Ateliers « écrire et dire » en classe de langue : entretien avec Camille Vorger sur la « poésie vive »

Camille Vorger est actuellement Maître d’Enseignement et de Recherche à l’École de Français Langue Étrangère (EFLE) de l’Université de Lausanne, après avoir été professeure des écoles et formatrice en didactique du français. Dans cet entretien, elle revient à la fois sur ses recherches et ses pratiques d’ateliers d’écriture et d’oralité qui, depuis 2007, constituent un point de vue inédit sur le slam en France et en Suisse.

Olivier Mouginot. Depuis dix ans, votre parcours d’enseignement et de recherche conjugue notamment deux pôles d’intérêt, la didactique du FLE et le slam. Pouvez-vous revenir sur les temps forts de ce parcours qui vous a amenée à conduire de nombreux ateliers de création poétique auprès d’élèves allophones, d’étudiants étrangers ou d’enseignants en formation ?

Camille Vorger. Diplômée en lettres modernes, j’ai  été professeure des écoles pendant une dizaine d’années dans la région grenobloise. Je me suis très vite spécialisée en FLES puisque j’ai enseigné en classe d’accueil. J’ai d’abord été itinérante, j’intervenais dans des classes qu’on appelait « Cours de Rattrapage Intégré » pour des élèves allophones. Dès la deuxième année, j’ai eu une Classe d’Initiation (CLIN). C’était une classe hétérogène d’enfants âgés de 6 à 12 ans. Comme la formation et la recherche m’intéressaient également, j’ai commencé à intervenir à l’IUFM et au CUEF de Grenoble [1] en tant que formatrice. C’est dans le cadre de la CLIN que j’ai découvert le slam. Chaque année je montais des projets artistiques en lien avec la parole, les activités langagières étant au cœur des apprentissages de ces élèves allophones. À cette occasion, j’ai travaillé avec un conteur, un photographe, etc. En 2007, la slameuse Katia Bouchoueva (Boutchou) est intervenue dans ma classe et c’était une très belle expérience. À ce moment-là je ne connaissais pas trop le slam. C’était les débuts de Grand Corps Malade. Comme tout le monde, j’entendais quelques titres. On parlait également beaucoup du rappeur Abd al Malik. Je suis allée l’écouter en concert et je me suis dit qu’il se passait quelque chose d’intéressant – même si dans sa « posture » [2] il n’est pas du tout slameur, il me semblait que quelque chose dans ses textes avait à voir avec le slam qui commençait à se répandre. J’en ai peu parlé dans mes recherches mais j’avoue qu’au départ c’est cet artiste-là, ainsi que l’expérience de l’atelier avec Katia, qui m’ont fait envisager une thèse. L’année suivante, j’ai repris mes études en parallèle et fait mon Master 2 recherche avec la didacticienne du FLE D. Abry et le linguiste F. Grossman. Même si j’avais encore peu de recul, mon mémoire de recherche était très didactique : « Jeux et enjeux du slam à l’école » (2008). Ensuite, j’ai enchaîné avec mes trois années de thèse. D. Abry m’a incitée à m’intéresser aux aspects linguistiques en me disant que c’était important d’asseoir tout le travail didactique que je proposais sur une dimension d’analyse linguistique. J’ai découvert tous les aspects de créativité lexicale. J’ai commencé par travailler notamment sur les mots-valises. J’avais des slameurs dans mon entourage – comme Bastien Mots Paumés, qui intègrent beaucoup de mots-valises et d’autres procédés de création lexicale [3]. Cet aspect constitue une partie assez centrale dans ma thèse à côté d’une partie didactique et d’une partie culturelle.

Outre de nombreux articles en linguistique et en didactique, vous avez publié plusieurs ouvrages importants qui participent d’une conceptualisation française du slam : Slam. Une poétique, De Grand Corps Malade à Boutchou (2016) [4] et Jeux de slam, ateliers de poésie orale (2016) [5]. Il faut également citer l’ouvrage collectif Slam, des origines aux horizons (2015) [6] que vous avez coordonné. Comment s’est articulée votre recherche pluridisciplinaire sur le slam ?

L’ouvrage Slam. Des origines aux horizons fait suite à une journée d’étude organisée à l’UNIL en collaboration avec des chercheurs de la section d’anglais : il développe une approche culturelle et une première réflexion sur les enjeux didactiques. Slam. Une poétique est un prolongement de mes travaux de thèse plutôt d’un point de vue stylistique. S. Hirschi, qui était mon rapporteur CNU pour la qualification comme Maître de conférences en lettres (9ème section), m’a appelée pour me proposer de publier dans la collection « Cantologie » qu’il dirige aux Presses Universitaires de Valenciennes et Belles lettres. Jeux de slam, c’est l’approfondissement didactique (et pratique) de mon intérêt pour le slam, aspect qui reste toujours d’actualité. À l’EFLE, j’anime chaque année des ateliers d’écriture et d’oralité. J’ai d’ailleurs testé un certain nombre d’activités esquissées dans ma thèse. Depuis le début, j’avais l’idée de faire un ouvrage pratique sous forme de fiches pédagogiques qui serait coécrit par des enseignants et aussi une slameuse avec une expérience d’ateliers. D’où cette collaboration avec D. Abry et K. Bouchoueva.

À l’EFLE, comment présentez-vous à vos étudiants ces ateliers d’écriture et d’oralité ? Ont-ils un intitulé ? Quelle place occupe le slam dans ces ateliers ?

CV. Je ne les présente pas vraiment comme des ateliers slam justement parce qu’il n’y a pas que du slam dedans. On fait des choses très différentes. Il m’est arrivé de travailler sur des saynètes, des mises en scène de sketchs, sur divers types d’écriture, différentes formes d’oralité. J’ai souvent une séquence sur le slam dans laquelle j’essaie d’inviter un slameur ou une slameuse. Si je les présente comme des « ateliers slam », c’est très ponctuellement. Dans le cadre du Master, j’anime aussi un séminaire sur la « poésie vive » au sein duquel j’ai vraiment un axe qui porte sur le slam. Récemment, on m’a demandé d’orienter ce séminaire vers les enjeux didactiques du slam et plus généralement de ce que je nomme « poésie vive ». L’intitulé de mes ateliers a changé d’année en année mais l’essentiel est dans l’« écrire et dire ». Cette année, nous allons « de slams en chansons » puisque je pars du slam pour aller vers une étude de la chanson francophone. En résumé, je dirais que je propose des ateliers d’écriture et d’oralité créative. J’essaie d’inventer d’autres formes d’oralité au-delà des jeux d’interprétation théâtrale et des jeux de rôle. En tout cas, j’essaie de métisser jeux d’oralité et d’écriture en faisant sans arrêt des allers-retours entre les deux. C’est ce qui me parait essentiel, qu’il n’y ait pas de hiérarchie entre oral et écrit, oralité et écriture.

Où en est-on aujourd’hui des « jeux de slam » en classe de FLE ? Est-ce une pratique courante ?

C’est une pratique qui s’est répandue pour diverses raisons. D’une part, les slameurs sont des poètes nomades, par définition. Beaucoup se déplacent ou sont sollicités pour des interventions en France ou dans les pays francophones. Par exemple, le collectif 129H – auteur du Petit guide méthodologique pour l’animation d’ateliers slam [7] – a animé de nombreux ateliers en lien avec des alliances françaises, dans divers contextes. De même que la slameuse Lauréline Kuntz qui a beaucoup voyagé pour des interventions dans des Alliances françaises. L’autre aspect est que le slam est de plus en plus intégré dans les manuels, ce qui est d’ailleurs fort discutable : souvent, seul le texte écrit y figure. Aborder le texte de slam dans sa seule dimension écrite, c’est le dénaturer. Nous avons justement essayé de faire le contraire avec Jeux de slam : un site compagnon est proposé avec des vidéos [8]. Cela dit, les méthodes de langue ont certainement contribué à leur façon à l’intégration du slam dans les pratiques des enseignants de FLE.

Ces dernières années, vous êtes également intervenue dans le domaine de la formation des enseignants de français. En général, quel est leur rapport au slam et plus largement à la « poésie vive » ?

Il y a souvent un certain nombre de représentations sur le slam à déconstruire avec eux. Par exemple, l’association du slam à une « poésie urbaine » – appellation très contestable – ou du même coup au rap. Beaucoup d’amalgames aussi sur le fait que le slam serait forcément porteur d’éléments qui relèvent d’un registre argotique ou encore du verlan. Ces représentations sont à déconstruire pour accéder au véritable projet du slam qui est simplement d’écrire dans la perspective de déclamer sur scène. C’est une écriture « tous azimuts ». Sans consigne. Sans contrainte autre que celle de la durée de la performance – et cette contrainte-là est vraiment intéressante pour tous les effets de condensation qui en résultent. C’est aussi une écriture qui prend souvent appui sur un brouillon écrit mais qui est vraiment à destination d’une performance orale, de la scène. Il y a un avant-texte graphique et un horizon scénique. Faire émerger ces représentations est nécessaire pour construire quelque chose de moins stéréotypé, de plus ouvert. La place du corps et de la voix dans le métier d’enseignant reste une chose à interroger – surtout au vu du peu de place qu’on leur aménage en formation. Généralement, on se trouve face à des enseignants qui sont désireux de se désinhiber, de se livrer à des formes de jeux d’oralité. Chez les étudiants, j’ai repéré que le fait d’introduire des percussions corporelles ou, plus simplement, de marquer le rythme avec un stylo, ça peut libérer quelque chose. Le corps se libère conjointement à la parole. Récemment, j’ai eu un étudiant qui était venu en classe avec des percussions qu’il a sorties spontanément de son sac. Ça a déclenché quelque chose de très fort qui s’est propagé à l’ensemble du groupe. Cette dimension musicale, rythmique, est intéressante pour ce qu’elle suscite, pour la collectivité qui en émerge (voir H. Meschonnic), même si le slam est à l’origine une pratique a capella.

Vous évoquez une certaine force de propagation de la parole slamée. Dans Slam. Une poétique, vous parlez de « lyrisme de la résonance» [9]. Pouvez-vous expliciter cette relation lyrisme-résonance ?

Le slam m’a fait réfléchir à la notion de lyrisme. Au-delà du jeu sur la musicalité de la langue, l’un des aspects importants, c’est ce qu’il permet d’exprimer, son impact : à la suite de P. Valéry qui définissait le lyrisme comme « développement d’une exclamation » [10], je définis de mon côté le slam comme « développement d’une interrogation ». On me demande souvent si le slam est forcément polémique voire politique – c’est encore une autre représentation attachée au slam. Mon expérience des scènes slam – qui n’a rien d’exhaustif bien sûr – m’a assez rarement confrontée à des textes politiques. En revanche, le slam vise d’une certaine façon à interroger. L’interrogation porte d’abord sur la langue, la façon dont les mots sont mis en jeu dans le travail de création poétique. Il y a aussi ce que j’appelle parfois une esthétique du ricochet. J’ai l’impression que le slameur nous lance une balle, à la fois pour affirmer que n’importe qui peut monter sur scène et slamer, et pour dire le rebond : le slam suscite quelque chose en nous, un choc, un écho qui prend des formes très diverses, une question qui continue à nous interroger. Je cite souvent l’image du « papillon en papier » du slameur Souleymane Diamanka : « Même s’il est né de ma plume / si tu l’as aimé et qu’il t’a plu / ce n’est plus mon poème / mais un papillon en papier». Pour en revenir au mot résonance, il faut entendre non seulement résonance des mots mais aussi l’homophone réseau. Le projet du slam était à l’origine de construire un réseau mondial, une famille internationale de poètes. Et sur ce point c’est déjà très réussi. Le pouvoir de résonance du slam, il est aussi dans ce réseau qui dépasse les frontières, dans l’espace francophone, dans l’espace anglophone, voire au-delà.

Pouvoir de résonance autant que de mise en réseau, ce serait ça la « vocation démopoétique du slam » que vous évoquez aussi dans Slam une poétique ?

C’est l’ambition initiale du slam : mettre la poésie à la portée de tous. Dans vocation, il faut entendre aussi voix. Marc Smith qui a créé le slam à Chicago au début des années 1980 était ouvrier du bâtiment et poète. Il trouvait les salons de poésie désuets, ringards. C’est lui qui a fait de la poésie orale un show spectaculaire et ouvert à tous. Il y a d’ailleurs un aspect sociologique dans l’ambition originale du slam qui n’a pas encore été assez étudiée, hormis aux États-Unis (Sommers-Willet).

Dans Slam. Une poétique, une partie est consacrée au slameur Frédéric Nevchehirlian (Nevché) qui s’intéresse beaucoup à l’enjeu social du mouvement slam. L’un des volets de cet enjeu est la transmission des pratiques de slam à l’école. Vous soulevez un risque qui me semble concerner aussi l’enseignement-apprentissage du FLE : « Quant à l’intérêt des jeunes pour cette forme d’expression, l’artiste nous invite à réfléchir, à envisager le comment : comment passe-t-on si vite des bars aux bancs de l’école ? La didactisation du slam ne risque-t-elle pas de tendre vers son instrumentalisation ? » Comment fait-on pour ne pas dénaturer une pratique langagière singulière comme le slam au moment de la faire entrer en classe de langue ?

La clé est justement dans la singularité et la diversité du slam. Le slam, c’est la porte ouverte à différents styles. Je donne accès à d’autres répertoires que ceux proposés dans les manuels de FLE. Grand Corps Malade est le premier à dire qu’il n’est pas le seul slameur et avoue lui-même qu’il n’est pas forcément représentatif du slam. L’important est que chacun trouve ce qui lui parle (et qui lui parle) – comme quand on lit de la poésie. Je diversifie le corpus mais aussi les formes d’entrée dans le corpus. On peut partir d’un texte écrit, mais on peut tout aussi bien proposer des entrées par la voix et le corps pour éviter l’instrumentalisation. Par exemple, je pars souvent d’exemples vidéos – Internet est d’un grand secours sur ce point. Il m’est même arrivé de montrer des performances sans le son pour illustrer la dimension mimo-gestuelle du slam. C’est une autre appréhension de la performance qui nous oblige à changer de point de vue, de « point d’écoute ».

Concernant vos propres pratiques, que sont ces ateliers d’écriture et d’oralité créative ? Pourquoi ce sont des ateliers selon vous ? Qu’est-ce qui « fait atelier » ? 

Ce qui fait atelier, c’est tout d’abord l’idée de faire… L’idée d’un travail artisanal sur la langue, là où le FLE a parfois tendance à proposer des activités d’ordre communicatif. La dimension collective de l’atelier est également importante. Cette force créative du collectif repose beaucoup sur des allers-retours entre le parler et l’écrire. Je propose beaucoup de formes d’écriture et d’interprétation que ce soit par groupe, ou duelle, des « écritures ping-pong » par exemple. Des dynamiques qui s’appuient sur la force du collectif. Des dispositifs plus ludiques aussi. Les étudiants ont besoin d’expérimenter un autre rapport à la langue et c’est ce que j’essaie d’offrir dans ce cours d’option qui est structuré d’une manière différente des autres cours de langue que je donne par ailleurs. Dans l’atelier, on est moins dans le clivage oral-écrit, on est dans une interaction, une interrelation. L’atelier nous place aussi dans une autre posture. L’idée d’atelier est à l’opposé de celle d’un public captif. Ici il s’agit d’un cours optionnel pour des étudiants étrangers dans un cursus préparatoire (A2 à B1) aux études supérieures ou à l’insertion professionnelle. C’est un cours qui reste académique avec des crédits et des TP, mais la différence fondamentale est la posture d’enseignante que j’aime beaucoup et qui est plus horizontale. C’est moins en termes d’interaction – parce que mes cours sont interactifs, j’espère ! – qu’en termes d’horizontalité. S’il manque un étudiant, je ne vais pas hésiter à prendre sa place. Je joue au même titre que les étudiants. Je suis dans une posture d’animatrice. Du coup, les étudiants sont davantage dans un rapport affectif : ils mettent en jeu leur corps, leur voix. Il y a une autre relation qui se tisse dans ce cours que moi j’appelle « atelier » mais que les apprenants n’appellent pas forcément comme ça.

Par rapport à cette dimension relationnelle de l’atelier, vous écrivez dans Jeux de slam que « l’atelier slam peut contribuer à mettre les apprenants en voie de se sentir chez soi dans la langue française, de développer sa familiarité avec elle en la désacralisant » (p. 9). Pouvez-vous expliciter cet accueil de la langue proposé dans vos ateliers ?

Il y a un accueil de la langue dans toutes ses dimensions : registres, variations, multimodalité, créativité lexicale. Un accueil des langues aussi. Même si je ne peux pas le faire à chaque cours, j’essaie de proposer un travail d’écriture ou d’interprétation plurilingue. Ça me semble très important. C’est quelque chose que je faisais déjà en classe d’accueil et qu’on a également essayé de proposer avec K. Bouchoueva dans le premier atelier qu’on a conduit ensemble. Avec une difficulté à relever : ce n’est pas toujours facile de demander à des élèves primo-arrivants de (re)parler ou de dire un poème dans leur langue maternelle. Il y a une part émotionnelle, il peut y avoir des blocages. Un peu moins avec les adultes. Mais c’est important d’avoir un espace pour accueillir toute cette richesse (et cette émotion)-là.

Pouvez-vous nous donner un exemple de proposition plurilingue que vous avez expérimentée dans vos ateliers ?

Ça peut prendre diverses formes. Récemment, j’ai fait écrire les apprenants par post-it. Une idée qui m’a été donnée par Bastien Mot Paumés qui écrit beaucoup par post-it. J’ai trouvé intéressant d’expérimenter ça. D’une certaine façon, mon atelier est un lieu d’expérimentation, d’exploration de nouveaux champs, autant pour mes étudiants que pour moi. Je leur ai proposé de travailler avec des post-it de couleurs différentes avec une consigne [11]. On est parti du texte Dire du poète et slameur québécois Ivy. Il s’agissait pour chaque apprenant de choisir un verbe d’une seule syllabe et de le décliner en trouvant des mots dérivés de ce verbe (ou contenant ce verbe par homophonie) et des équivalents sémantiques ou phonétique dans leur langue. La trame des textes s’invente sous une forme cartographique. L’avantage du post-it, indépendamment du fait qu’il en existe de plusieurs couleurs, c’est qu’on peut les déplacer pour configurer le texte. C’est une forme très intéressante de brouillon et de « brouillonnement ». C’est aussi une démarche pédagogique qui fonctionne bien dans la mesure où la finalité de l’expérience est orale. Ici l’avant-texte (« avant-dire ») n’a pas forcément à être écrit sous la forme qu’on prête d’ordinaire au brouillon. Beaucoup de poètes et de slameurs utilisent d’ailleurs leur téléphone portable pour faire des « brouillons sonores ». Ils enregistrent plusieurs versions successives de leurs textes. C’est une autre démarche didactique intéressante à déplacer en classe. D’une manière générale, l’utilisation des technologies dans leur forme très primaire peut être une démarche intéressante à transposer en classe. En décembre dernier, j’ai essayé une autre façon de faire avec la slameuse d’origine colombienne Sylvia Camelo. C’est une toute autre démarche qu’elle propose : un travail de groupe avec mise en présence et en partage des langues à travers l’écriture, mise en bouche avec les virelangues dans les langues maternelles des participants. Démarche qui se veut accueillante à toutes les langues. D’une manière générale, le slam se veut un dispositif hospitalier.

Selon vous, en quoi le fait de solliciter la créativité serait un moyen de contourner la difficulté d’écrire et de dire en langue étrangère ? La créativité ne se voit-elle pas elle-même limitée en contexte d’acquisition d’une langue ?

Il y a là un espace pour une créativité nouvelle. Dans la culture de chaque apprenant, il y a des éléments qui peuvent émerger lors des séances d’atelier qui apportent une nouvelle forme de créativité. Je pense au slameur Souleymane Diamanka qui est d’origine sénégalaise et qui met des proverbes à toutes les sauces en essayant de les traduire en français [12]. C’est une forme de créativité phraséologique, ce jeu de détourner des proverbes, d’utiliser beaucoup de phrasèmes qui construisent une philosophie de vie. De la même façon, selon sa culture d’origine, chaque apprenant peut laisser libre cours à une forme de créativité qui lui est propre. Le tout est d’arriver à trouver ça en lui-même, en interrogeant aussi le rapport à la norme, en bousculant la peur de l’erreur, en la mettant parfois en exergue comme une source de créativité. La réflexivité est nécessaire. La dimension culturelle de l’humour peut néanmoins être un obstacle pour certains slams qui reposent sur ce type de ressorts.

La notion d’écoute semble centrale dans vos recherches sur les pratiques nouvelles d’écriture et d’oralité collectives. Dans Slam. Une poétique, vous parlez notamment d’« horizon d’écoute » et de « pacte d’écoute ». Pouvez-vous revenir sur ces formulations ?

Dans le slam on écoute avec tout son corps. Le corps peut être traversé non seulement d’un rythme binaire façon rap mais de l’impact des mots, de leurs rythmes, d’une musicalité intrinsèque. Le corps vibre au rythme des mots. On écoute par corps. C’est quelque chose qui n’est pas forcément pris en compte dans l’enseignement. J’ai parlé d’abord d’« horizon d’écoute » puis de « pacte d’écoute ». Par « horizon d’écoute » je voulais signaler quelque chose qui m’a impressionnée au début des mes recherches. Quand j’assistais à des scènes slam, j’étais agréablement surprise par la qualité, l’intensité de l’écoute. Du moment que la scène est ouverte, quelle que soit la performance qu’ils ont sous les yeux et sous les oreilles, les gens sont captivés ou ont l’air captivés. Ils respectent entièrement ce qui se déroule devant eux. Ils sont tout ouïe. Cette qualité d’écoute est très rare et mérite d’être soulignée. En même temps, elle est bienveillante, indulgente, dénuée d’un jugement esthétique ou critique. À la sortie des scènes slam, l’ambiance est plutôt bon enfant, même s’il peut y avoir une écoute un peu taquine – certains slameurs se répondent par textes interposés. En tout cas, dans l’idée d’horizon, il y a une idée d’ouverture et de perspective [13]. J’ai parlé plus tard de « pacte d’écoute » parce qu’il me semble que cette écoute est vraiment formalisée par une forme de pacte. Ce sont les règles du slam qu’on retrouve par exemple sur les flyers ou qui sont rappelées en début de session par l’animateur. Ces règles se fondent sur la complicité du public et permettent l’accès de tous à la parole. Le public du slam, c’est l’effondrement du quatrième mur de Diderot. La scène est parfois indifférenciée par rapport au public. Il y a un aspect très horizontal. Dans des articles linguistiques, je parle aussi de « pacte colludique » parce que le public est partie prenante, il est complice dans le décryptage des multiples « jeux de mots » (au sens générique). Certains slameurs parlent de « slams qui fonctionnent » ou « qui ne fonctionnent pas » selon l’implication du spectateur.

Comment garantir ce pacte d’écoute dans un atelier d’oralité ?

C’est peut-être quelque chose que je n’expérimente pas encore assez, mais j’ai rarement des problèmes d’écoute dans mes cours car les étudiants sont souvent absorbés par la nouveauté de la tâche qui s’offre à eux. Ce qui est sûr, c’est que je ne suis pas dans une écoute évaluative. J’y vois un travers. Le slam, c’est aussi un tournoi, ce qu’on appelle un « Grand slam ». L’idée du tournoi, c’est qu’il y a un jury et un système de notation. Certains pédagogues trouvent cet aspect intéressant et ont essayé de mettre ces choses-là en place dans les classes en créant des grilles de co-évaluation. Les élèves sont alors appelés à noter leurs camarades. Je ne suis pas vraiment partisane de cette démarche pour l’instant. Je ne l’ai pas mise en œuvre. Je trouve difficile de pouvoir construire des outils de co-évaluation satisfaisants pour mesurer la complexité de la performance, en tenant compte de la multimodalité. J’aimerais y travailler prochainement. J’essaie surtout de favoriser un climat ouvert à tous les possibles langagiers, à une exploration indépendante de la logique évaluative même si la question de l’évaluation se pose toujours. Ce qui me semble difficile, c’est d’avoir des retours immédiats qui soient pertinents. Les retours, c’est quelque chose qui se construit, ça dépend de l’expérience de chacun. Il faudrait construire des « cercles d’écoute » pour affiner les compétences d’écouteur et je vais y travailler !

Entretien réalisé le 05/02/2018. Relu par C. Vorger le 13/03/2018.

[1] Centre Universitaire d’Etudes Françaises, Université Grenoble-Alpes.

[2] Voir notamment les recherches de Jérôme Meizoz sur ce concept.

[3] Voir par exemple cet article de C. Vorger pour Neologica : https://classiques-garnier.com/neologica-2011-n-5-revue-internationale-de-neologie-le-slam-est-il-neologene.html

[4] VORGER C. (2016) Slam. Une poétique. De Grand Corps Malade à Boutchou. Coll. « Cantologie ». Paris : Les Belles Lettres / Presses universitaires de Valenciennes.

[5] VORGER C., ABRY D., BOUCHOUEVA K. (2016) Jeux de slam. Ateliers de poésie orale. Coll. « Les Outils malins du FLE ». Fontaine : Presses universitaires de Grenoble.

[6] VORGER C. (dir.) (2016) Slam, des origines aux horizons. Lausanne : Éditions d’en bas.

[7] COLLECTIF 129 H (2007) Petit guide méthodologique pour l’animation d’ateliers slam. : 129H productions : http://www.129h.org/slam

[8] http://jeuxdeslam.jimdo.com/

[9] « Au sein de cette mise en scène d’un lyrisme de la résonance qui s’appuie sur l’énergie du public, l’interaction fondamentale se joue pour qu’advienne une œuvre collective amenée à évoluer selon les actions/réactions de cette communauté éphémère. » (p. 94)

[10] P. Valéry, Tel Quel, 1941.

[11] Voir l’article à paraître de C. Vorger dans Le Français dans le monde. Recherches et Applications : « Slam entre les langues. De nouveaux chemins poétiques pour l’appropriation langagière et culturelle ».

[12] Voir à ce sujet l’article de C. Vorger dans Genesis : http://journals.openedition.org/genesis/1118

[13] Voir l’article de C. Vorger sur le concept d’horizon d’écoute : http://www.educ-revues.fr/LC/AffichageDocument.aspx?iddoc=41152

Ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » : entretien avec Patrick Fontana

Comédien et artiste plasticien, Patrick Fontana anime depuis les années 2000 des ateliers de lectures de textes littéraires à voix haute pour divers publics. Fruits de nombreux compagnonnages avec des structures associatives ou institutionnelles de la région parisienne[1], ces ateliers sont intitulés « Lecture(s) de Bouche(s) » en référence au poète roumain de langue française, Ghérasim Luca, dont les textes poétiques constituent la colonne vertébrale du corpus de Patrick Fontana. Dans cet entretien, il revient en particulier sur une expérience au long cours, celle menée entre 2007 et 2016 avec des personnes en apprentissage du français langue étrangère à l’Atelier Formation de Base de l’association Emmaüs-Solidarité (Paris 11e).

Olivier Mouginot. Comment ont démarré les premiers ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » ? 

Patrick Fontana. Les « Lecture(s) de Bouche(s) », c’est en fait un atelier nomade qui s’est forgé avec différents groupes sur une période de douze ans. Le premier atelier, c’était en 2004 avec des personnes toxicomanes. Il a duré cinq ans. L’idée était de redynamiser les gens, beaucoup étaient malades. Redynamiser les gens en redynamisant la voix. J’ai installé un atelier de voix. La première chose que j’ai faite avec eux, c’est de travailler sur la lecture du Capital de Karl Marx. Mon idée était que la voix pourrait aider à sortir des choses.

Les ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) », par exemple ceux conduits à Emmaüs avec des personnes en situation d’appropriation linguistique, sont donc d’abord des ateliers de la voix ?

Pour moi, ce qui est intéressant dans le travail de la voix, c’est que ce n’est pas intrusif. Contrairement à un atelier théâtre où, d’une certaine façon, je mets les gens en danger. Surtout s’il y a une présentation ou un spectacle à la fin de l’atelier. Ce qui m’intéresse davantage, c’est le processus de l’atelier. Comment on partage ce lien entre la lecture, la voix, l’enregistrement, les textes. Par exemple, chaque année, Emmaüs organise une sorte de journée « portes ouvertes ». J’ai tout de suite dit non à l’idée d’une présentation. J’ai proposé à la place d’ouvrir l’atelier. Les proches des participants, les responsables de l’association ont pu venir voir ce qu’il se passe dans l’atelier. Et participer. On a partagé la mise en place d’un poème avec tous les gens présents. Il y avait une vraie valorisation du travail et de chaque personne. Le rapport au corps est extrêmement difficile. La voix est particulièrement intéressante sur ce point. D’ailleurs, j’ai également fait cet atelier avec des enfants à partir des Fables de la dictature de Leonardo Sciascia. Même quand on apprend le français, on peut s’amuser. Avec la voix on est protégé en quelque sorte.

Les ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » étaient organisés à Emmaüs en parallèle de cours de FLE. Quels rapports avez-vous entretenu avec les enseignants de français ?

Il n’y a pas vraiment eu de travail commun. Il y a eu des rapprochements. Certains enseignants venaient voir. Cela donnait des idées à certains. Les enseignants étaient surtout étonnés par le rapport que j’installe dans l’atelier. Le fait de casser les barrières. Puisque je ne suis pas professeur. Cette barrière-là est déjà très intéressante. Je fais partie du groupe. Je travaille justement à briser le cercle de l’enseignement. Il n’y a pas de tables. Je casse aussi l’idée de classe. À partir de là, l’échange ça devient aussi comment les gens échangent entre eux. En fait, je parle très peu. Les échanges, ce sont surtout entre les gens.

Qu’appelez-vous « les échanges » ?

Le travail de parler, de discuter. Que ce ne soit pas simplement le groupe-le professeur mais que les échanges soient dans tous les sens.

Les « Lecture(s) de Bouche(s) » consistent avant tout à lire à voix haute des textes poétiques. Quelles sont les modalités de travail de ces textes ? Les participants travaillent-ils d’abord entre eux ?

Non, ça travaille ensemble dès le début. Ce que j’essaie de construire, c’est un chœur. C’est comme si à chaque fois je reconstitue un orchestre. Les gens doivent se mettre dans un rapport à la voix, aux mots, à la compréhension. C’est une espèce de groupe qui doit se reformer à chaque fois. Avec des affinités comme dans tous les groupes. Et moi je fais partie de ce groupe. Même si je dois m’effacer à un moment donné pour que les choses avancent.

Chaque participant travaille « son » texte ?

Le groupe travaille le texte. Mot à mot. La phrase est coupée et chacun prend un mot ou un bout de la phrase. Chacun devient alors responsable de la phrase. On doit s’accorder pour que les mots soient à la bonne place, pour que chacun puisse rebondir. C’est un jeu musical. Pour que la langue française s’entende malgré ses difficultés. Il y a une histoire de placer la bouche. Le son comme une sculpture. C’est ce que j’ai pris à Ghérasim Luca qui disait qu’il faut éructer les mots, les cracher, les former dans la bouche. J’ai cette image à faire passer aux participants. Cette idée de construire avec la bouche un autre langage. Physiquement. Avec le corps. Je parle beaucoup du corps.

Ces bouches qui lisent, est-ce que ça implique un travail particulier dans l’espace ?

On est en cercle. Sur des chaises. Je propose aussi des exercices pour mettre les participants debout. Ça dépend aussi de la fatigue des gens. Des problèmes physiques. L’idée, c’est d’essayer de les sortir de leur feuille. De faire que les corps se relèvent, se redressent. Et de faire la liaison entre la voix et le corps. À un moment donné des ateliers j’ai commencé à écrire au tableau. Mais je n’écris pas au tableau comme un professeur. J’écris au tableau parce que je me suis aperçu que quand les gens lisent au tableau leur voix est dégagée. Il y a un rapport qui se fait entre le corps et la voix. Ça les met tout de suite debout. Il y a toujours aussi l’idée d’écouter les autres. Lire, c’est quelque chose double, à la fois communiquer et écouter. « Tu lances et tu écoutes. » J’ai un petit exercice qui marche très bien, qui est assez connu : placer deux chaises de façon à ce que les personnes soient dos-à-dos. L’une doit lire le texte et l’autre doit le répéter. La difficulté, c’est comment la première personne transmet la langue française et le texte pour que l’autre puisse répéter exactement ce qui est dit. Tout le monde rigole parce qu’il ya des mots qui ne sont pas bien dits et que la deuxième personne essaie tant bien que mal de répéter. Alors il y a des aides qui se font. Ça oblige à une certaine conscience de comment le son passe. Tout le travail est autour du son. Avant même le sens. Le sens ça se fait au fur et à mesure. Ghérasim Luca, même pour un Français, c’est compliqué. Les textes de Ghérasim Luca donnent beaucoup de liberté pour abandonner le « tu dois comprendre ». Je mets ça de côté. L’essentiel, c’est de comprendre la musique, une certaine musique. Le sens dans une langue se fait par une certaine musique. Il y a des choses qui apparaissent, qui disparaissent. C’est mouvant une langue. Et multiple. Il ne peut y avoir qu’un seul sens.

Quel rôle joue l’enregistrement des voix dans l’atelier ?

L’enregistrement permet de se réécouter, c’est un autre élément intéressant. La personne passe dans une autre dimension de soi. On ne se reconnait pas tout de suite. Ça en fait rire certains. L’enregistrement me permet aussi de pointer au fur et à mesure les problèmes de chacun. C’est un travail de fourmi. Les difficultés de prononciation ne sont jamais les mêmes d’un participant à un autre. L’important est de prendre conscience des écueils dans la nouvelle langue.

S’étalant sur plusieurs années, les ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » ont donné lieu à de multiples réalisations transversales, à de nombreux prolongements – des installations (en collaboration avec l’artiste Pierre-Yves Fave et le musicien Aelters), des expositions, des créations, des rencontres. Trois « objets » sonores donnent la possibilité de découvrir les voix des participants et d’écouter des poèmes travaillés en atelier : L’Amour Noir (2008), Luca Babel (2013), Hymnes (2016). Pouvez-vous nous dire quelques mots sur chaque projet ?

L’Amour Noir est une pièce radiophonique produite par France Culture et réalisée par Marguerite Gateau à partir d’un montage de poèmes de Ghérasim Luca. J’avais rencontré Marguerite Gateau lors d’un stage AFDAS pour comédiens et lui avais raconté mon histoire avec les gens des ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) ». Je lui ai proposé de faire quelque chose sur Ghérasim Luca. On a créé ce projet de rencontres avec, d’un côté, le milieu de France Culture et ses comédiens professionnels et, de l’autre, les participants à mon atelier. C’est un projet mixte. J’ai proposé le montage des textes, puis c’est elle qui a mis en scène la rencontre sonore. Elle est venue faire des enregistrements à l’atelier – c’est ce qu’on entend au début de L’Amour Noir. C’était la première année des « Lecture(s) de Bouche(s) » à Emmaüs. Luca Babel est un parcours sonore dans l’œuvre de Ghérasim Luca, sous la forme d’un CD avec livret. Il est peut-être plus parlant sur le travail de l’atelier mené à Emmaüs. Les enregistrements des participants s’échelonnent sur sept ans à partir de 2007. Il y a aussi des extraits de l’installation « Lecture(s) de Bouche(s) » où c’était une comédienne, Nathalie Nambot, qui lisait – par ailleurs invitée aussi à l’atelier. J’ai toujours invité plein de gens à intervenir dans les ateliers. Pour la création sonore Hymnes, j’ai pris quelques risques puisque j’ai invité un auteur de théâtre, Nicolas Richard, à venir dans l’atelier et à écrire ce qu’il voulait… J’étais un peu surpris au début quand il m’a dit qu’il allait écrire quelque chose sur les hymnes nationaux. Une question un peu délicate pour certains migrants. Mais les gens ont bien répondu.

Certains participants ont-ils écouté ces montages sonores, Luca Babel par exemple ?

Non, mais ils écoutent leur travail au fur et à mesure des séances. Je les enregistre tout le temps et il y a un travail permanent de réécoute. C’est très important. J’ai du matériel qui me permet d’enregistrer et d’écouter dans un même temps. Ils écoutent tout ce qu’ils font, tout ce qu’on fait ensemble. C’est cette expérience de choralité qu’ils ont, plus que celle des montages radiophoniques ou autres.

Ces trois œuvres sonores ont pour dénominateur commun d’être des montages (de textes, de voix, de musique). En ce sens, elles rejouent un peu ce qui se passe dans l’atelier où les lectures s’appuient sur un procédé de montage vocal. Pourquoi le montage – dans une acception élargie – est devenu dans vos ateliers la modalité de travail privilégiée pour la lecture à voix haute ? Est-ce parce qu’elle est une modalité de lecture qui garantit une certaine choralité ?

Les « Lecture(s) de Bouche(s) » sont un atelier de chœur. Le travail choral existe dès le travail de lecture. Tout le temps. Le montage sonore cherche à recréer cet effet choral dans la mesure où il n’y a pas forcément d’enregistrement réussi de la totalité. Je monte les meilleurs moments de chacun. Dans l’atelier, les participants lisent toujours à plusieurs et ensemble. Dans le processus même, il y a ce rapport choral. On partage le poème. On lit une ligne chacun. Ensuite je fais des découpes, je crée des duos, des trios, des échos. À chaque fois que je propose un texte, on le lit tous ensemble. Ce qui est important, c’est que chacun ait la parole. Que chacun rentre directement dans le texte avec ses armes. Parfois, les gens qui commencent à prendre le texte ne peuvent pas lire, d’autres sont là pour leur dire « c’est ce mot-là ». Il y a parfois des gens qui « débarquent » dans l’atelier sans connaitre le français ou sans savoir écrire. Dans ces cas-là, il y a un travail préalable de visualisation du texte. On regarde de quoi les mots sont faits. Ensuite, c’est tout un travail de répétition, d’oreille, de mémorisation. Se souvenir d’un mot pour le redire au moment où il le faut. Je demande beaucoup aux participants. Mais c’est toujours joyeux. Si ça se trompe, ce n’est pas grave, on recommence. Jusqu’à ce que tout le monde soit embarqué dans le poème. L’effet choral, c’est ça qui est intéressant dans l’expérience. Je travaille d’ailleurs avec les participants comme je travaillerais avec des comédiens. Quel que soit l’atelier, mon rapport avec les gens est toujours le même : il part d’une envie de fabriquer quelque chose avec eux.

Outre le fait qu’elles créent des communautés de voix où les qualités des lecteurs (participants aux ateliers, comédiens professionnels, intervenants) s’effacent au seul profit du poème, les œuvres sonores nées des ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » prennent aussi une valeur de témoignages, d’archives. Est-ce que c’est une manière pour vous de lutter contre l’éphémère de tout atelier ?

C’est aussi une volonté de ma part. Le premier atelier a fait partie d’une enquête réalisée en 2008 par le Conseil Général de Seine-Saint-Denis sur les ateliers socioculturels. J’ai également participé en 2012 à un colloque dédié aux « écritures en migrations » à l’Université Paris 8. Les premiers enregistrements des « Lecture(s) de Bouche(s) que j’ai présentés, c’était à un colloque sur Ghérasim Luca à Cergy-Pontoise.

L’écoute constitue comme un principe de base de vos ateliers. Comment crée-t-on de l’écoute ?

Je cherche surtout à rassembler les gens. J’essaie de les intégrer à cette chose que je leur propose. Non pas d’une façon intrusive du genre « on va faire ça » mais plutôt par petites touches. Ce que j’ai beaucoup aimé dans ces ateliers, c’est l’improvisation. J’improvise tout. Tous les exercices. Comment travailler le poème. J’ai plusieurs poèmes. Je fais avec les gens. « Qu’est-ce que je fais avec celui-là qui est fatigué ou qui ne va pas bien ? ». Je travaille en fonction des gens, de comment ils sont là ou pas là, fatigués ou pas. À force de rencontrer les gens, je les connais ou je connais leurs difficultés. Une séance dure entre une heure trente et deux heures, mais je peux arrêter parfois avant.

En 2016, lors d’une rencontre publique proposée à l’occasion de la présentation de la pièce sonore Hymnes, Olivier Marboeuf, directeur de l’Espace Khiasma (Les Lilas), déplorait qu’en France les cours de FLE dispensés aux primo-arrivants ne participent pas toujours d’un accueil de la langue ou dans la langue. Il est certain que ce qui est parfois dénommé « français langue d’accueil » par la didactique des langues ne se traduit pas forcément en pratique par un rapport heureux à la langue française. Il soulignait que vos ateliers offraient justement cet accueil de la langue. Est-ce que vous avez conscience que vos pratiques d’ateliers transforment cette langue nouvelle en une langue « accueillante » ?

Sur chaque projet, je vois les gens une fois par semaine pendant un an, d’octobre à juin. Les gens ont été très assidus. C’est ça qui était étonnant, d’abord pour Emmaüs qui organisait les ateliers. Ce qui modifiait aussi au passage les rapports des participants avec l’institution. Une façon pour tout le monde de se rencontrer autrement. Leur participation à l’atelier rendait les personnes plus visibles parmi deux-cent-cinquante stagiaires. Je dois signaler que Rose-Marie Ryan, directrice de l’Atelier Formation de Base à Emmaüs-Solidarité, et son équipe, ont toujours joué le jeu. Tout comme Olivier Marboeuf, directeur de l’Espace Khiasma. Sans cette triangulaire institution-artiste-lieu d’art, l’atelier n’aurait pas tenu autant de temps. Un désir commun s’est organisé pour durer et ça c’est à souligner. Pour L’Amour Noir, on a même créé un studio d’enregistrement à Emmaüs avec l’aide de l’équipe de l’Espace Khiasma. J’ai eu la chance qu’Emmaüs trouve chaque année des fonds pour financer cet atelier. L’accueil relèverait plus du type d’échange que l’atelier permet. Un échange entre moi qui peux apporter des choses sur la langue française et les participants qui ont des savoirs sur leur propre langue. Un échange de savoirs. Il y a l’idée de partager sa langue. C’est très drôle de remarquer que l’hindi peut ressembler à l’iranien. Il n’est pas juste question du français dans l’atelier. C’est le français face à quinze langues. C’est déjà une façon de répondre politiquement aux représentations identitaires parfois attachées à la langue française. Dans l’atelier, toutes les langues sont au même niveau. Par exemple, en 2011, sous la présidence Sarkozy, on a travaillé sur Charles Baudelaire, aujourd’hui le poète français par excellence. On a travaillé sur deux poèmes – L’étranger et L’invitation au voyage. Ils ont été spécialement traduits pour Des-intégration(s) [2] en tamoul, en vietnamien, en arabe, en catalan, en tigrinya. C’est comme ça que j’ai introduit de la traduction dans l’atelier. La question était intéressante : on n’était plus avec les textes de Ghérasim Luca dont les gens ne savaient pas toujours ce qu’ils voulaient dire. On était dans la traduction d’un poème de Baudelaire, ce qui a créé un autre état de l’atelier, qui valorisait les langues étrangères, les langues de l’atelier. Pour le coup, il y a eu aussi un autre état de compréhension par rapport à la langue française. La traduction rééquilibre le poème dans sa diffusion, son travail. C’est une démarche intéressante d’expérimenter la traduction en atelier. La traduction transforme non seulement le poème mais aussi la langue et finalement l’accueil. Parce que Baudelaire, on le trouve en anglais, en allemand, mais on ne le trouve pas en vietnamien, en bengala.

Toujours concernant « l’accueil de la langue », il y a aussi ce que vous faites dans l’atelier, ce travail très concret de lecture à voix haute, de « sculpture des mots ». Des activités finalement assez éloignées des activités phonétiques proposées d’ordinaire en classe de langue. Comment maintenez-vous l’écart entre cette oralité propre à vos ateliers et un oral fonctionnel auquel les participants sont confrontés dans leurs cours de FLE ?

Mon travail, ce n’est pas de proposer un apprentissage phonétique. Les participants suivent par ailleurs des cours de FLE. D’une certaine façon, mon atelier est beaucoup plus pratique, plus concret. Je peux passer beaucoup de temps à faire sortir un son. Je peux m’arrêter, je peux passer l’atelier sur une seule phrase. Il y a une injonction joyeuse de ma part. Un rapport très pragmatique avec la langue : on arrive à faire quatre, cinq, six mots ensemble, avoir un souffle, le souffle de la ligne. On est dans un rapport de navigation. Tu restes au port, puis tu avances. Il y a un effet de liberté. En atelier, il est possible de tendre vers plus de souplesse. Je parle beaucoup d’élasticité. De respiration aussi. Il s’agit de trouver un autre souffle, un nouveau souffle pour parler cette nouvelle langue. L’atelier est ce chemin vers ce nouveau souffle. Sans rien enlever à quoi que ce soit.

Ce souffle serait-il le lien corporel entre la/les langue(s) maternelle(s) et la langue française ?

Ce qui est nécessaire, c’est de travailler les deux souffles en même temps. De se réapproprier sa propre langue en même temps que la nouvelle langue. De jouer avec les deux langues. Dans notre langue maternelle, on va très vite, on a un souffle différent, des graves, des aigus. Subitement, on disparaît derrière une nouvelle langue. Mon idée est de faire ressortir la langue maternelle. Ça se joue sur les mots. On prend un mot du poème et on l’énonce dans chaque langue. Par exemple, le mot nuage. On fait sonner ce mot dans chaque langue et on travaille les différences de sonorité. Chacun peut entendre ces différences. Il y a comme une image globale du mot nuage qui se construit. Énoncer d’abord leur propre mot pour construire un nuage global. Ça créé une communauté d’expérience. Une communauté d’instant. Qui permet de la solidarité entre les participants. Qui donne envie d’avancer ensemble.

Qu’appelez-vous une « communauté d’expérience » ?

Par exemple, l’expérience de la radio permet de déplacer le rituel de l’atelier ailleurs. Dans un lieu de radio. Le fait d’aller à la radio deux ou trois fois dans l’année, ça constitue le groupe. Plus je le fais tôt, plus le groupe est constitué rapidement. Le déplacement plus la radio permet une reconnaissance du dispositif de l’atelier par les participants eux-mêmes. On entend sa voix encore mieux qu’à l’atelier. On fait également des émissions de radio où les participants parlent. Ça créé du concret dans l’atelier, des rendez-vous, un rapport professionnel. Le dispositif est très englobant. Je ne cache jamais ce que je vais faire. Le dispositif est à nu. Et moi aussi d’une certaine façon.

Pour continuer sur le dispositif, comment ça commence un atelier « Lecture(s) de bouche(s) » ?

On prend un poème et on commence à lire. Mais le lire c’est déjà organiser la lecture. Chacune une ligne, par exemple. Rapidement, je commence à organiser les voix. Les réponses. Les vitesses. Je dispose les gens. J’interviens dès le début. Il faut saisir les gens tout de suite. Les saisir au sens de les intéresser. Le plus important est de montrer tout de suite aux participants là où je veux aller. Ne pas cacher l’objectif. « On va tout de suite lire le texte. » « On va lire tous ensemble. » « On va tout de suite s’enregistrer. » « On va tout de suite s’écouter. » Je suis directement dans le dispositif, dans un rapport qu’il est bien sûr possible de moduler ensuite. Je casse rapidement l’idée qu’ils viennent dans l’atelier pour apprendre le français. Je crée un rapport entre des langues maternelles. Un autre possible où l’on va pouvoir s’exprimer dans sa propre langue.

Comment ont évolué vos interventions sur le long terme ?

La parole de l’intervenant compte énormément. Je ne peux pas être dans une espèce de mensonge. Je dois être très droit dans tout ce que je dis. Et m’y tenir. C’est un apprentissage d’être très clair dans le dispositif. Ça fait non seulement gagner du temps mais ça crée aussi une confiance envers l’intervenant. Il faut créer l’adhésion. Cette adhésion passe aussi par cette figure d’« intervenant » que je m’amuse à déconstruire par une improvisation permanente qui empêche toute spéculation. Je suis dans un rapport où je ne maîtrise pas tout. Je suis balancé par les humeurs, les mouvements, les rythmes. L’atelier doit beaucoup à la lecture du Maître Ignorant de Jacques Rancière. Ce sont les autres qui m’apprennent. L’atelier pose une question intéressante à l’enseignement. Je n’ai jamais conçu cet atelier comme un enseignement. Par rapport à ma qualité d’intervenant, il y a aussi une question de temporalité. Moi je faisais ça une fois par semaine, donc j’étais à fond. Si tu fais ça tous les jours, c’est un autre rythme. Comme pour tout enseignant ou formateur, la durée est un vrai questionnement : comment tu arrives à tenir sur la durée, comment tu arrives à te renouveler, à être toujours frais, à avoir envie ? De mon côté, ça croise ma vie, mon travail, ça se mélange dans un flux. Ce doit être très différent de faire ça tout le temps. Je suis rempli par d’autres expériences en même temps que l’atelier. J’amène ma vie dans l’atelier. Je partage mes livres, mes histoires. L’atelier pose sans doute une question intéressante à l’enseignement : qu’est-ce que tu fais sur la durée ?

Vous n’avez pas seulement travaillé avec des textes de Ghérasim Luca. Comment de nouveaux textes entrent dans l’atelier ?

Je n’ai jamais fait de programme spécial. J’apporte ma bibliothèque. Mes lectures. Par exemple, un jour je tombe sur L’Énigme du retour de Dany Laferrière. Texte que je trouve superbe. Je l’essaie en atelier et je me rends compte que ces sortes d’aphorismes, ça marche très bien avec les participants. D’une certaine manière, le Prix Médicis est passé directement à Emmaüs. Je tente. Parfois je me rate. Il faut tenter avec l’envie de partager. Je n’ai jamais cherché le poème adapté à la personne.

Les ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) », c’est aujourd’hui un parcours de huit années. Qu’avez-vous eu l’impression de faire, de vivre avec ces très nombreuses personnes rencontrées ?

Des échanges, des expériences. Des moments de joie. Beaucoup de joie. De rires. Malgré les problèmes de chacun. L’idée d’une communauté d’instant me plait beaucoup. À un moment donné, on n’est plus seuls, on est ensemble. Comme dans la vie, c’est ça qui m’intéresse. Tout au long de l’atelier, il y avait cette volonté de ma part de faire corps ensemble. Faire corps à travers la langue, la musique des langues.

Faute de financement, les ateliers à Emmaüs se sont arrêtés au printemps 2016. À l’avenir, si vous repreniez ces ateliers avec des personnes en situation d’appropriation linguistique, est-ce qu’il y aurait des choses que vous modifieriez dans votre manière de travailler ?

Chaque atelier dépend des rencontres. J’ai toujours attendu la rencontre. Dans une rencontre, il peut ne pas y avoir d’objectif. C’est aussi ma façon de travailler en tant qu’artiste. Ne pas avoir d’objectif. Rester dans un rapport où il s’agit de faire quelque chose ensemble. Après on sait que c’est autour de la langue. Mais je construis toujours en même temps que la rencontre. C’est ce qui définirait ma façon de travailler. J’attends la rencontre. Elle se fait ou pas. Par exemple, cet été, dans le cadre d’un atelier mené dans un hôpital, j’ai introduit de l’écriture pour la première fois. Je ne l’avais jamais fait auparavant.

Entretien réalisé le 05/10/2017 à Paris. Pour contacter Patrick Fontana : fofana@free.fr

[1] Association AERI (Montreuil), association Mosaïques (Romainville), association Emmaüs-Solidarité (Paris), Service d’Accueil de Jour de Bondy, Musée commun (Paris), Unité « Arts & Thérapie » du Centre Hospitalier Interdépartement de l’Oise, Espace Khiasma (Les Lilas).

[2] http://fofana.free.fr/INTEGRATIONS/

Un « atelier de pratique théâtrale » en FLE : entretien avec Keti Irubetagoyena

Metteuse en scène, co-directrice artistique de la compagnie Théâtre variable n°2, Keti Irubetagoyena anime par ailleurs des ateliers de pratique théâtrale [1] à l’attention de divers publics amateurs ou professionnels. Parmi ces ateliers, elle conduit chaque été depuis 2014 des ateliers de pratique théâtrale avec des étudiants étrangers inscrits à l’Institut d’Avignon. Cet atelier intitulé « Le travail théâtral : du rire au dire » [2] participe d’une formation intensive en langue, littérature et culture françaises. Cette formation d’une durée de six semaines s’adresse à des étudiants américains ou faisant leurs études aux États-Unis. Cet entretien revient sur l’atelier mené au cours de l’été 2016.

Olivier Mouginot. Pouvez-vous décrire le contexte général de cet atelier de pratique théâtrale que vous animez chaque été avec des étudiants de l’Institut d’Avignon ?

Keti Irubetagoyena. Je suis engagée pour faire un atelier de pratique théâtrale. C’est ça l’objectif premier. Le travail « FLE » est soutenu par ça mais il est secondaire pour moi. La première mission que j’ai, c’est le théâtre, la pratique théâtrale. La mission globale de cette summerschool est la pratique en français et à l’intérieur de ça il y a différentes choses qui sont proposées aux étudiants. Pas exactement des cours de FLE mais différentes sous-disciplines. Il faut rappeler que les étudiants ont un bon niveau de français. Ils viennent à l’Institut d’Avignon pour se perfectionner en français.

Depuis le début, votre atelier s’intitule« Le travail théâtral : du rire au dire ». Qu’est-ce qu’il veut dire pour vous ce dire ? Quel type de progression dans la langue visez-vous à travers ce mot ?

Mon idée, c’est quand même que les étudiants progressent en français. Dans mon travail théâtral, le travail sur le texte est très important, mais c’est un travail qui passe beaucoup par le corps. Un travail physique, sur les postures, sur la présence des interprètes. Mais cela n’a d’autre fin que de dire du texte en public. Ce n’est pas du travail sur le corps en soi. Beaucoup d’étudiants s’inscrivent à cet atelier pour améliorer leur parole en public. La finalité est d’être capable de dire du texte de théâtre contemporain face à des gens. Je ne travaille pas sans texte. Je fais exprès de choisir des auteurs contemporains, que les étudiants peuvent rencontrer, avec lesquels ils peuvent dialoguer.

Quels sont ces auteurs ?

La première année, en 2014, j’ai travaillé sur la pièce À la renverse [5] de Michel Vinaver. En 2015 et 2016, j’ai travaillé avec Barbara Métais-Chastanier, en lien avec le projet de la compagnie, la réécriture de La colonie de Marivaux à partir de fragments. Ce qui a permis à la fois de faire découvrir aux étudiants l’œuvre de Marivaux et de les faire travailler sur une écriture contemporaine. En 2017, j’ai choisi de travailler sur la pièce Par-dessus bord [6] de M. Vinaver.

Comment avez-vous choisi ces auteurs ?

Tout d’abord, j’intègre cet atelier dans mon propre processus de travail. Avec ma compagnie, nous travaillons notamment sur les questions de dominations. Ce qui permet aussi de faire des ponts avec mon équipe. D’ailleurs, certains membres viennent parfois m’aider. Il ne faut pas oublier non plus que l’atelier se passe en partie pendant le festival de théâtre d’Avignon. Je cherche toujours des ponts avec des spectacles qu’ils vont aller voir, pour leur proposer de s’approprier différentes écritures. Concernant B. Métais-Chastanier et Marivaux, c’est davantage en lien avec mes recherches sur les dominations de race et de genre. Avec M. Vinaver, on est plutôt du côté des questions de domination de classe. M. Vinaver, c’est aussi beaucoup de personnages, c’est très polyphonique. C’est facile à adapter, à réduire. C’est aussi et surtout parce que ce n’est pas ponctué. Les textes de B. Métais-Chastanier et de M. Vinaver ne sont pas ponctués, ou très peu. Ce qui est très intéressant pour travailler la langue française. On est obligé de re-ponctuer, de se poser des questions du type « qu’est-ce que veut dire cette phrase ? ». Ou, quand il y a deux phrases qui s’enchainent, « où faut-il mettre des points ? ».

Pouvez-vous décrire l’organisation de votre atelier ?

L’atelier dure officiellement 41 heures réparties sur 6 semaines. Mais je fais 60 heures. J’ajoute un week-end de travail pour avoir le temps de préparer le spectacle final. Le lundi, travail dramaturgique à la table. Jeudi et vendredi, travail de plateau. Concernant le travail dramaturgique, chaque semaine, les étudiants ont des « missions », par exemple, tel fragment de texte à re-ponctuer, tel aspect du vocabulaire à analyser, tout ça en français. On double ce travail de base en compréhension écrite avec un travail dramaturgique davantage lié au thème ou aux problématiques soulevés par le texte. Ce travail dramaturgique est un travail de commentaires. Il s’agit de faire des liens avec leur actualité. En 2016, j’ai poussé le processus assez loin. J’ai demandé à chaque étudiant de faire des exposés. Chacun devait apporter des documents sur l’actualité puis, par groupe de trois, préparer un exposé sur un thème donné en lien avec les questions soulevées par le texte. Un travail de recherche documentaire en français – avec possibilité de traduire pour tout le monde des documents en anglais. Mais il faut savoir qu’il y a interdiction formelle de parler anglais tout au long du séjour !

Que faites-vous au plateau avec vos étudiants ? Quelles sont leurs difficultés ? Quelle marge de progression de ce dire en public ? À quel endroit ça (se) joue ?

Ce sont des groupes de 12 étudiants maximum. Dans tout groupe, il y a toujours des timides et des pas timides. Il y a souvent une à quatre personnes qui ont des difficultés à s’exprimer. Il y a donc tout un travail littéral du dire : parler fort, se tenir droit, regarder les gens droit dans les yeux. Ensuite, plus particulièrement sur ce public américain, il y a tout le travail d’articulation. En fonction de leur origine, ils n’ont pas tous les mêmes difficultés.Il y a également un travail d’intonation. L’année dernière, il y a eu un travail intéressant sur les onomatopées. J’avais 6 Américains et 6 étudiants chinois – beaucoup d’étudiants aux États-Unis viennent de Chine. C’était donc d’autres complications en matière de prononciation. Un jour, on a découvert qu’on n’avait pas du tout les mêmes onomatopées. Donc on a travaillé les onomatopées en français, en anglais et en chinois. Un moment donné dans le spectacle, je demande aux étudiants américains de trouver une manière d’acquiescer, par exemple « hein-hein » [intonation descendante]. Ils me disent que ce n’est pas possible : aux États-Unis, l’intonation serait montante. On s’est donc beaucoup amusé à s’approprier des onomatopées qui ne sont pas du tout les mêmes, par exemple pour exprimer l’agacement. C’était la première fois que j’avais des étudiants chinois et au niveau postural ce n’est pas du tout pareil. Sur ce point, on est assez proche des Américains sauf en matière de contact. Avec les étudiants chinois, la question des regards se pose difficilement au début.

C’est la première fois que vous n’aviez pas un groupe homogène ?

Oui, c’était la première année que j’avais autant d’étudiants chinois. Mais ils ont tous pour point commun d’être étudiants aux États-Unis. C’est une culture qui est mélangée parce qu’ils sont étudiants depuis deux ou trois ans déjà. C’est intéressant au niveau corporel. Après, certains étudiants sont extrêmement studieux et au niveau articulatoire il y a des progressions fulgurantes.

Au-delà du perfectionnement linguistique, est-ce qu’il y a dans cet atelier un travail plus spécifique sur la capacité des étudiants à décrocher de leur qualité d’apprenants pour creuser davantage du côté d’une langue ou d’une manière de dire à soi ?

Je dirais qu’il y a ça dans le travail théâtral qu’on fait ensemble. Par exemple, au cours du travail sur le texte de B. Métais-Chastanier qui traite de la colonisation, on s’est retrouvé dans des situations émotionnelles très fortes, très particulières. On était sur des questions de dominations de genre et de race. Donc des questions très vives aux États-Unis. Je pense notamment à une étudiante noire qui a pris très à cœur ce travail. Il y a eu donc une appropriation de la parole comme celle qu’on pourrait demander à des acteurs. Sans la distance qu’on pourrait penser qu’impose la langue étrangère. Il y a une autre donnée importante à prendre en compte : sans faire de généralité, je peux dire que mes étudiants américains ont cette capacité de s’exprimer facilement à l’oral, d’être traversés par des émotions. Je n’ai jamais travaillé avec des comédiens amateurs de ce niveau-là. Ils ont une habitude de la mise en scène de soi. C’est assez étonnant pour moi d’avoir des étudiants qui, dans une situation du type entretien de licenciement « à la Vinaver », vont directement avoir les larmes aux yeux. Je n’ai jamais ça en France. Il y a quelque chose de très américain. Je dois ajouter aussi qu’une partie des étudiants viennent du Bryn Mawr College (Pennsylvanie) qui est une université très impliquée dans les questions de genre, de rapports homme-femme.

Le travail théâtral suppose de mettre sa voix dans la voix de quelqu’un d’autre, par exemple, un auteur, un personnage. Quels types de travaux d’énonciation continuée proposez-vous dans l’atelier ?

Le travail d’exposé est justement important pour que les étudiants puissent s’approprier la voix de B. Métais-Chastanier. On a eu un grand questionnement, peut-être très « américain » encore une fois. Lors d’une rencontre, une étudiante noire lui a demandé comment elle s’autorisait à prendre la voix d’une Noire – sachant que le texte de B. Métais-Chastanier traite de la colonisation (le rôle est interprété par une comédienne noire). Cette dernière a écrit un texte qui prolonge la réflexion des rapports de genre à travers l’« affaire DSK ». Même si on ne sait pas vraiment ce qui s’est passé, l’« affaire DSK » a révélé un sexisme et un racisme dans la parole des gens. L’étudiante disait en quelque sorte à l’auteure qu’elle volait la voix d’une auteure noire. Ce qui est drôle, c’est que Barbara avait dit dans un débat « laissez les femmes parler des femmes ». Que l’étudiante dise « laisser les Noirs parler des Noirs », j’ai trouvé ça très intéressant. On a donc commencé à travailler sur ce que signifie se glisser dans la voix d’une autre personne. Le fait de présenter des exposés, c’est justement dans cette perspective. Moi, je donne un cadre global à travers une pièce de théâtre qui est traversée par plein de choses. Puis je dis aux étudiants « à vous de choisir sur quoi vous voulez travailler ». Mais c’est leur voix dans ce thème-là que je veux entendre, comment ils s’approprient les choses, les sujets ou convoquent d’autres sujets voisins dont ils veulent parler.

Pouvez-vous décrire davantage ce travail d’exposé ? Comment s’y expriment les points de vue ?

Ce sont des exposés documentaires. À partir d’un thème global. L’année dernière, la question des dominations de genre. Ensuite, les étudiants sont libres de partir de l’actualité (articles de presse, images, vidéoclips). Une documentation très variée mais qui leur appartient. Ils disent « je » dans le sens où ils vont dire « j’ai choisi de travailler sur tel thème ». Ils sont censés justifier et croiser les documents choisis. Dans ces exposés, mon point de vue n’importe pas. C’est eux qui s’expriment.

Au-delà de l’aspect dramaturgique, comment abordez-vous les textes avec les participants de l’atelier ?

Ce qui m’intéresse avec eux, c’est la re-ponctuation. Même si ce travail est moins rythmique qu’avec mes acteurs. Il est davantage grammatical, même s’il s’agit toujours de jouer avec l’arbitraire de la ponctuation. On regarde comment la phrase est construite. Ça dépend aussi du niveau des étudiants. Quand les étudiants sont très à l’aise et en français et sur scène, on entre davantage dans l’écriture. Avec la re-ponctuation, on travaille bêtement. Je demande aux étudiants de me dire la ponctuation. Je corrige l’intonation. Ce que j’ai fait beaucoup avec les textes de B. Métais-Chastanier (des vers libres) : je leur donne le choix de la ponctuation. Je leur dis ce que moi je vois, les références – sans savoir ce que l’auteure a cherché à dire. Je fais la même chose quand on travaille l’interprétation. D’ailleurs je fais le même travail avec les acteurs. Ils sont libres de prendre ce qu’ils veulent. C’est comme ça que je tisse le travail dramaturgique avec l’expérience des étudiants. L’année dernière, c’était intéressant parce qu’on s’est amusé des différences culturelles États-Unis-Chine : ce que les étudiants mettent derrière telle ou telle expression ou image.

Est-ce qu’il y a des différences dans votre manière de travailler au plateau avec vos étudiants et vos comédiens ?

Je dirais non. J’ai découvert que ces étudiants américains sont de bons conteurs capables de s’impliquer dans des narrations.Pour les spectacles, j’utilise leur capacité de « faire le show ». Ce que j’ajoute c’est du temps consacré à des vire-langues. Ce que je retiens de ces quatre années d’ateliers avec des étudiants américains, c’est cette positivité. Quelque chose qu’il n’y a pas du tout en France. Quand mes étudiants passent au plateau, ils crient, ils s’applaudissent, ils s’encouragent. C’est quelque chose que j’ai gardé dans mon travail de metteuse en scène. Ils ont une capacité de jeu très forte. Aucune peur d’aller sur le plateau. Ça c’est assez impressionnant. J’ai l’impression que c’est très américain. À l’inverse, à la différence des comédiens professionnels, ils n’ont pas beaucoup l’habitude du retour négatif. La première fois que j’ai dit à un étudiant, « ça c’est un peu pourri ! », c’était le drame absolu. J’ai dû m’habituer à envelopper mes retours aux étudiants. Les premières fois, ils n’ont pas compris que je leur dise que ce n’était pas bien. Maintenant je leur explique que ça fait partie du travail de plateau. Une autre chose que j’ai gardée dans mon travail avec les comédiens en France, c’est l’analyse très détaillée du texte. La lecture quasiment mot à mot. Expliquer certains mots, leur polysémie. Cette manière de décortiquer vraiment la langue, ça vient du travail avec mes étudiants américains.

Comment cela se passe concrètement, ce travail au plateau avec les étudiants ?

Je fais la même chose que dans les entrainements proposés aux comédiens – en adaptant mon niveau d’exigence : prise de conscience de sa posture, travail d’écoute de soi et d’autrui, beaucoup de contacts. Je travaille beaucoup en musique. Contrainte de langue oblige, j’utilise des chansons françaises. Souvent les mêmes. Julien Doré, Dalida, Johnny, Brel, Piaf… Ils sont fans de Stromae ! Ils ont accès à ma playlist qu’ils réécoutent. L’idée est aussi de leur faire découvrir la chanson française d’aujourd’hui. Beaucoup de travail physique, de contacts – important pour les étudiants chinois. Mais on passe assez vite au travail des scènes. Disons que, pendant les premières séances, il y a surtout du travail physique et plus on s’approche du spectacle plus on travaille les scènes.

À l’occasion d’un de vos ateliers de pratique théâtrale à destination de comédiens professionnels, j’ai assisté à des exercices autour du cri. Proposez-vous ce type d’exercices à vos étudiants ?

Oui ! L’année dernière j’en avais besoin dans le spectacle. Je ne sais pas si je le referai cette année. Quand je le fais en France, avec des étudiants à l’université, il n’y a généralement pas de problème. Mais avec ces étudiants-là j’ai eu des réactions très vives. Pour mes étudiants chinois, c’était très difficile. J’ai eu parfois des étudiants en larmes. Dans nombre de cultures on n’a pas beaucoup le droit de crier. Certains étudiants adorent parce qu’ils se rendent compte qu’ils sont capables de crier. Les gens qui adorent, c’est plutôt ça : cette espèce de liberté et de libération. Ceux qui détestent, c’est parce que crier c’est trop s’exposer. Le cri – si on veut vraiment crier, c’est quelque chose qu’on ne maîtrise pas. On donne l’amorce et après c’est quelque chose qui sort. Le cri est quelque chose de très déstabilisant. Souvent, paradoxalement, les étudiants américains, alors qu’ils ont cette culture de « moi je fais mon show », le cri est pour eux très difficile. C’est étonnant. Pour les étudiants chinois, c’est encore plus difficile. Mais il y a une marge de progrès. Tous sont très bosseurs.

Comment se fait le passage du texte au plateau ?

Ça dépend du texte. Souvent, je travaille par groupes, textes en main au début. Mais il faut que les étudiants mémorisent assez rapidement le texte. Ils me montrent leurs propositions dans leur coin. Il n’y a pas beaucoup de temps de recherche de plateau. On met en scène rapidement. Plus rapidement c’est mis en scène, plus rapidement ils peuvent travailler sur la langue. Avec des comédiens, la marge de proposition est plus grande et on travaille plus lentement, sur du micro-détail. Avec les étudiants, on travaille plus rapidement. L’enjeu n’est pas dans la mise en scène. Je m’attache à ce que les enjeux des situations soient justes. Je suis moins exigeante sur la précision des gestes. L’intérêt n’est pas là. Je veux que les étudiants soient rapidement dans le jeu, dans les interactions, dans une justesse des intonations. Juste parce qu’ils ont compris ce qu’ils viennent de dire.

Comment définissez-vous le jeu, les interactions des étudiants ?

Ils prennent du plaisir, ça se voit. Ils arrivent à ne pas être dans une reproduction, ils sont dans des variables d’intonation qui montrent qu’ils sont dans une véritable appropriation du texte.

Comment travaillez-vous cette appropriation ?

J’explique parfois les intonations. Le travail de répétition leur fait comprendre cette justesse d’intonations nouvelles. Souvent, je laisse également les autres réagir. Par manque de temps, le travail sur l’espace, la gestuelle, c’est quelque chose que je le laisse de côté. Tout le travail que je fais avec les acteurs professionnels. Après, il y a tout un travail sur les déplacements majeurs. Mais le travail de proposition, c’est à peine dix pour cent de ce que je fais avec les acteurs. On est davantage sur une recherche de justesse sur le texte et de justesse émotionnelle que de précision spatiale. Chez M. Vinaver, il y a des rôles et des voix. L’année dernière, on a fait un gros travail de choralité sur les textes de B. Métais-Chastanier qui sont des grands poèmes qui permettent un travail sur les voix. Comment ces textes sont une seule et même voix. Une autre difficulté : comment faire pour que les étudiants soient à l’écoute des autres au-delà de leurs propres difficultés ? Tirer un fil logique entre les répliques.

Comment améliorez-vous leur écoute d’eux-mêmes, des autres ?

Ca, c’est tout le travail de contacts physiques. On passe beaucoup de temps sur comment ils vont accepter de toucher, d’être touchés. Tout un travail corporel. Et ensuite faire et refaire le travail de répliques pour les tranquilliser. C’est parce qu’ils sont préoccupés par leur propre texte qu’ils n’écoutent pas. Plus vite on se débarrasse de ça, plus vite on est dans l’écoute des autres.

À quoi ressemble le spectacle qui clôt tes ateliers ?

Même si c’est privé, ils jouent devant une centaine de personnes, des personnels de l’institut, des familles d’accueil, etc. La présentation a lieu l’avant-veille du départ. Il y a une autre séance pour se dire au revoir. On profite du dernier jour pour aller voir ensemble un spectacle choisi en fonction du thème de notre travail et dont je connais l’équipe. Ce qui me permet d’organiser une rencontre.

Vous animez des ateliers de pratique théâtrale avec des publics divers et variés. Selon vous, c’est quoi un « atelier » ? Qu’est-ce qui « fait atelier » ?

Dans cet atelier, on construit un projet commun. Il y a un échange avec ce que je fais. Ces ateliers sont devenus des espaces de recherche pour moi. Recherche sur les questions que j’étudie (questions de genre dans les différents pays, les matériaux de recherche). Ces remises en question, ça nourrit ma recherche. Par ailleurs, je teste énormément de choses en ateliers, des choses de scénographie qu’après je n’ai pas besoin de tester avec mes comédiens. Pareil pour le montage de textes. C’est un laboratoire pour les travaux d’après. Et ils le savent. Je leur dis que ces travaux s’inscrivent dans un travail global de recherche qui est le mien. Dès le départ, je leur explique qu’ils entrent dans un processus de recherche théâtrale, que je les utilise. Ils ont évidemment le choix de partir. Pendant une semaine, ils ont le choix des cours. Je leur donne toutes les informations au départ. S’ils ne veulent pas être mes petites souris de laboratoire, ils peuvent partir. Tout est très dans le dialogue. Je n’impose rien. Mais je conçois que certains étudiants n’ont pas envie de travailler sur mes questionnements, de genre par exemple.

La classe de langue est souvent définie comme une interaction didactique. Quand vous animez cet atelier de pratique théâtrale à destination d’étudiants étrangers, cette dimension didactique va également voir du côté de la pédagogie du jeu, de la direction d’acteurs. Pouvez-vous spécifier cette « didacticité » à la fois propre à cet atelier et à votre parcours de metteuse en scène ?

Certes, il y a un rapport hiérarchique évident, la nécessité d’avoir un rendu, de mettre des notes. Mais il y aussi une chose paradoxale : il y a une grande horizontalité. Un dialogue permanent. Même avec les étudiants américains, je fais des retours, je précise que certains exercices peuvent être utiles à certains et pas à d’autres. C’est la même chose pour l’analyse des textes : il y a une libre interprétation. Cette liberté provient du travail théâtral. Ce qui n’exclut pas des conflits. L’exemple de ces étudiantes qui disent ne pas avoir forcément envie de dire un texte écrit par une auteure blanche. Une grande possibilité de dire, comme avec les acteurs, « ça je ne le sens pas ».

Vous êtes également enseignante-chercheuse. Vos recherches portent notamment sur la « présence scénique » et son enseignement. Comment travaillez-vous cet aspect avec vos étudiants, cette présence des sujets dans et par le langage ?

Je recours aux mêmes exercices, aux mêmes outils qu’avec les comédiens. Il y a deux aspects : la présence physique. Densifier ses gestes. Élargir sa posture, trouver sa place. Toutes ces prises de conscience-là. Il y a aussi le regard. L’autre aspect, c’est l’écoute de l’autre qui inclut le toucher. Faire bouger certaines limites. Après je n’impose rien à personne. Avant chaque exercice de contact, je demande à chaque partenaire de dire ses limites, les zones qu’il ne veut pas voir touchées. Ensuite, il y a la présence par le fait de dire. C’est pourquoi je travaille avec des auteurs qui ont une langue chargée.

Qu’est-ce que ça veut dire pour vous une « langue chargée » ?

Une langue qui a une présence en soi quand on la lit. Qui fait qu’un texte tient tout seul. Rien que le fait de le dire, il y a quelque chose qui est là, une présence à faire passer. Ça peut être avec sa part d’humour, sa part poétique. Si tu ajoutes l’acteur, il y a une double présence. Les retours des étudiants portent beaucoup sur ce travail sur la présence. Ils disent parfois que ça les aide à grandir.

Comment les aidez-vous à « augmenter » leur présence au travers de ces textes que vous leur faites découvrir ?

Ça passe par l’appropriation des thèmes, des images poétiques. Et surtout le fait d’oser partager ça, d’avoir l’audace ou le plaisir de partager ces mots-là. Ça les oblige à faire des ponts avec leur vie personnelle. Sans que je leur demande jamais de parler de leur vie privée. Je veux qu’ils comprennent que pour augmenter leur présence vocale il faut qu’ils fassent des liens avec leur vécu. C’est en fait le but du travail de recherche documentaire. Toujours être connecté à ce qu’on connait. Le dire est lié à une personnalité qui est faite de tout ce qu’on a vécu jusqu’à présent.

Finalement, on n’a pas parlé du point de départ, le « rire » ! Pourquoi ce sous-titre, « du rire au dire » ? 

Le rire, ce n’est pas seulement pour évoquer le travail à partir de textes de Marivaux ou de M. Vinaver. Ça renvoie au jeu théâtral. Au fait que tout doit rester du jeu même quand on aborde des thèmes sociopolitiques complexes. Même si les textes de B. Métais-Chastanier sont parfois douloureux, il y a énormément d’humour, tout comme chez M. Vinaver. On a beaucoup de discussions sur l’histoire du théâtre, sur ce qu’est le théâtre politique. C’est plus l’humour que le rire qui m’intéresse. Et qui, je crois, se retrouve dans l’ambiance générale de l’atelier. Dans un plaisir commun.

Entretien réalisé le 09/05/2017.

[1] En amont de l’entretien, Keti Irubetagoyena nous a indiqué préférer l’expression « atelier de pratique théâtrale » à celle plus communément admise d’« atelier-théâtre ».

[2] Lire la présentation en ligne : www.institutdavignon.fr/study/curriculum/undergraduate-courses/le-travail-theatral-du-rire-au-dire/

[5] VINAVER M. (2002). Théâtre complet1. Paris : L’Arche.

[6] VINAVER M. (2010). Par-dessus bord. Version intégrale suivi de son adaptation japonaise. Paris : L’Arche.

Un « atelier de l’illisible » : entretien avec Mathieu Depeursinge

Mathieu Depeursinge est assistant en didactique du français à la Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (Suisse). Il mène actuellement une thèse sur la lecture de textes poétiques contemporains « illisibles » avec des élèves en situation d’exclusion scolaire. Cette recherche s’appuie notamment sur des ateliers menés depuis plusieurs années dans diverses institutions suisses. Dans cet entretien, Mathieu Depeursinge revient sur une expérience conduite entre novembre 2014 et avril 2015 dans une classe d’accueil de l’École de la Transition (anciennement l’Office de Perfectionnement scolaire, de Transition et d’Insertion – OPTI) de Lausanne.

du neuf sur la schize, Christian Prigent, extrait du recueil La Vie moderne (2012), éditions P.O.L., p.43.

Olivier Mouginot. Pouvez-vous décrire le cadre général dans lequel vous avez conduit cette expérience ?

Mathieu Depeursinge. Je suis intervenu dans une classe d’accueil de l’École de la Transition à Lausanne. Cette institution s’adresse à des élèves qui ne trouvent pas de place en apprentissage – système très développé en Suisse. La classe d’accueil est destinée à des jeunes migrants qui sont récemment arrivés en Suisse. Âgés de 15 à 20 ans, ils ne peuvent trouver une place en apprentissage faute de compétences linguistiques suffisantes (niveau moyen A2 en début de parcours). L’inscription à l’École de la Transition est libre. Pendant un an, les élèves suivent des cours de langue, de mathématiques, etc. J’étais invité dans la classe d’un collègue enseignant de français, Christian Rehm. La classe était composée de douze élèves d’origines très diverses : Portugal, Équateur, Liban, Somalie, Serbie, Sao Tome et Principe, Syrie.

Dans quels termes avez-vous introduit auprès de l’institution qui vous a accueilli cette proposition d’intervention sur la lecture de textes poétiques prétendument « illisibles » ?

Le lien avec l’institution a été fait par mon collègue. J’intervenais juste dans sa classe. Il n’y a pas eu de présentation officielle.

Comment qualifiez-vous cette expérience ?

Je compte maintenir le terme d’« atelier de l’illisible » jusqu’au bout de ma thèse. C’est un terme que je problématise et que j’analyse.

Sur quel corpus littéraire vous êtes-vous appuyé ?

J’ai utilisé les mêmes textes tout au long de ma thèse. Un texte de Christian Prigent tiré de La vie moderne (Du neuf sur la schize). Un texte de Philippe Beck. J’ai réalisé des exercices préparatoires avec des poèmes d’Édith Azam et de Katalin Molnar. Tous des contemporains. Cette orientation sur le contemporain est liée au lancement de ma recherche. J’avais envie de travailler sur le contemporain. Ma thèse m’a donné l’occasion de prospecter dans ce champ. Le corpus de Prigent m’est apparu pertinent, à même de brasser le contemporain en termes d’époque. Mais ça aurait pu être d’autres auteurs.

À partir du moment où ces textes entrent dans la classe/l’atelier, que se passe-t-il ?

Dans cet atelier en particulier, j’ai essayé de faire des choses que je n’avais pas faites dans les précédents. Faire « choisir » le texte par les participants. D’habitude, j’apporte un poème sur lequel on va travailler. Là, j’ai proposé différents poèmes pour voir. Cela n’a pas été une réussite franche… Préférer une chose parmi des choses étrangères, ça marche modérément. Après, j’ai décidé de travailler avec un texte que j’ai choisi.

Que font les participants avec le texte proposé ?

J’installe la situation de départ. J’annonce que ce texte me résiste à moi aussi, radicalement. Le point de départ est d’annoncer honnêtement une communauté de situations. Il y a un côté performatif, mais ce n’est pas de la poudre aux yeux. Ça demande en pratique peu d’explications. Les fois où j’ai peut-être trop expliqué, ça marche moins bien. C’est vite compris à partir du moment où c’est sincère. Ça c’est le postulat de départ. Après la procédure est la suivante. Les principes sont minimaux pour laisser le plus de marge possible. Les élèves travaillent par binôme. Tout le monde est perdu. À quoi on s’accroche ? Comment on se débrouille à partir du moment où on arrête de considérer le poème seulement comme un texte, comme une configuration générale ? Dans le cheminement avec le texte, il y a des choses qui nous frappent, nous happent. Des choses tout à fait compréhensibles localement si tu contredis la logique du texte. Ou bien alors il y a d’autres éléments qui te parlent, d’un point de vue subjectif. C’est le point délicat de la consigne. Pour traiter le texte comme je l’envisage, il faut une consigne large. Non pas ce que vous comprenez au sens strict, mais ce dont vous arrivez à faire quelque chose. Ici, il y a une différence avec les ateliers que je fais avec des publics « experts ». Avec les experts, quand je leur dis de faire ce qu’ils veulent, ils font ce qu’ils veulent, ça marche. Ici, au contraire, cela peut avoir un effet inhibant. Mon collègue avait introduit une nuance qui m’a beaucoup intéressé – en lien avec son expérience d’enseignant : faire la différence entre « je comprends » et « je crois comprendre ». Cette possibilité d’accrocher des parties qui t’évoquent quelque chose. Un côté sentiment mais vérifiable.

Comment s’exprime concrètement cette nuance « je comprends »/« je crois comprendre » ?

Ce que j’ai observé dans les ateliers que j’ai menés, c’est qu’on récupère des choses qui seraient rejetées dans un cadre scolaire parce que non vérifiables mais qui jouent avec le poème et permettent de dire des choses assez formidables sur la relation entre le lecteur et le poème. Et, au-delà, sur le texte lui-même, en révélant des points de vue inédits sur ses dimensions, aspects ou fragments plus compréhensibles, qui sans cela, sans ce jeu, passeraient à côté du texte. C’est important de faire la part, par « méthode », entre ce qui dans la relecture s’avère en fait limpide par endroit et permet que la lecture, en se reprenant, chemine, se repose, et ce qui suggère, provoque, reste ouvert, incertain. Mais si l’on fait la part d’abord, c’est pour les articuler. Même avec les textes les plus incompréhensibles, par exemple, avec un texte comme ceux de Prigent, je ne suis pas d’accord avec les a priori du type « c’est de la poésie donc il n’y a rien de clair ». Si on regarde dans la réalité du texte, un texte qui apparait incompréhensible au départ, il est aussi composé localement d’une multitude de fragments tout à fait compréhensibles. Le nier, c’est prêter le flanc à une image de la poésie, une idée que les poèmes débordent toujours, c’est laisser le discours prendre le pas sur les textes à vifs, multiples, toujours neufs. Vouloir réduire l’indéterminé à un signifié unique est certes toujours artificiel et pauvre, mais ne pas reconnaitre ou identifier ce qui de fait est limpide, cela ne me va pas non plus. L’idée est d’avoir les deux possibilités, sans les hiérarchiser. Ce qui est partageable constitue le début de la discussion.

Comment s’organise cette « discussion » ?

Dans les premiers ateliers que j’ai menés au sein de structures de décrochage scolaire – mon public cible à l’origine, il y a toujours un temps individuel de prise de lecture et de prise de notes. Temps qui me semble important dans la démarche du raccrochage scolaire. Mais dans cet atelier-là, je n’ai pas pu demander aux élèves d’écrire seuls. Je les ai tout de suite fait travailler par groupes en essayant d’éviter qu’ils se regroupent par nationalités. L’idée est de travailler le plus possible en français sans exclure les autres langues. Ils discutent en français mais peuvent passer par d’autres langues dans la mesure où l’incompréhensible du texte est une mise en abime de leur situation de départ. De jeunes migrants qui arrivent dans une nouvelle langue. Ils passent beaucoup par leur langue source. Ce travail fait que s’instaure un dialogue entre leur langue, la langue de scolarisation et la langue du texte. Ils passent beaucoup par la traduction, la recherche de mots. Ensuite, ils prennent des notes. J’ai mis en place un dispositif : pour éviter d’être tout le temps dans l’écrit, je me mets dans une posture où je demande à chaque groupe de dire ce qu’ils ont trouvé. Et je fais le secrétaire. J’utilise une fonction technologique toute simple et très ergonomique : la zone de texte dans Word. On peut voir en parallèle les traductions de chacun. Dans un deuxième temps, on fait la synthèse en commun.

Est-ce qu’ils essaient de lire à voix haute à certains moments de l’atelier ?

L’orientation de l’atelier est plutôt la suivante : la lecture est « écrite » et la discussion orale. La part d’oral est surtout dans la discussion à partir du texte, dans l’échange.

Pour vous, la lecture d’un texte passe donc d’abord par sa « discussion » ?

Tout à fait. Ce n’est pas son oralisation, sa mise en voix qui est au cœur. Cela ne l’exclut pas (on n’est pas dans le ou bien… ou bien) : la mise en voix est une modalité de lecture de la poésie fondamentale. Mais on en fait parfois la condition de réalisation ou d’apparition du poème. Comme s’il s’agissait d’une modalité propre, essentielle, par opposition à d’autres approches. C’est réducteur (et parfois un peu automatique), d’autant que, face à l’exercice de reprise et de dialogue que je place au cœur, le rapport à l’écrit s’avère nécessaire. Cela dépend aussi de ce que l’on vise, de logiques de représentation distinctes de logiques d’atelier.

Mais quelle est la fonction de cette « discussion » ? Qu’est-ce que vous faites chercher aux participants ? De quoi s’agit-il de les faire s’approcher ?

Mon but est de se concentrer sur une question source à réhabiliter face à ces textes, ces corpus poétiques – question souvent mise de côté selon moi : « qu’est-ce que ça veut dire ? » Face à ces textes, il n’y a pas à trouver une solution, l’enjeu n’est pas de pouvoir dire ce que l’auteur a voulu dire. La question n’aura pas la réponse traditionnelle de la capacité à identifier un signifié univoque, d’auteur, un message, une communication univoque, des traditions littéraires… Mais cette question cherche à déplacer la question de la signification. Pour moi, ce n’est pas une question hors de propos. Parce que c’est un jeu dans lequel ce qui est produit par les lecteurs n’est pas une détermination commune au sens d’auteur mais une activité productrice elle-même, même si ce n’est pas des significations clarifiées. On ne dira pas que « le texte parle de ça ». Même si cette perspective existe aussi dans l’atelier et qu’il faut savoir l’intégrer. Le but est de dire que la question « qu’est-ce que ça veut dire » c’est la seule question à partir de laquelle l’égalité entre les lecteurs dotés différemment se joue le plus. Ça pousse aussi à se poser des questions rythmiques, liées au discours, à les inclure dans cette interrogation-là. L’attention au texte découle d’un même mouvement.

Comment les élèves investissent ces textes ? Qu’est-ce qui vous a surpris dans leur activité critique ? Comment se « débrouillent-ils » ? 

Ce qui est assez intéressant, c’est que si on leur demandait d’avoir une activité critique au sens académique, celles qu’ils ne pratiquent pas et qui n’auraient sans doute pas beaucoup d’intérêt à leurs yeux, ce serait rétablir l’impossible, celui qui fait toujours que ça ne marche pas. Au contraire, face à cette question commune « qu’est-ce que ça veut dire ? », tout à fait spontanée, ils produisent des modes de questionnements non seulement sur le texte mais aussi par-delà le texte, sur ce que le texte leur fait dire d’eux-mêmes. Le texte déplace leur propre point de vue. Parce qu’il déstabilise les représentations communes, nos manières de dire habituelles. Le texte envisage ou engage des choses tout à fait communes mais d’une manière stylistique différente qui « étrangéifie » tous nos modes rassurants, habituels. En retour, l’effet qu’il a, c’est de nous pousser à envisager, penser, ressentir autrement des choses assez communes. Je pars de ce point commun-là. Entre l’univers familier du lecteur et une défamiliarisation du texte. Cette question « qu’est-ce que ça veut dire » nous pousse à entrer dans des discussions qu’on aurait plus de mal à avoir à partir d’un questionnement plus classique. Ici, il y a toujours l’aiguillon du texte qui nous oblige à avoir des questionnements sur nos vies.

Quelle est votre place dans ce dispositif ? Hormis votre fonction de « secrétaire », est-ce qu’il y a d’autres gestes nécessaires pour tenir ensemble tous ces questionnements au plus près des textes ?

Une de mes sources théoriques pour penser le rapport du non-expert à la culture légitime, c’est la lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière. Je me positionne par rapport à lui mais sans la même obsession de l’autonomie au sens strict. Je ne mets aucune barrière pour intervenir. Je pars du principe que je n’ai pas un savoir préalable à leur transmettre dans un sens magistral. Je me retrouve lecteur parmi eux et avec eux. C’est à ce titre que je ne me gêne jamais pour dire ce que je pense du texte. Les participants ne sont pas des élèves qui ont l’habitude de parler en classe. Et ils sont face à quelque chose qui marche, qui les prend, mais qui reste inhabituel. En réécoutant certaines séances, j’ai remarqué que je parle beaucoup. L’idée n’est pas absolument que ce soient eux qui parlent beaucoup. Ce qui compte, c’est qu’il y ait cet espace de discussion. J’arrive quand même avec un exercice qui n’est pas familier, il faut parfois remotiver. D’un atelier à l’autre, en fonction de leur situation et de leur parcours, leur rapport à l’exercice peut vraiment changer. Si on résume l’atelier avec une formule assez simple « puisque je ne comprends pas plus que vous, pour une fois on est tous aussi bête ou intelligent ». Un autre rôle est de rediscuter si nécessaire le sens de l’activité. Les élèves en décrochage scolaire, c’est quelque chose qui leur parle tout de suite. Les élèves nouvellement arrivés ont un parcours scolaire qui n’est pas forcément le même. Ils ont des origines sociales très diverses que ne dévoile pas forcément leur trajectoire de migration. Il y a une hétérogénéité à ce niveau-là. Comme leur rappelle la structure d’accueil, ils sont dans une démarche de professionnalisation. Quelque part, ils sont dans un moment où ils ne sont plus à l’école et le rapport à la culture « légitime » ne tient plus du stigmate à vif. Socialement, ils peuvent s’en désintéresser, ne pas la fréquenter, sans pour autant être par là dévalorisé dans leur milieu. C’est tout le contraire, dans le milieu scolaire, pour le « mauvais » élève. Dans la structure de raccrochage scolaire, les étudiants ne me demandent pas à quoi ça sert. En revanche, avec les élèves en situation d’accueil, j’ai dû en rediscuter, justifier la démarche, son caractère prioritaire, à ce moment de leur parcours où ils ont un rapport surtout utilitaire à l’apprentissage. On dit textes d’expert, résistants, nécessitant un haut niveau de littératie, mais comme ces textes interrogent tout le monde sur notre rapport au sens, à l’interaction, c’est très fort avec tout le monde. Il y a quelque chose de très fort dans le rapport au texte. Un troisième rôle est d’assurer le lien, tout en vérifiant la reformulation avec eux et en leur laissant le rôle de valider ou non ma proposition. Je garde quand même certaines prérogatives de l’enseignant.

Qu’est-ce qui « fait atelier » dans cette expérience sachant que vous êtes accueilli dans la classe d’un enseignant (présent lors des activités décrites) ? Comment ça devient un atelier ?

Une première chose très importante est que l’atelier c’est un nous. À chaque fois que je vais dans une classe, que je collabore avec des enseignants, j’ai des échanges en amont et en aval sur ce qu’ils perçoivent de ma manière de raconter les expériences. L’idée est de sortir d’une certaine ornière didactique, scientiste, avec des répartitions de rôles entre chercheurs et enseignants. L’atelier, c’est penser un nous dès le départ. Ce sont des rencontres avec des gens que je connais.

Comment avez-vous présenté le projet à votre collègue enseignant ? Est-ce que le terme atelier était présent dans les discussions préparatoires ?

Je ne suis pas sûr d’avoir parlé d’atelier. Je n’ai pas eu à formuler ce projet de manière officielle. Je n’ai pas eu cet impératif-là. Avec les personnes à qui j’en parlais, on discutait de manière informelle avec un ensemble de dénominations sans préférence particulière. L’usage du concept d’atelier en didactique m’est apparu l’année dernière lors de ma participation à la journée d’étude « Apprendre des ateliers. Penser le continu des expériences de recherche, d’enseignement et de création » organisé à l’Université Paris 3 Sorbonne nouvelle (29-30 avril 2016). Mon questionnement portait jusque-là sur un terme plus courant en didactique, celui de dispositif. Mais la formulation la plus longitudinale dans ma recherche est celle de jeu. Un jeu, c’est ce qui formalise : des règles, des joueurs, etc. C’est une formulation très pratique pour penser un cadre analytique. C’est assez performant en didactique. Quand je dis jeu, ce n’est pas du tout dans la continuité de Michel Picard. C’est même en prenant radicalement le contre-pied de cet auteur dont Bertrand Daunay a déjà montré l’élitisme profond. Il y a quelque chose à travailler entre jeu et dispositif au niveau de la conscience des acteurs. Ce qui fait atelier pour moi, c’est ce qui fait jeu. Le sens qui me plait beaucoup dans le terme atelier, c’est la primauté du faire.

Quelle(s) différence(s) faites-vous avec des situations d’enseignement-apprentissage plus conventionnels ?

Le point commun entre tous les ateliers que j’ai menés, c’est que je ne suis jamais arrivé dans les classes avec un statut d’expérimentateur. Je me suis toujours présenté comme chercheur et enseignant, en précisant que je suis actuellement dans un moment particulier de recherche. J’ai la facilité de l’intervenant extérieur. Vous n’avez pas à gérer la classe, l’organisation sur le long terme, la stabilité de la relation. Et comme vous êtes un corps étranger vous bénéficiez d’une certaine curiosité. Ce sont des poches de facilité par rapport au statut d’enseignant. Vous n’avez pas les moments de confrontation qu’on peut connaître en tant qu’enseignant. En même temps, j’ai l’impression qu’ils m’identifient aussi comme un professeur. Le rapport n’est pas complètement horizontal. Ils m’appellent « monsieur ». Je suis bien identifié au corps enseignant.

Au cours de l’atelier, quels sont les gestes d’accompagnement qui s’apparenteraient à ceux d’un enseignant ?

Sur le texte de Prigent, j’avais mis un lexique des mots rares. Si vous travaillez sur l’horizontalité, il faut régler ces contingences-là. Je les pousse aussi à travailler au dictionnaire. Mais dans l’interaction je ne veux pas agir comme un enseignant. La différence radicale, c’est qu’il n’y a pas d’objet d’enseignement, de contenu fixe, de leçon au sens classique. L’une des sources de ma thèse, ce sont ces moments où j’ai travaillé avec des élèves en décrochage scolaire sur des choses très difficiles, par exemple La Bibliothèque de Babel de Borgès. Il y avait une sorte de démagistralisation. L’accompagnement passe aussi par l’erreur. Si on est face à un extrait de texte qui est tout à fait lisible, je peux revenir sur une intuition qui est fausse sans jamais la censurer. Je suis dans l’entre-deux. Localement, face au texte, j’ai ce rôle de vérificateur. Ce serait malhonnête de ne pas jouer ce rôle à ce moment-là.

Au terme du projet, vous n’avez jamais été tenté par des mises en lecture ou en voix de ces textes ?

Concernant le poème source, on fait toujours une lecture au départ. Souvent je la fais moi-même. C’est une entrée dans la radicalité du texte. Son côté « mur ». Je commence toujours par là. Mais ce n’est pas au cœur de mon positionnement critique par rapport à ces textes poétiques. La consigne de départ est très large : est-ce que vous comprenez ou pas ? On va faire la part des choses et on va travailler ensemble sur les parties qu’on ne comprend pas. Ensuite je déstabilise la consigne même si ça marche moins bien avec mon public d’origine. Peut-être la déclaration du terme signification implique des réflexes de type analytique. Plus j’avance, plus je me dis que le but de ces activités est de critiquer toutes les réductions à des habitudes, que ce soit du pur analytique (sachant que la signification est mise en difficulté) ou du pur corporel. J’essaie de trouver quelque chose qui réunisse à la fois les modalités et les gens. Ce qui prime, c’est toujours le processus sur le rendu.

Pouvez-vous décrire les modalités d’écritures ou de réécritures qui existent au cœur des lectures critiques que vous proposez ?

La trace principale, ce sont les notes que je prends. Concrètement, ma prise de notes est projetée en direct sur un écran. On discute. Et ce texte va être repris à chaque séance. Je ne veux pas que ce soit juste un travail de transfert, d’équivalences, qui fait qu’on répond au poème par un autre poème. Travail qui fait qu’on reste dans un niveau d’indétermination. Le but, c’est aussi de travailler là où quelque chose peut se solidifier (ou pas) au sens du commun. Après, on est dans des modes complexes face au texte qui invalident l’idée d’une vision simple ou unifiée : ça passe par des réécritures. Je travaille de plus en plus sur des modes personnels de réécriture. Ça fait partie du processus d’intériorisation. Ce qui est intéressant, c’est les faire jouer entre eux, les comparer. Voir ce que différentes réécritures à partir du texte initial révèlent d’un participant et du texte. C’est ce que j’essaie de mettre en forme dans la prise de notes que je propose.

Entretien réalisé le 12/05/2017.

Le « roman oral collectif » : entretien avec Pascal Biras

Travaillant actuellement à Barcelone (Espagne), Pascal Biras est enseignant de français langue étrangère. Il est également membre de l’European Association of Creative Writing Programmes. Dans cet entretien, il revient sur sa pratique des « romans oraux collectifs » initiée en 2012 alors qu’il était enseignant de français dans un lycée de Budapest (Hongrie). Six ROC ont été écrits et publiés dans le cadre d’ateliers conduits entre 2012 et 2016. Autant de singulières « dictatures » pour tenter de libérer la parole en classe de langue et d’échapper aux limites de la conversation obligatoire, cet objet sans sujet.

OM. Pouvez-vous décrire le contexte général de cette expérience de « romans oraux collectifs » ?

PB. Ces ateliers s’adressaient à des étudiants de deuxième année d’un lycée de Budapest. Un lycée local alternatif. Les élèves âgés de 16-17 ans avaient déjà fait une année intensive de français (18 heures de français par semaine). Année au cours de laquelle ils passent du niveau zéro au niveau B1, voire B2 pour les plus motivés. Mes ateliers sont intervenus pendant l’année qui suit cette année intensive. Avec un problème de perte de motivation pour l’apprentissage du français. Au cours de cette deuxième année, ils ont 5 heures de français par semaine. Pour un ROC, j’ai calculé qu’il m’avait fallu en moyenne 24 séances de 45 minutes. Au rythme d’une séance par semaine.

L’intitulé « atelier » était-il officiellement présent dès le départ ?

Officiellement non. Dans mon esprit, oui. Pour les élèves, il n’y avait pas d’intitulé particulier si ce n’est celui du cours – le cours « avec le natif », c’est-à-dire moi… Dans ma tête, je disais « j’ai ROC » ou « j’ai roman oral ». Dès le début de l’année scolaire, dès la première heure, je leur explique le projet. Pour moi ce cours est un atelier.

Pourquoi appelez-vous ça un atelier plutôt qu’un cours ?

J’utilise le terme d’atelier pour le côté artisanal. Les élèves font quelque chose avec la langue. Il n’y a pas de programme, pas de manuel. Il y a aussi la dimension artistique. Avec un produit final. Ici un produit narratif. On fabrique un livre. La première année, j’avais dit « on va essayer de faire un livre », j’ai vu que ça marchait.

Comment expliquez-vous cette volonté concrète de vous écarter un peu de l’interaction traditionnelle de type cours de langue ?

Je m’ennuyais peut-être dans le rôle du lecteur natif qui doit assurer des cours de conversation… Les cours de conversation, je trouve ça formidable, mais encore faut-il qu’on ait des choses à se dire ! On fait plutôt semblant de se dire des choses. Concernant la genèse du ROC, j’avais d’abord l’idée de faire des ateliers d’écriture orale, sous forme de biographies orales. L’idée m’est venue à la lecture du roman Peste (2008 pour la traduction française) de Chuk Palahniuk. Ce roman est construit sur un système de témoignages qui dressent le portrait du personnage principal. J’ai trouvé à Budapest le contexte approprié pour expérimenter le ROC, avec Points de vue. Au fil des années, c’est devenu une tradition. Ça a évolué d’année en année. Après Kör de pierre et Langue de chat, j’ai introduit la dimension épistolaire (PS : et toi ? en 2015) qui a permis de faire évoluer aussi la pratique avec l’écriture de lettres à la maison et le travail en binôme pendant certaines séances, pas seulement de l’oral en grand groupe. En 2016, j’ai exploré les trames narratives déjà testées, en essayant d’aller plus loin, avec deux groupes, dont les récits sont recueillis dans Dix mots : deux morts.

Au départ, est-ce que l’établissement vous a demandé de justifier cet atelier en termes d’« objectifs » pédagogiques ?

J’ai eu beaucoup de chance. Ce lycée alternatif croit beaucoup à la pédagogie de projet, à l’expression des élèves. J’intervenais dans les cours d’oral, donc quand j’ai expliqué que mon projet était de faire parler les élèves, ils m’ont donné carte blanche. Je n’ai pas eu besoin d’insister auprès de l’institution en vantant je ne sais quel type de progrès.

Est-ce qu’il y a un travail préliminaire avec des œuvres littéraires ? Des apports littéraires au cours de l’élaboration du ROC ?

Ça dépend des ROC et des séances. La chose évolue au fur et à mesure de ce que disent les élèves. Et de ce qu’il se passe autour de moi ou dans l’actualité. Je rebondis sur tout ça. S’ils tirent la trame narrative vers tel endroit qui m’évoque quelque chose, une chanson, une citation, un passage de tel ouvrage, je leur apporte à la prochaine séance.

Doit-on parler d’écriture du ROC ?

Plutôt de parlure, voire de dictature, puisque le ROC est dicté ! Les élèves le co-créent ensemble et me le dictent. C’est celui qui veut qui dit, celui qui peut qui corrige. Je me mets à leur service. Les élèves négocient entre eux, souvent en langue maternelle. Je les écoute patiemment. Il peut y avoir des compromis, des abandons. C’est parfois violent. Ça négocie continuellement. Ils ne se souviennent pas toujours de ce qui a été écrit avant, je suis donc un peu la mémoire vive du ROC.

Est-ce qu’il y a une relecture du roman en cours au début de chaque séance ?

Non. Les élèves ne relisent rien. Ils découvrent le texte à la fin. La réécriture, c’est en direct. L’une des règles est que tant qu’une chose n’est pas dite dans un français compréhensible ou correct, je ne l’écris pas. Pour la mise en forme, je relis avec des collègues. Faute de temps, les élèves ne prennent pas de décisions concernant la mise en page. Ils choisissent le titre, la typographie du titre et la couverture.

Comment gérez-vous les prises de parole, la collectivité des voix ?

Ça dépend des jours, des séances. C’est très variable. Il y a des séances où l’on prend beaucoup de temps à débattre en langue maternelle.

Pourquoi ce choix de la langue maternelle ?

Ce n’est pas vraiment un choix. Ils sont dix élèves hongrois, je suis seul, et quand ils se passionnent pour savoir si le personnage doit aller à droite ou à gauche, je ne veux pas être celui qui les oblige à parler en français. Ce n’est pas une tâche scolaire. Ce qui prime, c’est le plaisir, et leur investissement personnel dans le travail. Ce serait artificiel de les empêcher de s’enflammer pour leur roman sous prétexte que la langue maternelle serait bannie du cours de langue. Et puis, c’est comme si toutes les coulisses étaient en hongrois et ce qui se passe sur scène ou sur la page en français. Un peu comme des chanteurs d’opéra qui discuteraient de mise en scène entre eux en hongrois et chanteraient leur opéra en français.

Est-ce qu’il y a des aspects linguistiques ou didactiques qui relèvent plus strictement de l’enseignement du FLE ?

Pour Kör de Pierre, j’avais en tête de traiter un certain type de vocabulaire selon les chapitres. Vocabulaire inspiré par le programme du baccalauréat hongrois (médias, voyages, moyens de transport, environnement). En tant qu’enseignant de français en Hongrie, j’ai quand même une légère obsession pour le traitement du lexique. J’ai également des réflexes d’enseignant en ce qui concerne la correction. Ce n’est pas moi qui corrige les propositions. J’invite les élèves à se corriger entre eux. Quant à la grammaire, elle est souvent traitée sous forme de contraintes. Dans Langue de chat, nous avons utilisé des contraintes de nature grammaticale. Il y a par exemple un personnage qui s’exprime toujours au subjonctif. Je donne parfois des contraintes différentes pour chaque personnage, par exemple utiliser le plus d’adverbes possible, ou la mise en relief. C’est moi qui choisis les contraintes. J’en ai déjà certaines en tête depuis longtemps. J’en ajoute d’autres au dernier moment.

Comment s’organisent les premières paroles d’un ROC ?

Point de vue est assez révélateur des premières paroles : ça part dans toutes les directions ! Il y a plein de personnages qui interviennent. Chacun essaie de dire quelque chose. Il y a des personnages qu’on ne reverra jamais. C’est une espèce de chaudron, de magma initial d’où quelque chose émerge. Un fil. On va tirer ce fil. Je suis souvent émerveillé de voir qu’à travers ce qu’ils considèrent comme des personnages, ils sont en train de dire des choses très personnelles. Des choses qui les concernent eux-mêmes. Sur le rapport aux parents, le rapport amoureux. Parfois de manière anecdotique. Ils n’ont pas conscience de tout ce qui les travaille.

Une fois que les élèves découvrent le texte final, que se passe-t-il ? Organisez-vous une lecture publique ?

Quand ils découvrent le texte, c’est souvent le dernier jour de français de l’année ! L’objet livre est déjà prêt. C’est une récompense. Je m’investis beaucoup pour la publication. Pour trouver des financements. Un livre coûte environ un euro, un euro et demi par exemplaire. Les livres sont imprimés à trois-cent exemplaires en moyenne. L’Institut français de Hongrie, qui était partenaire du projet, en a commandé un certain nombre pour les distribuer aux professeurs de français de Hongrie, de Slovaquie, de Roumanie et de Pologne à l’occasion d’universités d’été (de 2013 à 2016).

Selon vous, quels bénéfices les élèves tirent-ils d’une expérience ROC ?

Tout d’abord, le plaisir. Ils ont du plaisir à venir en cours de français. Deuxième chose, ils font des progrès sans s’en rendre compte. Ils se corrigent beaucoup entre eux. Ils ne parlent pas sans aucune exigence par rapport à des aspects linguistiques (grammaire, prononciation). Je suis là pour leur dire « ça, c’est incompréhensible, je refuse de l’écrire ». Il y a aussi des bénéfices liés au travail de groupe : savoir écouter, négocier, revenir sur ses préjugés. Ils comprennent que « mon idée plus ton idée », ça fait une très bonne idée. Enfin, ils ont le droit d’essayer plein de choses. Ils ont une liberté de ton, qui est aussi la mienne en classe. Ils se sentent autorisés à dire ce qu’ils veulent. Ils apprennent aussi des choses sur les difficultés de l’écrivain, peut-être l’exigence de cohérence.

Continuez-vous aujourd’hui à pratiquer les ROC ? Comment regardez-vous les autres pratiques artistiques en classe de langue qui acquièrent de plus en plus de visibilité en didactique des langues ?

J’ai fait plusieurs expériences de ROC en Espagne. J’anime aussi des formations sur le ROC, parfois à travers l’EAWCP. Je suis convaincu de l’intérêt de ces pratiques avec les arts. Malheureusement elles ne sont pas considérées à juste titre. Il existe toute une série de préjugés sur ce type de pratiques. Sur leur « utilité ». Dans l’enseignement des langues, l’utilitarisme est très fort. Aujourd’hui, l’apprentissage est vu comme un investissement qui doit être rentable tôt ou tard. On se retrouve dans la position de devoir sans cesse légitimer ces pratiques artistiques en classe de langue, comme si le plaisir était suspect, comme si ce n’était pas du travail sérieux. Mais soyons optimistes, ça changera peut-être.

Entretien réalisé le 09/05/2017.

Entretiens introductifs : à la découverte de notre corpus des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s)

Notre recherche doctorale s’appuie notamment sur la mise au jour et l’analyse d’un corpus d’expériences diverses mais rassemblées au moyen de cette formule réénonciative : les « ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) ».

Les expériences auxquelles nous nous intéressons sont proposées par des « animateurs » aux qualités et parcours très variés : certains sont des collègues professeurs de FLE ; d’autres sont artistes (comédien, metteur en scène, plasticien, écrivain de théâtre) ; d’autres encore animent  des ateliers d’écriture dans des contextes plus ou moins voisins. Tous ont pour dénominateur commun de travailler avec des personnes en situation plus ou moins avancée d’acquisition de la langue française au travers d’expériences langagières qui ne sauraient être réduites à des apprentissages ou des enseignements conventionnels. Ces ateliers sont encore peu connus de la recherche – en didactique des langues comme en anthropologie du langage.

Sans chercher à minorer l’utilitarisme de certains ateliers du dire, il nous semble important à ce moment de notre recherche de les donner à voir tels que leurs concepteurs-animateurs se les représentent : des pratiques qui se distinguent des activités et interactions définitoires de la classe de langue. Donner à lire ces entretiens dits introductifs et conduits avec chaque porteur de projets d’atelier est aussi une manière de présenter un par un le terrain de recherche que constituent « nos » ateliers du dire en langue(s) étrangère(s).

OM, 17/06/2017

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) | présentation de la recherche au 11/05/2017

Texte de ma présentation de thèse à mi-parcours faite le 11/05/2017 à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 devant le jury composé d’Anne Godard, Pascale Trevisiol et Serge Martin, membres du laboratoire DILTEC (EA 2288). Un moment précieux d’échanges sur la recherche en cours.

Introduction

Depuis 2014, je mène en parallèle à mon activité professionnelle une recherche doctorale en didactique du français et des langues sous la direction de Serge Martin. Je rappelle le titre de cette recherche : « Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures) : enjeux et expériences de la voix en français langue étrangère ». Je vais essayer aujourd’hui de vous présenter un état d’avancement de ma recherche. Après une brève introduction qui me permettra d’évoquer son point de départ, je reviendrai dans un premier temps sur la catégorisation/notion d’ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui constitue à la fois le terrain décentré et le sujet central de ma recherche. Dans un deuxième temps, j’esquisserai le parcours réflexif que je souhaite développer dans ma thèse. Pour ce faire, je serai amené à faire référence à certains éléments de mon ancrage théorique. Pour finir, j’évoquerai quelques défis d’ordre méthodologique auxquels je suis confronté pour élaborer le montage de récits d’expériences que cette recherche me parait nécessiter.

Point de départ, point de bascule

Pour revenir rapidement sur la genèse de ma recherche et peut-être mieux en saisir les prémisses… Le point de départ concret est en fait un point de bascule. Un glissement réflexif qui s’est amorcé quand j’ai décidé de poursuivre une recherche consacrée à l’écriture créative en classe de FLE et réalisée dans le cadre de mon mémoire de Master. Cette recherche s’est lentement élargie à ce que j’appelle aujourd’hui les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et il me semble utile de revenir sur ce changement de focale.

Dans mon mémoire de Master soutenu en 2014 [1], je me suis intéressé à l’existence assez paradoxale de l’écriture créative dans l’enseignement-apprentissage du FLE, existence marquée : d’un côté, par des ressources et des pratiques de plus en plus visibles ; de l’autre, par un statut didactique encore ambivalent sinon à clarifier. À travers l’étude d’un corpus de méthodes de FLE, j’ai notamment constaté une conception quelque peu réductrice des pratiques d’écriture créative en signalant trois écueils fréquemment rencontrés dans les activités proposées par le matériel pédagogique : 1) des activités résiduelles et instrumentalisées, autrement dit très étroitement attachées aux apprentissages linguistiques et culturels ; 2) des activités souvent proposées sans lien organique avec les œuvres littéraires, c’est-à-dire ne profitant que trop rarement des prises (ré)énonciatives offertes par certaines œuvres de langage. ; 3) des activités rarement inscrites dans des parcours expérientiels (parcours de type atelier par exemple). Ces observations étaient mises en perspectives avec les recherches, réflexions pratiques et comptes-rendus offerts par toute une « littérature » à la fois spécialisée et transversale des ateliers d’écriture contemporains (à l’École et en dehors – un grand dehors !).

À l’issue de mon Master, j’ai souhaité poursuivre ma réflexion sur cette sorte d’imperméabilité de la didactique du FLE à l’égard de pratiques d’ateliers qui me semblent intéressantes sur au moins deux aspects particuliers, les possibilités de subjectivation dans et par le langage qu’elles offrent et les modalités d’articulation entre langue(s), parole et littératures qu’elles inventent. À la stricte problématique de l’écriture créative en classe de langue s’est donc progressivement substituée celle de la subjectivation de l’apprenant au travers de pratiques langagières « buissonnières » [2], pratiques qui ont selon moi un filigrane commun, la notion de voix. Cet élargissement problématique permet d’interroger ensemble – en pratique comme en théorie – des champs ou des objets d’ordinaire séparés : didactique de l’écrit ; didactique du texte littéraire et des littératures de langue française ; arts du langage et oralité ; composantes culturelle et interculturelle des enseignements linguistiques.

Bref, de l’écriture créative en classe de FLE aux ateliers du dire en langue étrangère, on aura constaté au moins quatre déplacements – qui ont participé à la définition de ma problématique de recherche : de la classe de langue à l’atelier ; de l’écriture au dire (entendu comme le continu des activités langagières) ; de la créativité à la subjectivation (dans et par le langage) ; de l’apprenant au sujet plurilingue. Ces quatre déplacements ont augmenté l’attention particulière que je porte à la notion de voix en situation d’acquisition d’une langue étrangère.

Des ateliers et des langues

À travers la notion d’ateliers du dire j’entends désigner des expériences individuelles et collectives très diverses avec les arts du langage. Je vise ici un ensemble de pratiques littéraciées vivantes (au sens des arts vivants) qui font en quelque sorte pendant à un autre grand ensemble qui intéresse peut-être plus visiblement les recherches en didactique des langues : les pratiques littéraciées numériques.

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s), ce peut être un atelier d’écriture, un atelier de lecture à haute voix, un atelier de poésie sonore, un atelier-théâtre, un atelier radiophonique, un groupe d’improvisation théâtrale, un atelier de slam ou de stand-up, etc. Il s’agit bien sûr d’une catégorisation constituée à des fins de recherche. Je ne reviendrai pas ici sur l’historicité des ateliers du dire (une grande partie de l’introduction de ma thèse y est consacrée). Ce qui est à noter maintenant, c’est que de telles pratiques se développent de plus en plus en langue(s) étrangère(s). S’appuyant sur des pratiques plurilingues ou pas, ces ateliers se rencontrent tantôt à l’intérieur de parcours conventionnels d’apprentissage ou de formation d’enseignants, tantôt dans un grand angle social et langagier que je vais tenter d’illustrer.

Pour mener ma recherche, j’ai sélectionné une dizaine d’ateliers en langue(s) étrangère(s). Ils forment un corpus d’expériences en apparence hétérogènes mais qui me semblent affiliées à une même problématique de la voix. Bien que la liste ne soit pas encore définitivement arrêtée, il m’apparait important de prendre le temps de citer ici quelques-unes de ces expériences [3] – l’occasion aussi d’évoquer les corpus littéraires de ces ateliers du dire :

  • Les « romans oraux collectifs » (ROC) de Pascal Biras, écrits par des élèves d’un lycée à Budapest (Hongrie). Je travaille notamment sur deux ROCs (Kôr de pierre et Langue de chat) qui ont fait l’objet de publications.
  • Les ateliers de pratique théâtrale de Keti Irubetagoyena avec des étudiants américains à l’Institut d’Études Françaises d’Avignon – ateliers dont l’intitulé « du rire au dire» et le corpus littéraire (des auteurs de théâtre dits contemporains : Michel Vinaver et Barbara Métais-Chastanier) ont retenu mon attention.
  • Les ateliers de « lecture(s) de bouche(s)» de Patrick Fontana avec notamment des personnes (plus ou moins) nouvellement arrivées en France. Ces ateliers engagent un travail avec l’œuvre de Gherasim Luca (à noter aussi leur dimension radiophonique).
  • Un atelier photographie et écriture avec des primo-arrivants adolescents conduit par Cédric Bonfils en Picardie dans le cadre d’une classe d’accueil.
  • Un « atelier de l’illisible », mêlant activités de lectures et discussions critiques de poèmes, mené par Mathieu Depeursinge dans une classe d’accueil en Suisse.
  • Un ensemble d’expériences d’ateliers d’écriture plurilingueà l’université (prises de contact en cours).
  • Enfin, trois expériences poétiques que j’ai personnellement conçues et conduites en contexte de formation continue des enseignants de français au Soudan et au Nigéria entre 2013 et aujourd’hui : un « atelier de littératures» avec des textes de Jean-Luc Parant, un « grand atelier du poème » avec Paul Éluard et Abdellatif Laâbi ; un atelier d’écriture-lecture à venir (juin 2017) intitulé « la plus longue phrase de soi – des murs, des voix ».

Pourquoi s’intéresser à de telles expériences ? Pourquoi vouloir les observer de près et les analyser ?

Il faut tout d’abord noter qu’elles attestent d’un ensemble de pratiques d’ateliers qui se développent aujourd’hui dans des situations très diverses d’appropriation de nouvelles langues de vie ou de travail. En se développant, ces pratiques constituent un champ de recherche additionnel pour la didactique des langues et du plurilinguisme – déjà ouvert par un certain nombre de recherches en cours qui seront relayées dans ma thèse.

L’hypothèse principale de ma recherche est qu’il y a certainement à apprendre de ces expériences, de ces ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Autrement dit, je crois que la didactiques du français et des langues pourrait bénéficier d’apports de cette somme d’expériences dans une perspective précise : celle d’une didactique relationnelle entre sujets d’une création linguistique toujours située et plurielle. Dans l’autre sens, les pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) pourraient trouver à mieux s’expliciter en bénéficiant du prisme des spécificités contextuelles, interactionnelles et méthodologiques des pratiques liées à l’enseignement-apprentissage du FLE.

Pour approcher ces expériences, il me semble toutefois nécessaire de faire preuve d’une certaine prudence épistémologique, c’est-à-dire d’analyser les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) d’abord pour ce qu’ils sont : des pratiques qui cherchent à se distinguer d’autres interactions à visée didactique plus normées (classe de langue, module de formation continue – lesquels requièrent aussi une part d’« invention langagière », pour reprendre l’expression de F. Cicurel [4]). Dans tous les cas, les traits définitoires des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) nécessitent d’être spécifiés. Sans ignorer que ces pratiques d’ateliers peuvent participer d’apprentissages linguistiques-culturels, il serait réducteur de les associer directement à des faits ou des actions didactiques. À quelle entreprise méthodologique concourent-ils ? Difficile de répondre en essayant de les enchâsser dans des cadres théoriques ou des grilles d’observation relevant exclusivement de l’étude des interactions de classe [5]. Il reste que les ateliers du dire – en langue(s) étrangère(s) ou pas – sont porteurs d’une didacticité spécifique à laquelle je m’intéresserai. Pour résumer, il ne s’agit pas d’établir dans cette recherche un rapport comparatif (similitudes/différences) ou analogique (import-export de pratiques vertueuses), ni même d’établir un pacte interdisciplinaire.

En revanche, une majorité des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) auxquels je m’intéresse présentent des dimensions expérientielles [6] pouvant intéresser la didactique des langues (avec les arts du langage). Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) requiert de saisir les occasions qu’ils nous offrent de reconceptualiser un certain nombre de notions importantes pour le champ didactique en en associant, si nécessaire, de nouvelles (expérience, voix). Pour dérouler mon hypothèse de recherche jusqu’au bout, je dirai que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) semblent former un ensemble d’expériences doublement remarquables : d’une part, ces ateliers s’organisent sous forme de parcours relationnels singuliers au regard d’autres interactions sociales ; d’autre part, les dimensions expérientielles des ateliers du dire mettent au jour des enjeux sinon des savoirs possiblement d’une grande utilité pour la didactique du plurilinguisme.

Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s)

Justement, quels types d’apports pour la didactique du FLE ? Trois mises en lumière sont proposées dans ma recherche comme autant de sous-hypothèses solidaires (chacune constituera une partie de ma thèse) : un atelier du dire en langue(s) étrangère(s) est tout à la fois selon moi un atelier du langage, de la voix et du sujet – à ce titre chaque atelier pourra être réénoncé plusieurs fois dans le corps de la thèse.

Comme ateliers du langage, les ateliers du dire articulent des rapports très concrets entre langage, langue(s) et littératures. Rapports qui produisent et garantissent des continuités fortes : apprentissage-subjectivation, écriture-oralité, langage-littératures, corps-langage, langage-plurilinguisme, arts du langage-vie quotidienne, etc. Il arrive que ces continuités notionnelles/expérientielles manquent à la didactique du FLE dans la mesure où, par commodité didactique, la segmentation de la parole (parlée, lue, écrite, évaluée) vient redoubler celle, commodité théorique, du sujet (sujet-apprenant, sujet-lecteur, sujet-écrivant). Les ateliers du dire cherchent plutôt à repérer les voix en présence et à les faire travailler ensemble en approfondissant avec elles tout ou partie du continu langagier.

Trois exemples que je développerai dans la recherche. C’est d’abord tout un langage, pour ne pas dire tout le langage, qu’investissent les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Ce qui veut dire un certain nombre d’historicités, de sujets, d’activités et de « tours de langage » [7] à tenir ensemble pour espérer faire atelier du langage : biographies/cultures langagières des participants ; force du continu langagier – ce lire-écrire-parler-écouter-etc. que j’appelle le dire. Dit plus trivialement, les ateliers du dire cherchent à ouvrir comme des boulevards énonciatifs. Ensuite, atelier du langage car ateliers avec les arts du langage : il s’agit toujours d’œuvrer avec des œuvres de langage et de culture. Les arts du langage offrent un continu expérientiel qui réclame des écoutes et des essais de voix – plus que des explications et des reproductions. Tout un essayer dire en langues. En ce sens, un détour par les problématiques de la transmission littéraire à l’École et du rôle des littératures en didactique des langues me semblent utile pour spécifier les dynamiques à l’œuvre dans les ateliers du dire (les références sont nombreuses en ce domaine). Faire œuvre avec les œuvres de langage suppose d’ailleurs de faire corps avec des corpus littéraires irréductibles à leur fonctions référentielle, esthétique ou pédagogique. Enfin, ateliers du langage parce qu’ateliers du plurilinguisme – tout un usage du pluriel du langage dont l’ordinaire est rappelé par nombre de recherches sur les littératies plurilingues, qu’elles soient numériques ou littéraires.

Dans une deuxième partie, pour envisager les ateliers du dire comme ateliers de la voix, je m’intéresserai aux modalités de subjectivation avec les arts du langage et les littératures de langue française qu’ils introduisent, cela en démultipliant les possibilités qu’offre un certain équivoque de la notion de voix : pluriel de la voix et voix plurielles.

Je m’intéresserai notamment à trois résonances que certains ateliers du dire cherchent à amplifier. Tout d’abord, au quotidien comme en littérature, les voix sont à la fois des ressources et des inconnues avec lesquelles il faut faire avec, et ici faire atelier avec, c’est-à-dire dans les deux cas : à l’aide d’autres voix, faire aussi que notre voix porte quand bien même je parle mes langues étrangères. C’est alors que la notion de rythme m’intéresse comme activité de la voix (Henri Meschonnic, Patrick Laupin, Gérard Dessons). Cette activité rythmique nous met sur la voix des œuvres de langage, des débordements de soi (d’abord d’un point de vue énonciatif mais pourquoi pas parler aussi d’éthique et de politique) et des corps-langage. Ces trois attentions aux voix réinterrogent au passage toute la didacticité des ateliers en langue(s) étrangère(s) avec les apports très divers de la création littéraire ou poétique (Dominique Rabaté), de la pédagogie du jeu théâtral (voir les travaux de Keti Irubetagoyena sur la « présence scénique »), de l’ingénierie de la formation dans des domaines variés, des recherches sur l’autodidaxie, etc. En résumé, les activités dont je rendrai compte me semblent avoir pour dénominateur commun de s’appuyer non seulement sur le rapport aux langues de vie et au langage mais visent aussi et surtout des essais de voix en langue(s) étrangère(s). Notion importante pour moi : les essais de voix sont permis par des gestes vocaux – de composition(s), écoute(s), de réénonciation(s). Soit des pratiques énonciatives d’ordinaire séparées ou sourdes les unes aux autres qui donnent lieu en ateliers à des passages de voix. Ces essais de voix ne sont évidemment pas garantis et n’excluent pas des conflictualités au cœur des ateliers.

Dans une troisième partie de ma thèse, j’aborderai les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) comme ateliers du sujet – de tous les sujets. L’occasion de refaire les parcours expérientiels choisis en les confrontant de plus près aux grilles d’analyse interactionnelle empruntées à la didactique du FLE. Si les écritures créatives, redessinées en motifs pédagogiques, ont bénéficié en didactique du FLE d’une forme (bien intentionnée) d’applicationnisme autorisé par des importations du champ du FLM, un tel mouvement est davantage problématique quand il s’agit de déplacer un continu de pratiques langagières de nature tactique, c’est-à-dire des manières de faire et penser atelier. J’infléchirai un glissement paradigmatique vers une dynamique relationnelle attentive aux contextes, aux historicités des voix à l’œuvre et aux passages d’expériences. C’est à ce moment-là que j’aimerais envisager l’hypothèse d’une ingénierie de la relation propre aux ateliers. Par ingénierie, j’entends le repérage technique d’une gestualité tactique (Certeau) possiblement très étendue (du côté de l’animateur comme des participants). Cette gestualité tactique – qui ne se réduit pas à un répertoire didactique – s’écarte selon moi de la conception plus traditionnelle qui verrait dans les ateliers des dispositifs, c’est-à-dire des organisations énonciatives de nature stratégique. J’attends beaucoup de l’avancée des analyses des expériences mentionnées tout au long de cette présentation pour approfondir cette partie.

Des montages de récits d’expériences

D’une manière générale, j’ai choisi une approche ethnographique qui puisse me permettre d’observer et d’analyser des pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) sans ignorer certains préoccupations méthodologiques de l’anthropologie culturelle (M. de Certeau, 1990 ; É. Chauvier, 2011) : comment rendre compte de paroles qui constituent l’activité des ateliers du dire en évitant instrumentalisations et désinterlocutions (autrement dit comment monter des voix, donner à voir des passages et des essais de voix sans mettre en scène ces voix ni parler à leur place) ? ; comment rendre compte de pratiques langagières et non langagières qui sont des subjectivations de nature tactique [8] ? ; comment monter ensemble des hétérogénéités contextuelles, culturelles, langagières sans fragiliser le discours de la recherche.

Il me semble qu’un élément de réponse réside dans la nécessité d’allier rigoureusement et en permanence travaux ethnographiques et écritures de recherche. Concernant les premiers, pour chaque atelier, l’idéal serait de disposer des éléments suivants : des entretiens avec les animateurs et les participants ; des captations de séances avec transcriptions ; des verbalisations avec les animateurs à partir de « moments » de séances ; des traces des passages et essais de voix. Ce travail de collecte et d’analyse est en cours. Trouver une écriture de recherche propice à raconter les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) constitue un autre enjeu méthodologique. Un bon entrainement a consisté à essayer de tenir à jour le présent carnet de recherche. Mais trouver sa voix dans la recherche ne signifie pas seulement trouver son écriture de recherche mais aussi et surtout trouver des manières de faire entendre toutes les voix de la recherche, c’est-à-dire ici toutes les voix des ateliers et toutes les voix théoriques et critiques. Il n’est pas toujours facile, à travers des récits d’expériences, de redéployer les voix au travail dans les ateliers tout en étant au clair avec les compagnonnages notionnels. La mise au jour puis la présentation du corpus d’expériences jusqu’à la fin de l’année devrait permettre d’amorcer le plus gros du  travail de montages qui s’annonce.

OM, 20/05/2017

[1] Téléchargeable sur le carnet de recherche REDILA : https://redila.hypotheses.org/memoires-et-theses/memoire-m2-mouginot

[2] MONDINI-TRIVIDIC S. (2014) « Une pratique buissonnière des ateliers d’écriture à l’école ? » Site de Les 20 ans du DU de formation d’animateurs d’ateliers d’écriture d’Aix-Marseille. [Page consultée le 09/04/2017] Disponible sur : http://duecriture.canalblog.com/archives/2014/07/23/30301488.html

[3] Tout un continu d’expériences qui sera reprécisé plus tard : expériences au long cours ou très brèves, expériences récentes ou en cours, expériences faisant déjà l’objet de recherches ou passées sous silence…

[4] CICUREL F. (2011) Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe. Coll. « Langues et didactique ». Paris : Didier.

[5] Contrat et communication didactiques, rôles interactionnels, fictionnalités, pédagogie de projet – pour ne citer que quelques notions importantes.

[6] La conception d’expérience retenue dans ma recherche doit beaucoup à la lecture de John Dewey.

[7] CERTEAU M. de (1990) L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

[8] Par exemple, elles n’ont pas la régularité des interactions strictement didactiques.

Les ateliers du dire en français langue étrangère | résumé de la recherche au 08/05/2017

Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures) : enjeux et expériences de la voix en Français Langue Étrangère

Notre recherche propose de s’intéresser aux ateliers du dire en français langue étrangère conçus comme des expériences individuelles et collectives avec les arts du langage. Une dizaine d’ateliers en langue étrangère sont analysés sous forme d’enquêtes (liste des expériences à découvrir prochainement). Tout un continu de pratiques qui s’inventent tantôt à l’intérieur de parcours d’apprentissage ou de formation conventionnels, tantôt dans un grand angle social et langagier que la recherche en didactique des langues peine encore à prendre véritablement en considération.

Forts d’une historicité plurielle qui, depuis plusieurs décennies, met en rapport la création littéraire, les sciences de l’éducation et nombre d’évolutions sociétales en matière de culture langagière et de littératie, les ateliers du dire nous semblent former un ensemble de pratiques doublement remarquables : d’une part, ces ateliers s’organisent sous forme de parcours relationnels singuliers au regard d’autres interactions sociales plus normées (la classe de langue, le stage de formation continue) ; d’autre part, les dimensions expérientielles des ateliers du dire mettent au jour des enjeux sinon des savoirs possiblement d’une grande utilité pour la didactique du plurilinguisme. Autrement dit, d’un point de vue épistémologique, apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) requiert selon nous de ne pas les réduire à des faits didactiques ni même vouloir les enchâsser dans des cadres théoriques ou méthodologiques prédéfinis.

Trois mises en lumière sont proposées dans notre recherche :

Comme ateliers du langage, les ateliers du dire articulent des rapports très concrets entre langage, langue(s) et littératures. Rapports qui produisent et garantissent des continuités fortes : apprentissage-subjectivation, langage-plurilinguisme, corps-langage, langage-littératures, langues-cultures, écriture-oralité, arts du langage-vie quotidienne, etc. Ces continuités notionnelles/expérientielles manquent assez souvent à la didactique du FLE entourée d’objets fétiches (l’oral, le document authentique, la production écrite) : la segmentation de la parole (parlée, lue, écrite, évaluée) redouble celle du sujet (sujet-apprenant, sujet-lecteur, sujet-écrivant), opérant une dispersion préjudiciable des voix en présence. Les ateliers du dire cherchent plutôt à les faire travailler ensemble au moyen d’expériences sollicitant cette faculté propre à l’être humain : l’individuation dans et par le langage.

Comme ateliers de la voix, les ateliers du dire engagent justement les participants dans des modalités de subjectivation avec les arts du langage. Toute une création ordinaire est mise au jour par ces ateliers qui insistent non seulement sur le rapport aux langues de vie et au langage mais visent aussi et surtout des essais de voix en langue étrangère : des pratiques énonciatives d’ordinaire séparées ou sourdes les unes aux autres sont reconfigurées en gestes vocaux – compositions, écoutes, réénonciations – pour favoriser des passages de voix, voire des relations de voix.

Comme ateliers du sujet, les ateliers du dire favorisent un glissement paradigmatique de l’agir individuel et social en situation d’appropriation d’une langue : plus qu’un modèle d’interaction particulière assimilable à un dispositif plus ou moins voisin de la classe de langue, c’est bien une sorte d’ingénierie de la relation qui est à l’œuvre dans ces ateliers. Une telle ingénierie inclut notamment une multiplicité de manières de « faire atelier » : des gestes tactiques valant pour les participants et les intervenants nourrissent tour à tour des pratiques de l’étonnement, des modalités d’improvisation, des prises d’élans – entre présence et poursuite de toutes les voix de l’atelier.

Tout atelier du dire est en même temps un atelier du langage, de la voix et du sujet – à ce titre chaque atelier sera réénoncé plusieurs fois dans le corps de la thèse.

Si notre recherche nous a conduit à nous intéresser à un vaste ensemble de pratiques d’ateliers langagiers en dehors du champ de l’enseignement-apprentissage du FLE – voir par exemple l’abondante « littérature » des ateliers d’écriture : A. André (1989), C. Boniface (1994), G. Vermeersch (1994), I. Rossignol (1996), G. Rodari (1997), O. Pimet & C. Boniface (1999), H. Haddad (2000), F. Bon (2001), O. & M. Neumayer (2003), P. Berthaut (2005), E. Kavian (2009), P. Laupin (2010), J. Danan & J.-P. Sarrazac (2012), F. Bréant (2014), V. Lou-Nony (2014), notre thèse s’inscrit dans le prolongement de nombreux travaux de référence et recherches en cours dans le domaine de la didactique du français et des langues.

Tout d’abord, elle emprunte de nombreuses réflexions aux recherches sur les interactions spécifiques dans l’enseignement des langues – L. Gajo (2001) ; F. Cicurel (2002 & 2011) – et plus largement sur les cultures éducatives en classe de langue – J.-C. Beacco, J.-L. Chiss, F. Cicurel, D. Véronique (2005). Les nombreuses recherches dédiées au plurilinguisme et à la compétence plurilingue-pluriculturelle – depuis D. Coste, D. Moore & G. Zarate (1997-2009) – forment un autre ancrage théorique. Parmi ces dernières, certaines traitent en particulier de la construction identitaire : N. Auger, M. Kervan (2010) ; N. Mathis (2014). Un troisième ancrage interne est constitué par un faisceau de recherches qui n’oublient pas les littératies : J.-L. Chiss (2012) ; A. Belhadj Hacen, I. Delcambre (2015). Dans cette perspective, nous avons intensément sollicité les travaux interrogeant la création et la transmission littéraires dans un contexte mondialisé – E. Fraisse, V. Houdard-Mérot (2004), E. Fraisse (2012), S. Martin (2014) – et, plus particulièrement, les rapports et pratiques articulant didactique des langues, littératures et/ou arts du langage : N. Auger (2002-2007), O. Terrade, R. Talagrand, N. Auger (2007) pour le FLS ; A. Séoud (1997), G. Pierra (2003 & 2006), G. Siouffi (2007), R. Berthelot (2011), A. Godard, A.-M. Harvard, E.-M. Rollinat-Levasseur (2011), M.-L. Schultze (2014, 2015, 2016), J.-M. Defays, A.-R. Delbart, S. Hammami, F. Saenen (2014), A. Godard et al. (2015), C. Dompmartin-Normand (2016) pour le FLE.

Retenant l’idée courante d’un continuum FLM-FLS-FLE, notre recherche emprunte beaucoup aux études dédiées aux littératies – C. Barré-de Miniac, C. Brissaud, M. Rispail (2004) – ou aux diverses problématiques autour des écritures, de l’école à l’université : C. Barré-de Miniac (2000) ; M.-F. Bishop, M.-C. Penloup (2006) ; D. Bucheton (2014) ; A. Belhadj Hacen, B. Marin (2015) ; A.-M. Petitjean, V. Houdard-Mérot (2015). Il faut noter qu’un certain nombre de réflexions dans ce domaine portent directement sur les écritures créatives ou les ateliers de création littéraire : C. Rist et ali (2000) ; M.-J. Desvignes (2000) ; Dalle E. (2001) ; V. Houdard-Mérot (2004) ; J. Lafont-Terranova (2009) ; V. Houdart-Mérot, C. Mongenot (2013) ; J.-M. Quaranta (2013). Une recherche associant didactique des langues et arts du langage ne peut ignorer selon nous certaines problématiques vives en littératures, d’où les appariements critiques suivants : M. Macé (2011) sur la lecture et l’individuation ; K. Irubetagoyena (2011) sur la présence scénique ; J.-S. Desrochers (2012), D. Rabaté (2013) sur la création littéraire et ses gestes ; G. Dessons (2015) sur la voix ; O. Anokhina, F. Rastier (2015) sur les rapports entre littératures et plurilinguismes ; S. Martin (2011, 2016) sur la voix et la relation.

Enfin, pour compléter la présentation de notre cadre théorique, il est essentiel d’évoquer les écrits du philosophe américain J. Dewey (2005) et de l’historien et anthropologue français M. de Certeau (1990) dont les réflexions sur les arts et la culture nous ont permis de préciser notre approche de la notion d’expérience. Nous publierons prochainement le corpus littéraire des expériences d’ateliers analysées dans notre recherche. À noter que la notion de corpus littéraire d’ateliers fait elle-même l’objet d’un développement dans notre thèse.

D’un point de vue méthodologique, nous avons souhaité mettre en œuvre une approche ethnographique des ateliers qui puisse nous permettre d’observer et d’analyser des pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) sans rien ignorer des préoccupations méthodologiques de l’anthropologie culturelle (M. de Certeau, 1990, É. Chauvier, 2011) : comment rendre compte de paroles qui constituent l’activité des ateliers du dire sous forme de passages et d’essais de voix ; comment rendre compte de pratiques langagières et non langagières qui sont des subjectivations de nature tactique ; comment monter ensemble des hétérogénéités contextuelles, culturelles, langagières. Trouver une écriture de recherche propice à raconter les ateliers du dire a donc constitué l’un des enjeux principaux de notre thèse (écriture de carnets telle que définie par le sociologue B. Latour, 2006). L’enquête ethnographique a abouti à des récits d’expériences qui tentent de redéployer les voix au travail dans les ateliers. Ces récits d’expériences sont notamment élaborés à partir d’analyses de transcriptions de séquences d’ateliers, de verbalisations (participants, intervenants) et d’analyses de matériaux.

OM, 08/05/2017

[ SUR LE LANGAGE À TENIR EN DIDACTIQUE DES LANGUES ]

Pour tenter de paramétrer au mieux la terminologie de nos ateliers du dire, nous pouvons compter sur l’article passionnant de Gilles Siouffi, « Du sentiment de la langue aux arts du langage » [1] (2007). Une accroche évidemment partagée : cette « nécessité de remettre à l’honneur les arts du langage au sein du système éducatif français » (p. 265) et plus précisément en contexte d’apprentissage du français langue étrangère (FLE) – en l’espèce langue d’accueil puisque la réflexion de Siouffi porte concrètement sur « l’apprentissage qui est aujourd’hui apporté aux migrants » (p. 265). Les historicisations sur la langue qu’il développe sont très fécondes, notamment celles qui portent sur la « culture langagière » française. Un « déficit historique » (p. 269) en matière d’oralité l’amène à formuler la problématique suivante : « Pourquoi observe-t-on en France aujourd’hui un tel déficit dans l’apprentissage des langues étrangères d’un côté, et une telle difficulté de l’autre à mobiliser les outils adéquats pour construire chez les migrants auprès desquels nous sommes amenés à travailler un rapport au français autre que normatif (donc pesant) ou instrumental (donc désolant par son utilitarisme) ? » (p. 266) Retour sur différentes notions que Siouffi monte en continu pour répondre à cette double question – critique forte du paradigme fonctionnaliste qui sous-tend l’enseignement-apprentissage des langues étrangères en France.

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Le rapport à la « langue » [2] : culture de la langue, langue de culture et sentiment de la langue

« Le rapport à la langue, dans une culture, est construit historiquement » (p. 265), rappelle Siouffi. Dans ce « construit historique » (p. 267) s’insinue une culture – ou une non-culture – de la parole [3] qui, dans l’exemple français, constituerait un sérieux obstacle à l’apprentissage. Le rapport à la langue rassemble dans la synthèse de Siouffi divers paramètres appelés chacun à jouer un rôle fondamental. Le rapport à la langue suppose tout d’abord une forme de conscientisation culturelle, d’interaction symbolique, une culture de la langue [4] – laquelle se distingue de la construction de la langue elle-même. Une sorte de valeur ajoutée associée à une langue, qui permet sa diffusion sinon le maintien de sa pratique [5]. Siouffi fait procéder de l’idée de culture de la langue celle de langue de culture : « Une langue de culture est le résultat historique de la culture de la langue » (p. 267). Elle peut être définie comme « une langue dans laquelle certaines productions d’une société donnée se réalisent, en marge des autres usages, pour des raisons précises et chaque fois différentes ». Troisième notion pour penser le rapport à la langue, celle de sentiment de la langue [6]. Siouffi le définit comme « la relation subjective qu’un locuteur éprouve avec une « langue » » (p. 267) – quelle qu’elle soit (la langue étrangère qu’on apprend par exemple). Donnée très importante à ses yeux pour « comprendre notre mode d’être présent et à venir dans une langue ». Nous approchons de notre zone de recherche quand Siouffi écrit juste après : « Dès lors qu’on est dans une dynamique de production (…) intervient fatalement le « sentiment de la langue » comme rapport sensible, corporel, esthétique (dans son sens le plus ordinaire) à des formes que nous n’inventons pas. » (p. 267). Le dernier fragment « des formes que nous n’inventons pas » est à regarder de près car il indique la limite de l’objet retenu par la notion de sentiment de langue : ce sentiment-là, c’est encore de la « langue ». Et comme tout sentiment proprement dit, une expérience inachevée dirait John Dewey. C’est d’ailleurs l’ambiguïté de la notion de rapport à la langue – le mot rapport traduisant la triangulaire langue-sujet-société alors qu’il faudrait mieux attirer l’attention sur l’expérience transformatrice qu’est la subjectivation langagière.

Rapport à la parole et culture(s) langagière(s)

De son côté, Siouffi poursuit sa réflexion en indiquant que s’intéresser au(x) rapport(s) à la langue n’est pas une démarche suffisante pour espérer faire évoluer la didactique du FLE. Il y a selon lui nécessité de penser aussi et surtout le rapport à la parole et plus largement au langage. Il définit au passage la parole comme « l’activation corporelle nécessaire à la production de langage » et précise que « la parole a à voir avec le sentiment de la langue, certes, mais surtout avec le langage, une compétence que nous partageons tous, et qui est la condition de l’existence des langues » (p. 267). L’une des hypothèses principales de Siouffi, pour justifier le rôle à jouer des arts du langage, est que « le rapport au langage constitue une sorte d’invariant dans les langues, et que l’on peut s’appuyer dessus pour construire des ponts » (p. 267-268). Sans évoquer spécifiquement l’activité de subjectivation langagière, Siouffi place l’activité-parole résolument du côté du langage : « Dans la parole, l’individu ne met pas seulement en œuvre une langue : il active aussi sa faculté de langage. Le rapport à la parole et le rapport au langage sont donc des dimensions que l’on doit pouvoir séparer de la relation à la langue (…). » (p. 268) Dimensions plutôt négligées par la recherche en didactique ou, du moins, cantonnées à sa périphérie (linguistique générale, sociolinguistique, aspects interculturels des enseignements-apprentissages). Il est vrai aussi que ce rapport à la parole et/ou au langage se présente d’un abord difficile dans la mesure où, comme l’indique Siouffi, il a « des racines à la fois intimes et construites culturellement ». Des historicités aussi multiples que vives, qui embrassent les êtres, leur environnement et les débordent, les transvasent, les confondent.

Constatons que, dans cet article, Siouffi s’intéresse peu au versant « intime » du rapport au langage pour privilégier une historicité sociale du rapport à la parole. C’est ici qu’il emprunte à Jean-Louis Chiss la notion de culture langagière : « rapport spécifique à la parole et au langage qu’une culture donnée construit comme une donnée partageable dans une communauté » (p. 268). Il rappelle d’ailleurs qu’une même langue peut voir coexister de multiples cultures langagières (cas du français d’aujourd’hui). La culture langagière participe des « conditions pragmatiques d’accès à la parole » et s’explicite en version élaborée sous forme de pratiques rhétoriques. Il va sans dire que les cultures langagières, irréductibles à des savoirs ou des savoir-faire sociolinguistiques ou culturels dans une langue-culture, peuvent difficilement faire l’objet de descriptions à destination de l’apprenant de langue étrangère. Ce dernier s’approprie souvent une langue sans en connaitre la ou les cultures langagières – d’où les limites de toute course aux armements méthodologiques en didactique des langues. La lacune principale réside dans le fait que les cultures langagières « construisent des barrières communautaires importantes » fondées sur la géographie, les classes sociales, le genre, les professions et « tout apprenant d’une langue étrangère est confronté à cette multitude de cultures langagières, parfois microscopiques » (p. 268) qui ne sont jamais explicitées.

Une fois posés les deux rapports, l’un à la langue (le sentiment de la langue) et l’autre à la parole (la culture langagière), que faire avec ces « construits culturels difficilement compréhensibles pour un locuteur étranger » (p. 268) ? Penser et placer les arts du langage au cœur des apprentissages langagiers. Par leur dimension expérientielle et concrète, ils apparaissent chez Siouffi comme la solution à un double problème, celui d’une « culture de l’oral » (p. 265) en « déficit historique » et peu favorable à l’enseignement des langues.

La culture orale française en « déficit historique »

La culture langagière française accorderait selon Siouffi peu de place aux arts du langage – peut-être la didactique du FLE en fournit-elle une bonne illustration. L’imposition d’un cadre européen pour l’enseignement-apprentissage des langues, qui pourrait laisser penser à une culture langagière européenne homogène, ne peut complètement nous libérer d’une tache importante, celle de tirer les conséquences d’une donnée essentielle que Siouffi place au cœur de sa réflexion : la manière dont « nous voyons, en France, la compétence orale dans une langue, ce que nous en attendons, comment nous la guidons » (p. 269) est doublement spécifique : d’une part, elle s’est construite en fonction de multiples facteurs historiques ; d’autre part, les paramètres contemporains « civilisationnels » ne semblent pas en mesure de combler les lacunes mentionnées ci-dessus.

Tentons de résumer les raisons historiques données par Siouffi – tout en invitant le lecteur à relire son article. Tout d’abord, une longévité unique du latin comme langue de culture et langue institutionnelle jusqu’au XVIIIe siècle qui retarde la culture de la langue française et l’exercice en français des arts du langage. Ensuite, en comparaison de certains voisins européens, nombre d’occasions (historiques) manquées de modifier la trajectoire vers une culture langagière plus rhétorique : faible diffusion de la Réforme (XVIe siècle) qui aura toutefois favorisé en France les « premières manifestations d’un oral élevé en français » (p. 270) ; éducation jésuite (fin du XVIIe siècle) ; moments d’exceptions de la parole politique offerts par la Révolution française, laquelle met au jour dans le même temps les différences de culture de la parole sur un territoire à tous points de vue hétérogène. À noter aussi des facteurs défavorables : polyglossies des monarchies régnantes – phénomène qui encouragera d’ailleurs une recherche quasi obsessionnelle de la norme en langue française (Malherbe, Vaugelas, Académie) au détriment des usages spontanées ; rôle paradoxalement défavorable joué par les nouvelles formes d’apprentissage des langues qui se fondent sur une relation aux langues peu encline à l’apparition d’une culture langagière rhétorique (sentiment de la langue, scientificité, utilitarisme) ; une pensée de la langue et de son apprentissage qui, avec la Troisième République, légitime la domination de l’écrit comme accès au savoir, en particulier à l’école. Tous ces facteurs ont favorisé la lente mais certain construction d’un rapport à la langue et à la parole sans lien direct avec les arts du langage. Au contraire, c’est une constante mise au pas normative qui, dès l’époque moderne, écarte les opportunités d’une culture de la parole en français. Quand ils se développent, les genres de l’éloquence ou les cultures rhétoriques sont exclusivement à finalité instrumentale [7] et font face à un déficit de la parole publique – que Siouffi nomme « éloquence délibérative ».

Le « mal à parler »

Insistant sur le contraste avec les cultures anglo-saxonnes, Siouffi résume la situation française de la sorte : « Au total, l’un des fruits de l’histoire française est qu’elle dispose d’une culture langagière remarquablement clivée. L’attention fut portée essentiellement sur l’idiome et sa standardisation d’un côté, sur l’écrit d’autre part. Les impacts de cette configuration sont immenses, et encore très sensibles aujourd’hui. » (p. 273) Cela dit, une évolution de notre culture langagière est-elle possible ? Siouffi précise qu’une culture langagière prend forme sur du très long terme. S’il appelle à une « « conscientisation » des faits de culture langagière dans l’apprentissage, de manière à sortir de la pression normative caractéristique de la culture française » (p. 265), il indique dans le même temps que nombre d’aléas contemporains constituent autant de freins à l’apparition d’une nouvelle culture de la parole [8]. Il suffit de le constater en didactique du FLE, discipline qui persévère dans un paradigme utilitariste obtus, sorte de péché originel : « La pratique d’un « art du langage » est encore souvent considérée, soit comme un amusement que ne peuvent se permettre ceux qui sont dans une nécessité d’apprendre une langue, soit comme l’émanation d’un subjectivisme douteux. Il y aurait là une sorte de « plus » ornemental, autrement dit, duquel ne dépendrait pas fondamentalement l’apprentissage. » (p. 274) Nombre d’enseignants pourraient attester que la « dimension de la parole », le plus souvent réduite à l’« oral » – cet « Objet Verbal Mal Identifié » (Halté, 2005) – a dû mal à se superposer aux pratiques réelles de la classe de langue. Avec, en théorie comme en pratique, cet écueil majeur mis au jour par Siouffi en ces termes : « On ne voit pas dans la gestion culturelle de la parole (comprise non en termes d’interaction, mais dans sa matérialité même, dans son aspect physique) ce qui, fondamentalement, s’y trouve : un obstacle réel, une ligne de partage majeur, un écran. » (p. 274)

Siouffi s’inquiète également de certaines « inhibitions nouvelles dans l’usage de la parole » qui l’amènent à cette belle et intrigante expression : le « mal à parler » (p. 274). Nombre d’écrivains-animateurs d’ateliers d’écriture (Patrick Laupin, Hubert Haddad) ont écrit sur ce « mal ». De manière assez paradoxale, cette situation doit faire face d’un côté à l’évolution des moyens techniques de communication (amplification électrique) et de l’autre à une généralisation de la parole médiatisée. Autrement dit, dans la vie quotidienne comme à l’école (ou à l’université !), cet oubli des conditions physiques de production de la parole [9] se conjugue avec une culture de la réception qui ne garantit aucun continu entre les pratiques langagières. La didactique des langues elle-même se trouve comme piégée dans ces séparations entre réception et production, écrit et oral, parole « authentique » et œuvres littéraires.

Pour des arts nouveaux du langage

Les arts du langage, remèdes à ce mal à parler ? Siouffi les définit comme la « pratique élaborée, agencée, codifiée, de la parole » (p. 269). Ce sont les arts du langage qui, selon lui, fusionnent en pratique des préoccupations d’ordinaire séparées sur la langue, la parole et le langage. Prenons l’exemple de la pédagogie du jeu théâtral qui ne peut traiter ces objets que rassemblés ensemble. L’inclusion des arts du langage dans l’éducation sinon les apprentissages linguistiques suppose un glissement d’un rapport à la langue obnubilé par la notion de « maîtrise » à un rapport au langage fondée avant tout sur l’expérimentation – c’est toute l’aventure des ateliers d’écriture depuis un demi-siècle en France. Allons même jusqu’à dire que les arts du langage doivent se substituer à tout rapport au langage. Ce qu’ils libèrent : une attention forte aux modalités de subjectivation dans et par le langage [10]. Cette activité devrait même constituer l’essentiel des expériences en classe de langue. Comme le dit Siouffi, la langue sinon la compétence linguistique, « c’est une affaire entendue » (p. 266). L’important est désormais de remettre à l’honneur les arts du langage dans notre culture – et si nécessaire « d’en créer de nouveaux » (!) – pour pouvoir modifier des « conditions extrêmement défavorables à l’apprentissage des langues étrangères en France » (p. 275). Le foisonnement de pratiques anciennes et nouvelles (chorales, conte, improvisation théâtrale, ateliers d’écriture-lecture, slam) – que nous rassemblons à travers l’expression ateliers du dire – constitue un réservoir d’expériences souvent exemplaires.

Pour hâter ce changement, il faudrait toutefois prolonger la réflexion de Siouffi dans plusieurs directions. Tout d’abord, ne pas réduire les arts du langage à la seule idée d’une culture orale : les journées d’écoles et les parcours d’apprentissages sont pleines d’oralisations et de jeux d’écritures qui laissent sans voix. Les arts du langage peuvent justement aider à défaire les catégorisations et les séparations en redéfinissant l’oralité comme la pratique d’un continu langagier [11]. Ce continu, c’est celui de la subjectivation langagière, activité propre à l’être humain – quand écouter, parler, répondre, écrire, crier, conter, chanter, c’est dire. La réflexion de Siouffi associe presque exclusivement le rapport à la parole à la culture langagière, laquelle déterminerait nos pratiques langagières. Tout un pan du langage reste à explorer pour changer les apprentissages, celui des racines « intimes » : l’organicité interne du langage, l’être humain face à son langage, ses conditions de vie intérieure, son imaginaire, son commerce de voix. Sur la culture langagière, maintenant : il n’est pas si certain que l’inconnaissance des cultures langagières constitue seulement un obstacle aux apprentissages linguistiques, elle présente peut-être un intérêt didactique. Nous visons par-là les cultures langagières des apprenants. Ces derniers ont là une voie d’accès directe à une oralité déconditionnée, la leur, souvent ignorée dans la classe de langue étrangère. Pourquoi ne pas les inviter à poser eux-mêmes les conditions pragmatiques de leurs productions langagières en langue étrangère ? Nombres d’écrivains francophones et autres s’y sont essayés avec succès. Les mêmes expériences sont possibles en classe de langue une fois donnée la possibilité aux enseignants et aux apprenants de croiser les arts du langage et les cultures langagières des uns et des autres car « après tout, « parole » et « langage » sont ce que nous partageons, par-delà les barrières de la langue » (p. 266). Les différences de cultures langagières peuvent même s’avérer des amplificateurs de voix – à condition que les apprentissages autorisent les expériences et que les enseignants de langues soient eux-mêmes formés à cet interculturel langagier. Dans tous les cas, ce serait revenir à l’idée centrale d’une didactique des langues-cultures qui serait d’abord une didactique plurilingue-pluriculturelle. Soit, dit dans la « langue » de nos ateliers du dire : une didactique des passages de paroles où les apprenants sont invités à des essais de voix qui ne seraient pas des corvées linguistiques mais des expériences toujours imprévisibles avec des œuvres et des cultures de langage exemplaires.

OM, 23/01/2017

[1] Gilles Siouffi, « Du sentiment de la langue aux arts du langage », Ela. Études de linguistique appliquée 2007/3 (n°147), p. 265-276.

[2] L’auteur encadre toujours la notion de « langue » avec des guillemets, nous ferons nôtre cette précaution.

[3] Siouffi utilise le vocable « parole » là où nous privilégierions celui d’« oralité » – dans l’acception qu’en donne Henri Meschonnic dans sa Critique du rythme (1982).

[4] Du Bellay pour la langue française.

[5] Cas du latin, principale langue de culture en Europe pendant toute la période moderne.

[6] Qu’il distingue de l’épilinguistique, d’ordinaire définie comme une activité discursive de nature métalinguistique et insconciente.

[7] Sur ce point, l’analyse du théâtre de Molière proposée par Siouffi est d’ailleurs très séduisante : « Molière déplore le manque de culture « naturelle » de la langue en français » (p. 271), écrit-il. « Norme et usage sont posés comme deux univers différents. Dans un tel contexte, des arts du langage seraient nécessaires ; ils sont évidemment hors de place : les personnages se débrouillent comme ils peuvent. » (p. 271) Comment ne pas penser à certains de nos étudiants de FLE ? Siouffi poursuit : « Dans son ensemble, le théâtre de Molière peut constituer un bon témoignage de la violence symbolique qui s’exerçait alors autour de la parole. Celle-ci est dominée par le code, les usages, la norme. Quelle différence avec Shakespeare ! » (p. 272)

[8] Ce qui n’empêche pas l’apparition de pratiques d’oralités nouvelles en lien avec des urbanités de plus en plus transculturelles.

[9] Siouffi signale notamment la disparition de la notion de « souffle ».

[10] Les modalités de subjectivation sont nourries par l’hétérogénéité des cultures langagières et l’étendue infinie des pratiques artistiques.

[11] C’est tout le projet de l’anthropologie du langage de Meschonnic.

16/11/16 – Thèse sur les rails

Thèse sur les rails. Plan resserré (lui, c’est Dinqnesh003 – à l’origine une femme). Pendant ce temps-là, Amy002 se repose un peu (elle, c’est notre chère bibliographie). Première introduction en voie d’être bouclée. Écriture utile pour régler le boucan de la machine, opérer des choix, décider des zones à défendre. Donner un maximum d’élan à la recherche. Prise d’élan, prise de voix. Une introduction, c’est du triple saut. Retourner barboter dans le bac à sable. Fin de la pause-café. O. M.