Il est vrai qu’une grande majorité des activités littéraires en classe demande « de ne plus écouter mais seulement de contempler la vérité, le sens, le texte ou toute autre essence qui oublie que les œuvres ne valent que si elles continuent d’œuvrer ». Sur le plan didactique, le racontage serait alors cet ensemble d’attentions et de moyens favorisant l’exploration dans sa pluralité du continu de l’œuvre à travers des « passages de voix ». Comme nous allons le voir maintenant, le racontage oblige plus globalement à envisager autrement le continu langagier à l’école, en redonnant la possibilité d’expérimenter une didactique du dire comme « didactique générale du continu des expériences langagières » (p. 17).

4. Le racontage ou comment penser une didactique générale du continu des expériences langagières

En situation d’apprentissage ou de formation, la notion de racontage permettrait de concrétiser une orientation didactique particulière : « Alors même que tous les dispositifs en didactique des langues (…) se construisent sur la trilogie « parler, lire, écrire », il semble que les articulations invoquées renvoient néanmoins à des dualismes récurrents dont seuls les apprenants in fine sont en charge de réaliser, si ce n’est de penser, le continu langagier » (p. 17) [5]. Adressé à un enseignant de français langue étrangère, champ dans lequel règne en maitre la division par « compétences », un tel constat n’est pas sans provoquer une légère angoisse. S. Martin, lui, poursuit un diagnostic qui s’adresse d’abord à l’enseignement du français langue maternelle au sein du système éducatif français. Mais force est de remarquer que sa dénonciation d’un discontinu problématique touche aussi en plein mille la didactique du FLE : « Si « parler/lire » est généralement pris sous l’angle des oralisations, « lire/écrire » l’est sous celui des va-et-vient dans une progression qui, du primaire au secondaire, passe du schéma du récit aux perspectives intertextuelles ; quant à « parler/écrire », là encore, on voit évoluer un modèle d’abord disjonctif (oral versus écrit), pour le primaire, puis intégratif (écrit dans l’oral, oral dans l’écrit), pour le secondaire, qui n’arrive jamais à penser l’oralité foncière de toute écriture (…) ». Les conséquences d’un tel discontinu langagier se retrouvent en particulier dans les modèles didactiques dominants, ainsi que l’explique plus loin S. Martin : « Un tel contexte rend impossible une didactique générale du continu des expériences langagières. » La notion de racontage, parce qu’elle met l’accent sur l’écoute et le continu des œuvres, propose « une didactique du dire qui traverse la trilogie « parler, lire, écrire » ». Ici, s’amorce bien évidemment une autre conception du dire : « Le dire du « parler », le dire du « lire » et le dire de l’« écrire » pourraient alors se concevoir comme le continu d’une pensée du langage à l’œuvre dès qu’apprentissage réfléchi ». Ce « dire multiple » serait même « le moteur du racontage », « le levier fondamental et transversal » (p. 18) de la trilogie parler-lire-écrire qui fonde la didactique du langage à l’école.

5. Un préalable : concevoir autrement le dire et la voix

Comme le rappelle S. Martin, une telle attention au dire, à un autre dire, suppose bien sûr de faire la différence entre parler et dire. Redéfinir la parole, traditionnellement du côté du dire, est un préalable à la compréhension du racontage. Côté didactique, le dire ne peut se confondre non plus avec l’oralisation expressive des textes ou à une réthorique de la diction des textes (où le dire est arrimé au dit, ou au supposé dit ou tu). Nous avons déjà vu, et le reverrons également plus tard, qu’il y a du dire dans l’écrire, une oralité singulière de l’écriture. En résumé, comme le rappelle S. Martin, dire est « le mode premier de toute subjectivation à l’œuvre dans le parler, le lire et l’écrire » (p. 18). Nous sommes ici face à un enjeu de taille : « penser le dire continûment dans ces trois domaines d’activités langagières c’est, pour le moins, poser le dire comme le vecteur de la subjectivation dans et par le langage, c’est poser le primat de la voix dans le langage et du langage dans la voix » (p. 18). Dans cette perspective, le dire ne peut plus être un compartiment des apprentissages, des activités langagières ou artistiques (qui consistent trop souvent à porter des textes à la bouche ou à la scène). À plusieurs reprises, S. Martin insiste sur le rapport fondamental entre dire et subjectivation : « Le dire est au cœur de la subjectivation dans et par le langage parce que l’attention au dire est l’attention au rythme, à la relation, au sujet dans et par la voix » (p. 18). Appliqué à la fameuse trilogie scolaire, « dire va avec parler, lire et écrire, seulement si on ne le sépare pas de ces activités langagières » (p. 19). Il s’agit alors de faire la chasse à cette forme de discontinuité qui se retrouve dans nombre d’activités où le dire se réduit à l’expression ou à l’interprétation, « toujours postérieures à l’œuvre ». S. Martin appelle ni plus moins à changer les conceptions du langage et donc du sujet et de la relation, asservis au sens et au signe. Le dire n’est pas hors langage. Il n’y a pas à désolidariser la question du sujet de la question du langage. Dire doit devenir « la possibilité de faire du sujet avec du sujet, et autant de sujet(s) qu’il y a de sujet(s) » (p. 19). Autrement dit encore, « une telle conception du dire demande de travailler à l’interaction des trois activités pour éviter leur séparation, sous peine de réitérer les stratégies du discontinu qui conduisent poétiquement à privilégier le dit au dire, politiquement à séparer les individus en créateurs (actifs) et publics (passifs), éthiquement à bloquer la relation trans-subjective et à condamner le sujet de la relation à ses termes : objet de communication versus sujet expressif, interprétatif, culturel, etc » (p. 19). En résumé, le dire devrait être au principe du parler, du lire et de l’écrire et l’oralité entendue comme prise en compte du principe du dire dans toutes les modalités du parler, du lire et de (tout) l’écrire.

6. Vers une autre écoute du dire : quelques rituels exemplaires

S. Martin apporte une autre précision d’importance quand il ajoute dans sa très dense introduction que le dire est « d’abord paradoxalement l’invention d’une écoute ». Selon lui, « le dire comme écoute transforme le parler, le lire et l’écrire en activités pleinement trans-subjectives, en racontages, c’est-à-dire en poèmes-relations » (p. 20). Il poursuit : « l’attention au dire comme écoute revient à laisser agir – à ne pas empêcher d’agir – toute la part d’inconnu, d’imprévu, d’insaisissable, qui fait la force toujours active d’une œuvre dans et par un parler, un lire ou un écrire, au cœur de la plus grande attention portée à l’activité du langage comme activité d’un sujet-relation. Nous sommes alors portés par l’œuvre plus que nous la portons : c’est elle qui nous fait parler, lire, écrire plus qu’on ne la parle, la lit, l’écrit. Ainsi n’y aurait-il pas de théories régionales de ces activités mais toujours une poétique de l’œuvre (…) » (p. 20). Dès cet instant, S. Martin nous engage sur la question des mouvements de voix des œuvres littéraires et des passages qui s’ouvrent une fois repérées (disons entendues) les possibilités de reprises. Pour améliorer cette écoute, il nous offre une description précise de plusieurs « rituels qu’il serait utile d’installer tout au long de la scolarité, dans des variantes bien évidemment adaptées, sachant bien que l’invention est toujours au cœur de l’écoute des textes (…) » (p. 20). Le premier consisterait à « lire sans préparation spéciale [6] en faisant passer le texte dans les voix des participants et, à l’issue d’une lecture, discuter les erreurs de lecture pour y lire une erreur du lecteur mais pour y lire une aspérité significative du texte : le réseau, certes aléatoire des erreurs, constituant un réseau des aspérités du texte et une entrée dans son rythme, en tout cas un travail de la relation (…) » (p. 20). Le deuxième rituel : « enregistrer régulièrement des fragments de ses lectures puis les écouter pour entendre sa propre voix à distance : apparait alors une autre voix qui est celle que le texte nous a faite et peut permettre alors de relancer le dire de l’œuvre (…) » (p. 21). L’idée est de porter une attention à sa voix et à celle des autres, « préalable à l’attention à la voix ». Une troisième pratique d’écoute – qui est déjà réénonciation – pourrait consister à « écrire régulièrement dans les interstices de l’œuvre en donnant de la voix à ceux qui n’en ont pas (…) » (p. 21). Attention, ici il ne s’agit pas de s’adonner à d’arbitraires travaux d’écriture créative mais de faire naitre l’écho des sans-voix. Comme le suggère S. Martin, « ces écritures avec les œuvres ne visent aucunement à imiter, à prolonger ou à parodier… mais cherchent à augmenter l’écoute des voix dans et par le travail de l’écoute d’un dire qui vient comme résonner le dire de l’œuvre » (p. 21).

7.  L’exigence du rythme

L’intégration de tels rituels à la vie de classe supposerait toutefois, comme l’indique S. Martin, d’« engager une reconceptualisation didactique pour qu’on apprenne à « parler, lire, écrire » le dire, autant sinon plus que le dit, dans nos institutions scolaires » (p. 21). Cette reprise conceptuelle générale consisterait à « considérer la parole, c’est-à-dire ce qui du sujet s’invente, dans et par le langage comme activité trans-subjective » (p. 21). L’écoute doit être à la recherche du récitatif « contre toutes les habitudes narratologiques rivées aux schémas du récit et les habitudes poétologiques soumises au diktat de l’énoncé, de l’énonciateur et de leurs figures (…) » (p. 21). La prise en compte « pleine et entière du dire » concerne notamment la prosodie et plus largement le rythme que S. Martin place « sous l’exigence éthique et politique d’une recherche de la relation dans et par le langage contre toutes les stratégies de la communication » : « La prosodie, comme le rythme, est en effet pratiquement ignorée par tous les programmes de l’enseignement sauf à l’instrumentaliser dans quelques « lectures » qui servent à reconnaitre un genre, un type ou encore une forme, mais jamais une manière, un poème comme poème-relation, une lecture ou une écriture comme racontage » [7] (p. 22). Or, comme il le rappelle tout de suite, « c’est la prosodie et, au-delà, le rythme comme sémantisation générale du discours, comme subjectivation trans-subjective dans et par le poème, qui engagent à inventer un parler, un lire et un écrire pour les écouter, les réénoncer, les porter à leur infini ». À l’heure actuelle, la conception générale du dire empêcherait d’écouter « la résonance générale du dire à l’œuvre, le racontage en cours ». S’ouvrent ici des perspectives, presque un programme pour tous les âges de la vie : « on transforme un dire en travaillant sa conception du dire, et inversement. Cela dès le plus jeune âge, dans et par des activités de racontage ».

8. Que du sujet

Nous voici en possession, à l’issue de la lecture de l’introduction de Poétique de la voix en littérature de jeunesse, de précieuses dichotomies pour imaginer d’autres pratiques littéraires et langagières en classe de langue : parler/dire ; dit (sens)/dire (voix) ; oralisation/oralité ; récit/récitatif. Nous voici également en présence d’une notion, le racontage, dont il faut attendre avant tout qu’elle suscite des reprises réflexives. S. Martin anticipe d’ailleurs d’éventuelles critiques : « Il ne s’agirait pas de retirer à la didactique et à la théorie de la littérature toute rationalité pour laisser faire une mystique du texte ou de la voix ; il s’agirait d’inventer toujours empiriquement mais décisivement une manière de faire relation avec les textes comme rapports de voix (…) » (p. 23). Nous retrouvons ici une définition déjà engagée plus haut qui fait du racontage un passage de voix comme relation, un passage de sujets au cœur du langage et de la littérature. Le racontage de S. Martin permet de penser au même endroit les voix de l’écriture et les expériences de lecture dans un engouement certain pour la dynamique réénonciative : « Plutôt que d’expliquer, le racontage propose en effet de rencontrer ; plutôt que d’en finir avec une vérité de l’œuvre, le racontage propose toujours d’en poursuivre la force, d’en saisir les affinités les plus vives ». (p. 24). Même si le racontage n’est pas forcément une notion d’un abord facile, il reste qu’elle nous permet de mettre temporairement entre parenthèses – comme le fait au sens propre S. Martin à la fin de l’introduction – tous les « substantialismes positivistes ou ontologiques dès que littérature et dès que didactique (résumé, schéma ou vérité d’une œuvre, d’un style, d’un mouvement, d’une époque, d’une littérature nationale voire « de jeunesse » ; modèles explicatifs et interprétatifs, compétences et progressions, exercices et évaluations) » (p. 24). Face à nous, il n’y a plus d’objet, mais « que du sujet ». La didactique peut reprendre alors figure humaine.

[1] L’expression est de S. Martin lui-même (p. 11).

[2] MARTIN S. (2015). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université. Paris : L’Harmattan. Collection Enfance & Langages.

[3] Pp. 11-25.

[4] Cette citation ainsi que les suivantes sont empruntées à la page 16.

[5] Cette citation et les suivantes sont empruntées à la page 17.

[6] C’est nous qui soulignons.

[7] La présente citation et les suivantes sont empruntées à la page 22.

James Sacré : quand le poème est à la fois du langage et du geste

Trop de journées passées à rien faire, faire semblant, gesticuler. Parfois, plus rares, des jours qui engagent une nouvelle manière de penser, sentir, vivre. On peut classer ce jeudi 29 janvier dans cette catégorie des jours pas comme les autres. Deux séminaires traversés par une même présence, celle du poète James Sacré. Deux moments forts, concrets, qui rappellent combien la vie des œuvres peut aussi œuvrer à notre propre existence. Voici quelques notes – peut-être décousues par le mois écoulé.

Moment un

donne-moi-ton-enfance-de-james-sacreRevenons tout d’abord sur le séminaire doctoral Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage (ED 268, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3) proposé par Cécile Leguy (LACITO) et Serge Martin (DILTEC). Cette séance numéro deux – annoncée sous le titre Gestes-poèmes comme une enfance égarée – a pris la forme d’une rencontre avec J. Sacré autour de ses ouvrages Donne-moi ton enfance (2014) et Parler avec le poème (2013). Le premier est un recueil de poèmes, le second un livre d’entretiens (1979-2009).
Avant d’évoquer plus en détails cette première rencontre avec J. Sacré, quelques éléments biographiques, fournis par S. Martin : né en 1939 ; enfance et adolescence à la ferme en Vendée ; instituteur puis carrière d’enseignant aux États-Unis ; nombreux voyages (notamment en Italie et au Maroc) ; aujourd’hui retraité dans le Sud de la France. Parcours éditorial : publié chez Gallimard, au Seuil, puis chez des « petits éditeurs » (André Dimanche, Tarabuste, Le dé bleu – pour n’en citer que quelques-uns). Décrire l’œuvre – cinquante ans d’écriture – est une tâche déjà moins aisée.
S. Martin a ensuite expliqué pourquoi la présence de J. Sacré dans ce séminaire littéraire dédié au geste et à la voix s’était imposée assez naturellement. D’abord, une forme d’étonnement inaugural face à un geste d’écriture récurrent chez J. Sacré : la dédicace. Dans nombre de ses recueils, elle est ce geste concret qui permet de donner le poème (à une personne précise ou au lecteur inconnu, voire aux deux à la fois). Ce souci de construire comme une communauté avec des poèmes et des livres se retrouve aussi dans Parler avec le poème qui rassemble les voix d’interlocuteurs très divers. La deuxième raison de la présence de J. Sacré à ce séminaire est la fréquence assez élevée dans son œuvre poétique du mot geste – ou d’autres mots qui figurent des gestes (à l’image du titre du recueil lu par ses soins, Donne-moi ton enfance). Citons également le recueil plus ancien Un paradis de poussières (2007) composé de poèmes sous-titrés « gestes-parlés » .
Puis J. Sacré a lu. Disons qu’il s’est (re)lu et cela nous a plu. Une lecture simple, à la table. Nous avons regardé sa bouche. Ses mains qui feuilletaient. Pas d’autres gestes au sens premier. Sa voix non plus ne cherchait pas la bagarre. Nous étions avec lui dans ce recueil où se rejoignent une enfance paysanne française, la sienne, et une enfance rurale marocaine, celle d’un ami marocain prénommé Jilali. Prenant au mot l’intitulé du séminaire, J. Sacré a choisi de nous faire entendre tous les poèmes incluant le mot geste. Une belle traversée du livre qui a révélé que le mot ne se répétait jamais vraiment. Et qu’il relayait aussi de nombreux gestes implicites – mouvements de vie, gestes d’écriture. Au final, nous avons été complice d’un projet poétique d’une étrange simplicité : inventer une enfance partagée dans « un aujourd’hui de la parole adressée » (S. Martin).

Le plus infime pays d’enfance est-il pas toujours naissant
Et toujours qui s’efface
En nos gestes d’aujourd’hui ?

(Donne-moi ton enfance, p. 144

À l’issue de la lecture, jeu de questions-réponses entre S. Martin et J. Sacré qui a permis de mieux comprendre et préciser la nature de ce geste-poème que le poète a su repérer puis répéter dans une œuvre au long cours. Chez J. Sacré, le geste n’est pas un motif mais bien une forme en soi, « une forme particulière ». Si le poème est bien « un ensemble de mots » – qui permettent une articulation forte entre écrire et vivre (échanger avec un ami autour de l’enfance en l’espèce), les mots du poème s’apparentent davantage à des « gestes de mots ». Dans la conception de J. Sacré, tout poème est muet comme le corps et ne parle au lecteur que par les gestes qu’il fait. La force de tels gestes de mots provient du fait que le poème est en même temps « un geste vers le monde, vers ce dont il désire s’emparer » et un mouvement « en direction du lecteur ». Double mouvement qui pose la question de sa lecture, de sa réception : le poème est « un geste à la fois ce qu’il y a de plus intime, senti, et en même temps de plus ambigu et incertain ». J. Sacré cherche à se faire bien comprendre : « Ça touche le corps, le sentiment, pas trop la pensée, mais ça reste quelque chose qui n’est jamais net, précis, et qu’il faut arranger. Ce qui est sûr, c’est que l’écriture poétique est quelque chose qui est lié au toucher, à tous les niveaux. Primauté du sens du toucher en matière de relation au monde et aux autres. ». Une autre question a pointé la valeur temporelle du mot geste dans son œuvre (ce vers magnifique rappelé par S. Martin : « Les grands oliviers comme un geste du temps »).
Pour conclure la séance, J. Sacré a proposé une lecture d’extraits de Parler avec le poème. L’occasion de compléter sa définition du geste-poème : « Un geste-poème fait signe plus qu’il ne dit ». Avec, pour conséquence sur son rapport aux formes, un « souci du déroulement du poème plus que du style ».

Chambre de mon enfance qui n’est plus
Qu’un peu de souvenir revenu
Quand je regarde autour de moi dans la tienne

(Donne-moi ton enfance, p. 147

Moment deux

America SolitudesLe temps de se transporter d’un lieu à un autre (vilaine traversée de Paris sous terre et sous la pluie), nous revoici à l’écoute de J. Sacré. Cette fois-ci, invité dans le cadre du séminaire Littératures et anthropologie : histoires de gestes proposé une fois par mois par Aline Bergé et S. Martin au Musée du Quai Branly. Titre de la communication : Gestes, paysages, paysans, pays, poèmes. À l’instar de la première rencontre, les échanges avec J. Sacré se sont nourris de la lecture d’extraits de deux livres : America Solitudes (2010) et Viens, dit quelqu’un (1996). Deux livres mais aussi deux pays qui en mélangent beaucoup d’autres (une relation étasunienne et une relation marocaine). J. Sacré a commencé par lire des fragments d’America Solitudes, ouvrage composite, à la fois compte-rendu de voyages et recueil de notes poétiques écrites au cours de son séjour américain (1990-2008). Les poèmes choisis touchent à la fois aux paysages – poèmes de la ruralité, des territoires indiens du sud-ouest – et à l’écriture. Chez J. Sacré, les paysages sont aussi là pour dire des rencontres. Rencontres avec des paysages habités, peuplés de gens et d’objets qui sont autant de façons d’être.

C’est évidemment pas que je veux décrire un pays :
J’y suis passé dans le désordre et le hasard
À cause de quelqu’un qui est aussi ce pays.

(America solitudes, p. 9)

La lecture de J. Sacré a rendu particulièrement visible un effet de son écriture poétique : ses gestes de mots, ses gestes-poèmes lui (ou nous) permettent de passer facilement d’un endroit à un autre (ici, Vendée-États-Unis et, plus tôt dans l’après-midi, Vendée-Maroc). Passages ou allers-retours souvent suscités par des descriptions (paniers, cabanes). Pour J. Sacré, il ne s’agit pas de donner du sentiment au paysage, il s’agit plutôt d’être dans le paysage comme dans l’écriture ou plus exactement de continuer l’un dans l’autre. D’entendre ce que le paysage suggère comme rythme ou vocabulaire. Tout paysage peut susciter un « désir de voix » – une voix qui, en retour, donnera à voir.

Après la deuxième lecture de « textes marocains », la discussion a rebondi une nouvelle fois sur la notion de geste. J. Sacré a eu cette formulation intrigante : « Écrire un poème, c’est un emportement de mots ». Reprise plus tard dans cette précision : « Le poème est avant tout une affaire de rythmes. S’en aller dans un poème, c’est être emporté par les mots. » Ce que cherche à nous faire comprendre J. Sacré, c’est que « deux choses se passent en même temps » dans l’écriture poétique. Le poète insiste et il a raison. Car il y a dans son analyse une clarification presque théorique qui intéressera tout enseignant de littératures ou de langues. D’après lui, et la formule est captivante, « le poème est à la fois du langage et du geste ». Un « à la fois » qui expliquerait pourquoi le poème est un assemblage langagier qui « bouge des rythmes plus que du sens ». Dans cette perspective, le poème peut beaucoup plus facilement se concevoir, dans le temps de l’écriture et de la lecture, comme « un rapport avec le vécu et un rapport avec les mots (qui sont aussi du rapport avec le vécu…) ».

Moments trois, quatre, cinq…

J. Sacré n’est pas seulement poète. Une partie de sa vie a été consacrée à l’enseignement du français et de la littérature, notamment auprès d’apprenants non francophones. Nous avons été frappé à plusieurs reprises par des remarques qui ouvraient ou confortaient des perspectives intéressantes dans le champ didactique. Par exemple, à propos de la lecture à voix haute, J. Sacré a indiqué qu’elle permettait de « continuer à écrire le poème sans être prisonnier de l’écriture », c’est-à-dire des problèmes divers de la censure – laquelle peut aussi être neutralisée via la notion de contrainte d’écriture qui, devenant matière du poème, permet d’« écrire sans but, sans objectif de sens ». Quant à la formule « écrire dans la langue des destinataires », elle nous a laissé méditatif depuis tout ce temps. Tout comme cette phrase – « Le poème permet de se saisir des mots autrement » – qui, derrière sa simplicité apparente, nous rappelle combien le poème est un geste d’écriture tout aussi légitime que d’autres dans le cadre d’un apprentissage. Enfin, comme nous l’avons vu, les textes de J. Sacré sont des gestes de langage qui cherchent à rassembler, à relier des objets ou des sujets : des paysages et des hommes, des hommes et des époques, des poèmes et des enfances… Ils pourraient nous souffler des activités de lecture(s) et d’écriture(s) « entre nous », c’est-à-dire entre chaque étudiant d’une classe ou entre chaque sujet d’un groupe. Nous ne pouvons qu’inviter les enseignants de français langue étrangère à (faire) lire les textes de J. Sacré. Il est de nombreux poèmes ou recueils qui trouveront place dans les classes, pour des gestes de lecture et d’écriture à partager, des relations à inventer. Pour ce qui est « des mots qui veulent être du sens », « qui veulent s’imposer de manière plus claire et péremptoire », il reste bien sûr l’attirail traditionnel des activités dites de production écrite. Nécessaires mais moins palpitantes.

[DEFINITION(S) DE LA VOIX, PAR ANTOINE EMAZ]

« Identité vocale d’un poète, avant l’identité par une thématique. Parler d’un timbre d’écriture ? En tout cas, c’est assez étrange comme une page, un texte écrit, par nature silencieux, garde trace d’une voix qui continue de circuler dedans. Et il n’est pas besoin pour l’entendre d’avoir écouté le poète en lecture publique. Les yeux, lisant, identifient nettement la voix, exactement comme au téléphone, sur un « allo » on sait qu’untel ou untel est au bout de la ligne.
Entendre cette signature interne demande un peu de temps, un peu de familiarité avec l’œuvre. Mais au fond ce n’est qu’un maniement individuel de la langue, il est peut-être seulement un peu plus sensible en poésie. » [1]

Formulations simples mais éclairantes autour de la voix du poète/poème. Nous aimerions retenir notamment « identité vocale », « timbre d’écriture », « signature interne » et surtout cette analogie assez stupéfiante : « Les yeux, lisant, identifient nettement la voix, exactement comme au téléphone, sur un « allo » on sait qu’untel ou untel est au bout de la ligne. »


[1] EMAZ A. (2013). « Notes : facettes, éclats de lire, échardes, erres de vivre, marges ». Dans la revue Résonance générale. Cahiers pour la poétique. Numéro 6, automne 2013. Mont-de-Laval : L’Atelier du Grand Tétras.

Gestes & voix : pourquoi aimer sera toujours un verbe fragile

Un Paradis de poussièresJeudi 22 janvier 2015, nous avons assisté à la séance d’ouverture du séminaire doctoral Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage co-animé par Cécile Leguy (UMR 7107 – Langues et Civilisations à Tradition Orale (LACITO), ED 268, Paris 3 Sorbonne Nouvelle) et Serge Martin (EA 2288 – Didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC), ED 268). Rappelons que ce rendez-vous propose d’associer les notions de gestes et de voix au cœur d’une réflexion sur les arts du langage. Réflexion qui tentera de « ne pas séparer ce qui engage corps et langage pour des observations, des accompagnements et des analyses au plus près des pratiques langagières et sociales qui cherchent à promouvoir des poèmes vivants » (présentation). Pour « rendre compte des dynamiques de l’oralité dans quelques situations et pratiques artistiques contemporaines d’ici et d’ailleurs », ce séminaire prendra appui tout à la fois sur des apports de l’anthropologie culturelle et de poétique des textes. Nous-même attentif aux moyens d’une intégration pertinente des arts du langage en didactique des langues, l’objet de ce séminaire a évidemment retenu notre attention.

Offrant un point de vue d’anthropologue, C. Leguy a commencé par replacer cette association gestes-voix dans son champ disciplinaire qui peut être défini par deux ambitions complémentaires : comprendre ce que le fait humain nous dit de l’homme et de la société particulière dans laquelle il vit. Elle a également rappelé la double manière dont l’anthropologie procède : d’une part, en décrivant la diversité des faits, des discours et des pratiques au travers d’un travail de terrain au cœur du particulier ; d’autre part, en comparant les pratiques pour mieux connaître le propre de l’homme. En d’autres termes, l’anthropologie essaie de penser l’articulation diversité-universalité. Il reste que la question de la voix (ou plus largement du langage) et des gestes a été traitée assez tard par l’anthropologie, à partir des années 1960. Au XIXe siècle et au début du XXe, les anthropologues se sont davantage intéressés aux institutions, aux relations et aux pratiques qu’aux moyens de production. Excepté certaines descriptions (chez B. K. Malinowski) ou études particulières (sur les Indiens d’Amérique), gestes et voix n’ont pas fait l’objet de recherches pour eux-mêmes. C’est Marcel Mauss qui va jouer le rôle précurseur dans ce domaine (thèse de 1909 sur la parole performative). Dans un texte de 1936, « Les techniques du corps » [1], il a notamment montré, à partir de l’observation des phénomènes biologico-sociologiques, comment le corps et l’esprit ne sont pas séparés et combien le premier est façonné par le social. Ce texte fondateur affirme que le corps n’est pas seulement biologique, nos gestes étant, par exemple, les fruits de l’adaptation à l’environnement ou les résultats d’acquisitions. En 1942, Gregory Bateson et Margaret Mead vont recourir à la photographie pour révéler, à travers une étude de la culture balinaise [2], que les techniques du corps sont le fruit d’un habitus, d’une incorporation de la culture. Gestes et attitudes sont inculqués par imitation et apprentissage, souvent sans paroles, et se caractérisent par des récurrences. Considéré comme l’initiateur de l’anthropologie du geste, Marcel Jousse [3] a également participé à développer ce champ d’étude – Anthropologie du geste [4] a été publiée en 1969 (après sa mort). Investissant de nombreuses disciplines (psychologie, phonétique), M. Jousse a suivi les cours de M. Mauss. Son éducation dans un milieu paysan et son intérêt pour la gestuelle des Indiens d’Amérique l’ont rendu sensible à l’oralité, notamment la transmission orale des textes sacrés. Se penchant sur tous les modes d’expression de l’homme, en particulier le « style oral », il a mis en valeur les particularités de l’expression humaine (mimisme, bilatéralisme, aspect formulaire). Le champ d’étude s’est ensuite développé avec André Leroi-Gourhan (Le geste et la parole [5], 1964). Par ailleurs, la revue Techniques et culture est fondée au début des années 1980.

Comme l’a indiqué C. Deguy, les apports de l’anthropologie permettent de répondre à un ensemble de questions appelées à produire des résonances particulières dans le champ littéraire : En quel sens les gestes ont-ils une part d’universalité ? Y a-t-il des cultures où la gestuelle est plus importante que dans d’autres ? Y a-t-il des gestuelles différentes au sein d’une même société ? Quelle est la place des gestes dans les productions orales ? Quels rôles jouent les jeux de voix ? Est-ce que les gestes et les jeux de voix constituent un langage à part ? Est-ce qu’ils sont des actes de langage ?

Une fois posé ces premiers jalons d’ordre anthropologique, Serge Martin a évoqué trois données bibliographiques comme autant d’entrées littéraires dans l’association gestes-voix. Tout d’abord, il a précisé qu’il serait intéressant de profiter de ce séminaire pour poser la question de la voix du côté de l’écriture et non de la parole (habitude de l’anthropologie). Pour ce faire, la revue Le Français d’aujourd’hui (n°150, « Voix, oralité de l’écriture », 2005) ou les essais Langage et relation. Poétique de l’amour [6] et Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université [7] peuvent constituer autant d’occasions de découvrir les réflexions déjà amorcées au sujet d’une oralité de l’écrit. Ensuite, S. Martin a rappelé que, depuis quelques temps, la notion de gestes semble travailler également la critique littéraire. La publication de Gestes lyriques [8] (2013) de Dominique Rabaté constituerait une illustration de cette nouvelle préoccupation. Enfin, par la référence à Georges Didi-Huberman et à son essai Sentir le grisou [9] (2014), S. Martin a souhaité rappeler l’existence, en histoire de l’art, d’une réflexion singulière sur la gestualité du montage.

Dans un second temps, S. Martin a proposé un parcours de lectures pour essayer de mieux faire comprendre la manière dont l’association gestes-voix pourrait venir troubler avec profits les champs de la critique et des études littéraires – mais aussi participer d’une anthropologie du langage plus complète (dont les bénéfices en didactique de la littérature comme des langues-cultures seraient attendus). Le premier texte choisi est un poème de James Sacré, Si le corps dit, vraiment ? [10], extrait de Un Paradis de poussière (2007). Nous le reproduisons ici tant il est éclairant : comme l’indique S. Martin, ce texte « pose plein de problèmes » qui viennent contredire l’idée d’une définition possible du geste en littérature (comme en anthropologie). Sur-titré « Geste parlé », ce poème se présente sous la forme d’un montage de proses et de textes en vers libres – c’est nous qui surlignons en jaune :

Un jour le corps a refusé. On aurait pu forcer. Se retrouver un peu s’engueulant : savoir ce qu’on veut ! Sans doute. Dans le moment d’après l’un remet l’autre nu. Mais l’autre a pas voulu. Tu t’en es bien sorti qu’il dit. Tout ça, dans l’amitié qui nous emporte, c’est quelle fable pour quoi comprendre ?

Dans presque un geste pas prévu
Qu’est-ce qui s’est dit de possible ?
Et pourquoi j’étais, entre la peur et la confiance
Comme davantage avec toi et comme aussi
Plus entièrement dans mon corps ?
Il n’y a pas eu, tout donné, tout perdu,
Ce geste mal voulu.

Mais dans ce furtif mouvement
Un instant
Ça été le très complexe état que dit si bien le verbe saisir,
Intense autant, pour le moins, qu’aurait pu l’être
La poussée nue d’un plus obstiné désir lequel
S’occupe, toujours trop à forcer son emprise
Alors qu’en même temps c’est tout défaire.

On n’aura pas fait l’amour ensemble et c’est pour toutes ces sortes de raisons. Les dire ne m’apprendra rien plus que les garder dans mon silence. Je les garde aussi dans le tien.

Et dire seulement cela au poème (c’est-à-dire aux autres qui sont à la fois personne et les autres) changera quoi ?

Si c’est pour pas perdre une amitié qu’on a musclé la bêtise en nos corps ? Mais si maintenant notre contentement d’être ensemble dure, est-ce que c’est pas tout banalement qu’on s’est pas fait l’amour un bon coup ? C’est pas si simple. Aimer est un verbe fragile.

On a cette chose en bas du corps, on s’imagine
Que c’est rien puis soudain c’est tout
D’un coup ça t’emmène,
Où comme plus personne, avec les autres
Avec toi-même et jusqu’en des poèmes.
En gros gestes balourds.

Cette chose au fond des mots, toujours
Comme un museau, comme une échine
Et qui revient toujours
Avec sa rime en our.

Je ne sais pas comment je pourrais dire
Ce qui me vient en grosseur grotesque et tirant parfois
(C’est dans le même temps de l’infinie tendresse),
Quand tout mon corps (lequel comporte un cœur) se pense en toi.

Or soudain c’est plus rien de si bête.

Et la tendresse ?
Et la tendresse est un silence.
Où s’engouffre, on ne sait plus.

Relisons donc ce poème d’« un jour », cette écriture circonstancielle qui débute par le problème suivant : « le corps a refusé ». Un jour, un refus. Un drôle de corps doublé a priori d’un étrange trouble de l’énonciation : « On aurait pu forcer ». Dans ce poème, corps et langage semblent aller de pair. On est sorti du biologique. Beaucoup de questions naissent au fil du texte, en particulier à partir du premier geste, « presque un geste pas prévu » qui, plus loin, devient un « geste mal voulu » (tout geste serait-il raté et/ou non voulu ?) mais aussi « furtif mouvement » (quelque chose toujours en mouvement, qu’on ne saurait arrêter ?). Articulation très forte entre parole et apprentissage : « Qu’est-ce qui s’est dit de possible » ? Ici comme ailleurs, le geste est parlant, mais il n’y a pas de traduction disponible, de code offert. Difficile de saisir ce geste quand, dans le même temps, c’est ce que nous autorise tout geste. Plus loin, le geste est d’ailleurs emprise et défaire. Au geste succède bientôt le silence, les silences (d’ailleurs, chacun le sien). Les silences répondent au geste, mieux que n’importe quel dire. Les gestes seraient-ils alors plutôt du côté d’un silence qui parle ? La tendresse avec laquelle J. Sacré termine son poème ne s’apparente-t-elle pas d’ailleurs à un silence parlant ? Avec ce texte, il est possible d’éprouver combien le geste ne parle pas vraiment, il suggère. Ce qui explique sa capacité de résonance extraordinaire : nous voici obligé de faire jouer ensemble dire et faire dans un corps parlé qui est aussi un corps social.

Le parcours de lecture s’est poursuivi par divers fragments de « Critique de l’anthropologie du rythme » [11] (1982) de Henri Meschonnic. Cette partie forme la conclusion du livre. Nous avons reproduit ici les fragments essentiels : ils augmentent la réflexion suscitée par la lecture expérientielle du poème de J. Sacré.

« S’il y a une anthropologie du corps, elle est éparse, jusqu’à présent. Encore moins y a-t-il une anthropologie du corps et du langage ensemble, intégrés, du corps individuel qui est un corps social.
C’est vers ce corps-langage que tend la critique du rythme. Car le rythme est précisément ce qui impose la critique du corps pour atteindre la critique du langage. S’il y a, ici, une critique de l’anthropologie, ce ne peut aussi être qu’une esquisse de cette anthropologie. Le corps n’est pas dans le langage comme le langage est dans le corps.
La linguistique ne décrit que le système des langues, le fonctionnement du discours. Une anthropologie du langage prend le langage avec tout ce que la linguistique laisse à la situation. L’unité orale du sens est composée de l’extra-linguistique et du linguistique ensemble. Parler avec les mains en fait partie, avec tout le corps, se mouvoir, se toucher, selon les cultures, selon les modes de rapport. L’anthropologie du langage est double, selon le parlé, selon l’écrit. L’oralité n’y est pas la même. Directement accessible à l’anthropologie dans le parlé, elle passe nécessairement, pour l’écrit, par une poétique, qui ne peut être qu’une poétique historique, et non formelle, pour situer les modes de signifiance. C’est la place stratégique de la littérature pour la théorie du langage. » (p. 645-646)

« L’infra et l’extra-linguistique font partie du langage, du rythme du discours. Le langage est pris dans une communication généralisée, plus qu’il n’y commande. Il peut en être le principal acteur. Le plus souvent il est débordé. De même, la linguistique par l’anthropologie.
Le rythme est tellement lié au corps, tellement joué par notre corps, qu’il a produit, dans ses changes corporels-langagiers, des métaphores. (…)  » (p. 654)

« Le rythme est une subjectivisation du temps, que le langage retient du corps. » (p. 655)

« L’anthropologie reste tenue par un dualisme qui fait essentiellement l’objet de la critique de l’anthropologie. Non plus opposer nature et culture comme les deux faces du signe anthropologie. Mais intégrer le rythme et le sens, le geste et le langage dans une même historicité. Qui est toujours une socialité. (…) » (p. 700)

Parmi ces fragments, nous retiendrons plus personnellement cet appel à une anthropologie du corps et du langage « ensemble, intégrés » ainsi que la notion de corps-langage. Dans la proposition de H. Meschonnic (à replacer dans le contexte scientifique du début des années 1980), l’anthropologie du langage inclut l’anthropologie du geste puisque « le langage est pris dans une communication généralisée » ou une relation, pour reprendre le terme correcteur de S. Martin. Tout aussi important pour les didacticiens, penser gestes et voix oblige à penser l’oralité dans l’écrit. En didactique du français langue étrangère, cette réflexion nous semble par exemple briller par son absence : praticiens et chercheurs sont embarrassés par des acceptions réductrices de l’oral ‒ monopoles des compétences dites de production, de compréhension ou d’interaction orales, procédés d’oralisation de textes littéraires qui échappent à l’aventure de l’oralité. Les deux textes proposés par S. Martin, qui marquent l’orientation de sa recherche, montrent d’ailleurs combien il est important de repenser l’intégration des notions et des activités langagières les plus courantes, non pas pour promouvoir une interdisciplinarité qui n’est bien souvent que l’expression de luttes de pouvoirs entre les disciplines elles-mêmes, mais plutôt pour s’assurer que les usages critiques, didactiques et pratiques de la littérature sauront s’échapper des fausses autonomies pour investir le hors-champ social.

Par les précisions apportées et les expériences proposées, cette première séance a focalisé notre attention sur un réflexe à la fois théorique et pratique, une forme de prise de distance avec l’injonction pragmatique « qui voudrait tenir une totalité du geste à l’issue du geste » (S. Martin). Autrement dit, l’idée d’un geste net et précis n’existe pas. Aussi séduisant ou stylisé serait-il, un tel geste n’est lisible nulle part. Si tel était le cas, qu’adviendrait-il de la relation amoureuse ou, plus simplement, humaine qui, riche de gestes ou de silences plus parlants que les mots, de murmures et d’éclats de voix, de poèmes et de chansons, d’inconnu et de déjà-vu, oppose ou réunit d’intraduisibles corps-langages ?


[1] MAUSS M. (1950). « Les techniques du corps », dans Sociologie et anthropologie. Paris : PUF. P. 363-386.
[2] BATESON G., MEAD M. (1942). Balinese Character : a photographic analysis. New York Academy of Sciences.
[3] Voir « Sur les pas de Marcel Jousse » (2014), film réalisé par Jean-Claude Cheyssial et produit scientifiquement par Jean-Rémi Lapaire (Université Bordeaux Montaigne), coproduction Université Bordeaux Montaigne & Association Marcel Jousse : http://webtv.u-bordeaux3.fr/sciences/sur-les-pas-de-marcel-jousse
[4] JOUSSE M. (1974, 1975 et 1976). L’Anthropologie du geste. Coll. « Tel ». Paris : Gallimard.
[5] LEROI-GOURHAN A. (1964). Le geste et la parole. 1. Technique et langage. & 2. La mémoire et les rythmes. Paris : Albin Michel.
[6] MARTIN S. (2005). Langage et relation. Poétique de l’amour. Paris : L’Harmattan.
[7] MARTIN S. (2014). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université. Coll. « Enfance et langages ». Paris : L’Harmattan.
[8] RABATÉ D. (2013). Gestes lyriques. Paris : José Corti.
[9] DIDI-HUBERMAN G. (2014). Sentir le grisou. Paris : Minuit.
[10] SACRÉ J. (2007). Un Paradis de poussière. Marseille : André Dimanche éditeur. P. 83-88.
[11] MESCHONNIC H. (1982). « Critique de l’anthropologie du rythme », dans Critique du rythme. Anthrolopologie historique du langage. Paris : Verdier. p. 643-702

22/01/15 – Séminaire doctoral ED 268 Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage (2015) – 1ère séance

Responsables : Cécile Leguy et Serge Martin

Lieu : Centre Bièvre (3ème étage, salle E), 1 rue Censier, 75005 PARIS.

Horaires : de 14 h à 16 h.

Présentation du séminaire :
« Associer les notions de gestes et de voix vise à tenter de penser ensemble ce qui participe des arts du langage, en tenant compte de la diversité des langues, des pratiques et des cultures. Il s’agirait en effet de ne pas séparer ce qui engage corps et langage pour des observations, des accompagnements et des analyses au plus près des pratiques langagières et sociales qui cherchent à promouvoir des poèmes vivants. À partir de quelques textes fondamentaux en anthropologie culturelle et en poétique des textes, on cherchera à rendre compte des dynamiques de l’oralité dans quelques situations et pratiques artistiques contemporaines d’ici et d’ailleurs. Le séminaire alternera des moments théoriques, des rencontres et comptes rendus ainsi que des échanges et discussions autour des recherches des participants qui croisent la problématique de ces dynamiques langagières, corporelles et sociales. »

Références :
Sandra Bornand et Cécile Leguy, Anthropologie des pratiques langagières, Armand Colin (coll. U), 2013.
Henri Meschonnic, Critique du rythme Anthropologie historique du langage, Lagrasse, Verdier, 1982 (repris en poche en 2009).

Télécharger le programme détaillé du séminaire.
Bibliographie détaillée.
Des liens pour préparer le séminaire (sur les notions de gestes et de voix).

06/11/14 – Séminaire Littératures et anthropologie : Histoires de gestes (2014-2015) – 1ère séance – Avec Serge Martin et Aline Bergé

Lieu : Paris, Musée du Quai Branly, salle 2.

Horaires : 17h30-19h30.

Organisateurs : Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, THALIM (UMR 7172-CNRS).

Présentation du séminaire :
« Dans une perspective anthropologique, les littératures du monde apparaissent comme des lieux spécifiques d’invention, d’inscription et de transfert, de réception et de  transmission d’un complexe de gestes diversement partagés et reliés aux sphères des langues, des activités humaines et du vivant. En une série d’enquêtes sur des corpus issus d’horizons poétiques et esthétiques, culturels et politiques différents, le séminaire propose d’explorer cette vive gestualité de l’activité littéraire que le nationalisme des histoires, le textualisme de la critique et autres réductionnismes de la théorie littéraire ont souvent occultée ou minorée, alors qu’elle constitue, à l’heure de la mondialisation, un potentiel fonds commun d’où procèdent la vitalité et la plasticité de la littérature comme lieu d’expérience transsubjective et transculturelle. »

Programme :
– Jeudi 06 novembre 2014 – Aline Bergé et Serge Martin : « Théories de gestes : expériences, lectures »
– Jeudi 04 décembre 2014 – Marielle Macé : « Naipaul : habits, habitudes, habitats » (récits de voyage, notamment Among the believers et Masque de l’Afrique)
– Jeudi 29 janvier 2015 – James Sacré : « Gestes, paysages, paysans, poèmes »
– Jeudi 12 février 2015 – Michel Collot : « Le parti pris des lieux »
– Jeudi 12 mars 2015 – Patrick Fontana et alii : « Gestes d’accueil : lire Ghérasim Luca avec des migrants »
– Jeudi 09 avril 2015 – Hubert Haddad : « Palestine, Japon… et autres gestes de l’altérité romanesque »
– Jeudi 21 mai 2015 – Présentation du numéro 7 de la revue Résonance générale : « Dans les gestes, des histoires de voix », avec Alexis Pelletier, poète

Télécharger le programme détaillé.

[PRENDRE CORPS AVEC GHERASIM LUCA ET ARTHUR H]

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Prendre corps [1], un texte parmi bien d’autres de Ghérasim Luca. Quelques pages reproduites ci-dessus – première partie du poème. Multitude d’entrées possibles dans un texte qui illustre bien la nécessité de recourir aux arts du langage en classe de langue – point sur lequel nous aurons maintes occasions de revenir. Prendre corps avec Ghérasim Luca, cela signifie passer du texte à la voix. Dans sa préface [2], André Velter rappelle que, dès son adolescence, Ghérasim Luca a « l’intuition que son pays, c’est son corps ; que son identité, c’est sa voix. » (p. I). Impossible de se contenter de le lire sagement. Il faut l’écouter, entendre cette voix qui « se risque en zone inconnue, crée un stupéfiant no man’s land physique et sonore ». Certes, il y a beaucoup à faire avec le texte avant d’espérer le dépasser, le surpasser en voix. Pour nous aider dans cette seconde tâche, Ghérasim Luca lui-même – et Arthur H.

CouvUne première suite au texte, peut-être : un film réalisé en 1989 pour la télévision sous le titre Comment s’en sortir sans sortir [3] – qu’on peut trouver et visionner facilement sur la Toile. Dans ce récital télévisuel, Ghérasim Luca lit ou dit un certain nombre de textes dont Prendre corps. A. Velter en propose une description fidèle : « La mise en scène est une mise en page, et tout y devient signe : l’écran comme une feuille blanche ; le poète vêtu de noir, pareil à un caractère d’imprimerie ; les glissements de caméra d’une grande sobriété qui jamais ne détournent de l’écoute, mais favorisent une aimantation vers les mots proférés en obéissant aux pulsations mêmes de la parole.
Et puis, il y a Luca, sa présence, sa voix. Présence fragile, frémissante, en rupture, et voix au timbre roulant, venue des confins balkaniques (…). Il y a aussi sa main libre, celle qui ne tient pas le livre et n’a que le vide pour appui.
Luca dit sans emphase, sans effet, alors même qu’il accepte l’épreuve du don total de soi et d’une profération qui s’arrache à sa masse sonore. Il dit dans un vertige, fouille son labyrinthe, mange, malaxe, maltraite, mitraille, caresse, exalte les consonnes, les voyelles, les phonèmes, relance ses rythmes, dévale ce qui déraille, tangue au creux du gouffre verbal pour renaître plus ardent après les naufrages, avec entre les dents cette goutte de néant volée aux grands fonds, à l’obscur et à la mort. » [4]

Évoquant le texte inédit « Introduction à un récital », A. Velter rappelle plus loin dans sa préface que la poésie de Ghérasim Luca peut difficilement restée sans investissement oral. Selon Ghérasim Luca, le poème est « une onde » : « Dans ce langage, qui sert à désigner des objets, le mot n’a qu’un sens, ou deux, et il garde la sonorité prisonnière. Qu’on brise la forme où il s’est englué et de nouvelles relations apparaissent : la sonorité s’exalte, des secrets endormis surgissent, celui qui écoute est introduit dans un monde de vibrations qui suppose une participation physique, simultanée, à l’adhésion mentale. Libérez le souffle et chaque mot devient un signal. » [5]

Avant de s’essayer soi-même à lire Ghérasim Luca, il serait possible d’écouter le chanteur français Arthur H [6] qui, par deux fois, a mis en musique ce poème (2011 et 2014). Non pas pour l’imiter mais pour délimiter le périmètre de nos propres mises en voix. On n’oubliera pas de discuter la relation texte-musique. À signaler également une version du « diseur » martiniquais Joby Bernabe [7].

Au travail donc. De multiples passages de voix à susciter en classe, et de l’audace. À investir : le jeu du je-tu, le déréglage syntaxique, le dérèglement sémantique. Et surtout le titre du poème à prendre au pied de la lettre : besoin d’espace pour prendre racine, perdre haleine, trouver sa voix avec une œuvre pas comme les autres.

OM


[1] LUCA G. (1985). Héros-Limite suivi de Le Chant de la carpe et de Paralipomènes. Paris : NRF, Poésie/Gallimard.
[2] Parler apatride, préface d’André Velter, pp. I-XVI, 2001.
[3] Comment s’en sortir sans sortir, réalisation Raoul Sangla, Arte, CND, FR3, 1989. Le début de la lecture du poème Prendre corps se situe à 43’46.
[4] P. IX.
[5] P. XII.
[6] Albums : Baba love, Universal Music, 2011 ; L’Or d’Éros (avec Nicolas Repac), Naïve, 2014.
[7] S’lame de fond, Eïa production, 2013.