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Ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » : entretien avec Patrick Fontana

2 réponses

Comédien et artiste plasticien, Patrick Fontana anime depuis les années 2000 des ateliers de lectures de textes littéraires à voix haute pour divers publics. Fruits de nombreux compagnonnages avec des structures associatives ou institutionnelles de la région parisienne[1], ces ateliers sont intitulés « Lecture(s) de Bouche(s) » en référence au poète roumain de langue française, Ghérasim Luca, dont les textes poétiques constituent la colonne vertébrale du corpus de Patrick Fontana. Dans cet entretien, il revient en particulier sur une expérience au long cours, celle menée entre 2007 et 2016 avec des personnes en apprentissage du français langue étrangère à l’Atelier Formation de Base de l’association Emmaüs-Solidarité (Paris 11e).

Olivier Mouginot. Comment ont démarré les premiers ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » ? 

Patrick Fontana. Les « Lecture(s) de Bouche(s) », c’est en fait un atelier nomade qui s’est forgé avec différents groupes sur une période de douze ans. Le premier atelier, c’était en 2004 avec des personnes toxicomanes. Il a duré cinq ans. L’idée était de redynamiser les gens, beaucoup étaient malades. Redynamiser les gens en redynamisant la voix. J’ai installé un atelier de voix. La première chose que j’ai faite avec eux, c’est de travailler sur la lecture du Capital de Karl Marx. Mon idée était que la voix pourrait aider à sortir des choses.

Les ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) », par exemple ceux conduits à Emmaüs avec des personnes en situation d’appropriation linguistique, sont donc d’abord des ateliers de la voix ?

Pour moi, ce qui est intéressant dans le travail de la voix, c’est que ce n’est pas intrusif. Contrairement à un atelier théâtre où, d’une certaine façon, je mets les gens en danger. Surtout s’il y a une présentation ou un spectacle à la fin de l’atelier. Ce qui m’intéresse davantage, c’est le processus de l’atelier. Comment on partage ce lien entre la lecture, la voix, l’enregistrement, les textes. Par exemple, chaque année, Emmaüs organise une sorte de journée « portes ouvertes ». J’ai tout de suite dit non à l’idée d’une présentation. J’ai proposé à la place d’ouvrir l’atelier. Les proches des participants, les responsables de l’association ont pu venir voir ce qu’il se passe dans l’atelier. Et participer. On a partagé la mise en place d’un poème avec tous les gens présents. Il y avait une vraie valorisation du travail et de chaque personne. Le rapport au corps est extrêmement difficile. La voix est particulièrement intéressante sur ce point. D’ailleurs, j’ai également fait cet atelier avec des enfants à partir des Fables de la dictature de Leonardo Sciascia. Même quand on apprend le français, on peut s’amuser. Avec la voix on est protégé en quelque sorte.

Les ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » étaient organisés à Emmaüs en parallèle de cours de FLE. Quels rapports avez-vous entretenu avec les enseignants de français ?

Il n’y a pas vraiment eu de travail commun. Il y a eu des rapprochements. Certains enseignants venaient voir. Cela donnait des idées à certains. Les enseignants étaient surtout étonnés par le rapport que j’installe dans l’atelier. Le fait de casser les barrières. Puisque je ne suis pas professeur. Cette barrière-là est déjà très intéressante. Je fais partie du groupe. Je travaille justement à briser le cercle de l’enseignement. Il n’y a pas de tables. Je casse aussi l’idée de classe. À partir de là, l’échange ça devient aussi comment les gens échangent entre eux. En fait, je parle très peu. Les échanges, ce sont surtout entre les gens.

Qu’appelez-vous « les échanges » ?

Le travail de parler, de discuter. Que ce ne soit pas simplement le groupe-le professeur mais que les échanges soient dans tous les sens.

Les « Lecture(s) de Bouche(s) » consistent avant tout à lire à voix haute des textes poétiques. Quelles sont les modalités de travail de ces textes ? Les participants travaillent-ils d’abord entre eux ?

Non, ça travaille ensemble dès le début. Ce que j’essaie de construire, c’est un chœur. C’est comme si à chaque fois je reconstitue un orchestre. Les gens doivent se mettre dans un rapport à la voix, aux mots, à la compréhension. C’est une espèce de groupe qui doit se reformer à chaque fois. Avec des affinités comme dans tous les groupes. Et moi je fais partie de ce groupe. Même si je dois m’effacer à un moment donné pour que les choses avancent.

Chaque participant travaille « son » texte ?

Le groupe travaille le texte. Mot à mot. La phrase est coupée et chacun prend un mot ou un bout de la phrase. Chacun devient alors responsable de la phrase. On doit s’accorder pour que les mots soient à la bonne place, pour que chacun puisse rebondir. C’est un jeu musical. Pour que la langue française s’entende malgré ses difficultés. Il y a une histoire de placer la bouche. Le son comme une sculpture. C’est ce que j’ai pris à Ghérasim Luca qui disait qu’il faut éructer les mots, les cracher, les former dans la bouche. J’ai cette image à faire passer aux participants. Cette idée de construire avec la bouche un autre langage. Physiquement. Avec le corps. Je parle beaucoup du corps.

Ces bouches qui lisent, est-ce que ça implique un travail particulier dans l’espace ?

On est en cercle. Sur des chaises. Je propose aussi des exercices pour mettre les participants debout. Ça dépend aussi de la fatigue des gens. Des problèmes physiques. L’idée, c’est d’essayer de les sortir de leur feuille. De faire que les corps se relèvent, se redressent. Et de faire la liaison entre la voix et le corps. À un moment donné des ateliers j’ai commencé à écrire au tableau. Mais je n’écris pas au tableau comme un professeur. J’écris au tableau parce que je me suis aperçu que quand les gens lisent au tableau leur voix est dégagée. Il y a un rapport qui se fait entre le corps et la voix. Ça les met tout de suite debout. Il y a toujours aussi l’idée d’écouter les autres. Lire, c’est quelque chose double, à la fois communiquer et écouter. « Tu lances et tu écoutes. » J’ai un petit exercice qui marche très bien, qui est assez connu : placer deux chaises de façon à ce que les personnes soient dos-à-dos. L’une doit lire le texte et l’autre doit le répéter. La difficulté, c’est comment la première personne transmet la langue française et le texte pour que l’autre puisse répéter exactement ce qui est dit. Tout le monde rigole parce qu’il ya des mots qui ne sont pas bien dits et que la deuxième personne essaie tant bien que mal de répéter. Alors il y a des aides qui se font. Ça oblige à une certaine conscience de comment le son passe. Tout le travail est autour du son. Avant même le sens. Le sens ça se fait au fur et à mesure. Ghérasim Luca, même pour un Français, c’est compliqué. Les textes de Ghérasim Luca donnent beaucoup de liberté pour abandonner le « tu dois comprendre ». Je mets ça de côté. L’essentiel, c’est de comprendre la musique, une certaine musique. Le sens dans une langue se fait par une certaine musique. Il y a des choses qui apparaissent, qui disparaissent. C’est mouvant une langue. Et multiple. Il ne peut y avoir qu’un seul sens.

Quel rôle joue l’enregistrement des voix dans l’atelier ?

L’enregistrement permet de se réécouter, c’est un autre élément intéressant. La personne passe dans une autre dimension de soi. On ne se reconnait pas tout de suite. Ça en fait rire certains. L’enregistrement me permet aussi de pointer au fur et à mesure les problèmes de chacun. C’est un travail de fourmi. Les difficultés de prononciation ne sont jamais les mêmes d’un participant à un autre. L’important est de prendre conscience des écueils dans la nouvelle langue.

S’étalant sur plusieurs années, les ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » ont donné lieu à de multiples réalisations transversales, à de nombreux prolongements – des installations (en collaboration avec l’artiste Pierre-Yves Fave et le musicien Aelters), des expositions, des créations, des rencontres. Trois « objets » sonores donnent la possibilité de découvrir les voix des participants et d’écouter des poèmes travaillés en atelier : L’Amour Noir (2008), Luca Babel (2013), Hymnes (2016). Pouvez-vous nous dire quelques mots sur chaque projet ?

L’Amour Noir est une pièce radiophonique produite par France Culture et réalisée par Marguerite Gateau à partir d’un montage de poèmes de Ghérasim Luca. J’avais rencontré Marguerite Gateau lors d’un stage AFDAS pour comédiens et lui avais raconté mon histoire avec les gens des ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) ». Je lui ai proposé de faire quelque chose sur Ghérasim Luca. On a créé ce projet de rencontres avec, d’un côté, le milieu de France Culture et ses comédiens professionnels et, de l’autre, les participants à mon atelier. C’est un projet mixte. J’ai proposé le montage des textes, puis c’est elle qui a mis en scène la rencontre sonore. Elle est venue faire des enregistrements à l’atelier – c’est ce qu’on entend au début de L’Amour Noir. C’était la première année des « Lecture(s) de Bouche(s) » à Emmaüs. Luca Babel est un parcours sonore dans l’œuvre de Ghérasim Luca, sous la forme d’un CD avec livret. Il est peut-être plus parlant sur le travail de l’atelier mené à Emmaüs. Les enregistrements des participants s’échelonnent sur sept ans à partir de 2007. Il y a aussi des extraits de l’installation « Lecture(s) de Bouche(s) » où c’était une comédienne, Nathalie Nambot, qui lisait – par ailleurs invitée aussi à l’atelier. J’ai toujours invité plein de gens à intervenir dans les ateliers. Pour la création sonore Hymnes, j’ai pris quelques risques puisque j’ai invité un auteur de théâtre, Nicolas Richard, à venir dans l’atelier et à écrire ce qu’il voulait… J’étais un peu surpris au début quand il m’a dit qu’il allait écrire quelque chose sur les hymnes nationaux. Une question un peu délicate pour certains migrants. Mais les gens ont bien répondu.

Certains participants ont-ils écouté ces montages sonores, Luca Babel par exemple ?

Non, mais ils écoutent leur travail au fur et à mesure des séances. Je les enregistre tout le temps et il y a un travail permanent de réécoute. C’est très important. J’ai du matériel qui me permet d’enregistrer et d’écouter dans un même temps. Ils écoutent tout ce qu’ils font, tout ce qu’on fait ensemble. C’est cette expérience de choralité qu’ils ont, plus que celle des montages radiophoniques ou autres.

Ces trois œuvres sonores ont pour dénominateur commun d’être des montages (de textes, de voix, de musique). En ce sens, elles rejouent un peu ce qui se passe dans l’atelier où les lectures s’appuient sur un procédé de montage vocal. Pourquoi le montage – dans une acception élargie – est devenu dans vos ateliers la modalité de travail privilégiée pour la lecture à voix haute ? Est-ce parce qu’elle est une modalité de lecture qui garantit une certaine choralité ?

Les « Lecture(s) de Bouche(s) » sont un atelier de chœur. Le travail choral existe dès le travail de lecture. Tout le temps. Le montage sonore cherche à recréer cet effet choral dans la mesure où il n’y a pas forcément d’enregistrement réussi de la totalité. Je monte les meilleurs moments de chacun. Dans l’atelier, les participants lisent toujours à plusieurs et ensemble. Dans le processus même, il y a ce rapport choral. On partage le poème. On lit une ligne chacun. Ensuite je fais des découpes, je crée des duos, des trios, des échos. À chaque fois que je propose un texte, on le lit tous ensemble. Ce qui est important, c’est que chacun ait la parole. Que chacun rentre directement dans le texte avec ses armes. Parfois, les gens qui commencent à prendre le texte ne peuvent pas lire, d’autres sont là pour leur dire « c’est ce mot-là ». Il y a parfois des gens qui « débarquent » dans l’atelier sans connaitre le français ou sans savoir écrire. Dans ces cas-là, il y a un travail préalable de visualisation du texte. On regarde de quoi les mots sont faits. Ensuite, c’est tout un travail de répétition, d’oreille, de mémorisation. Se souvenir d’un mot pour le redire au moment où il le faut. Je demande beaucoup aux participants. Mais c’est toujours joyeux. Si ça se trompe, ce n’est pas grave, on recommence. Jusqu’à ce que tout le monde soit embarqué dans le poème. L’effet choral, c’est ça qui est intéressant dans l’expérience. Je travaille d’ailleurs avec les participants comme je travaillerais avec des comédiens. Quel que soit l’atelier, mon rapport avec les gens est toujours le même : il part d’une envie de fabriquer quelque chose avec eux.

Outre le fait qu’elles créent des communautés de voix où les qualités des lecteurs (participants aux ateliers, comédiens professionnels, intervenants) s’effacent au seul profit du poème, les œuvres sonores nées des ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » prennent aussi une valeur de témoignages, d’archives. Est-ce que c’est une manière pour vous de lutter contre l’éphémère de tout atelier ?

C’est aussi une volonté de ma part. Le premier atelier a fait partie d’une enquête réalisée en 2008 par le Conseil Général de Seine-Saint-Denis sur les ateliers socioculturels. J’ai également participé en 2012 à un colloque dédié aux « écritures en migrations » à l’Université Paris 8. Les premiers enregistrements des « Lecture(s) de Bouche(s) que j’ai présentés, c’était à un colloque sur Ghérasim Luca à Cergy-Pontoise.

L’écoute constitue comme un principe de base de vos ateliers. Comment crée-t-on de l’écoute ?

Je cherche surtout à rassembler les gens. J’essaie de les intégrer à cette chose que je leur propose. Non pas d’une façon intrusive du genre « on va faire ça » mais plutôt par petites touches. Ce que j’ai beaucoup aimé dans ces ateliers, c’est l’improvisation. J’improvise tout. Tous les exercices. Comment travailler le poème. J’ai plusieurs poèmes. Je fais avec les gens. « Qu’est-ce que je fais avec celui-là qui est fatigué ou qui ne va pas bien ? ». Je travaille en fonction des gens, de comment ils sont là ou pas là, fatigués ou pas. À force de rencontrer les gens, je les connais ou je connais leurs difficultés. Une séance dure entre une heure trente et deux heures, mais je peux arrêter parfois avant.

En 2016, lors d’une rencontre publique proposée à l’occasion de la présentation de la pièce sonore Hymnes, Olivier Marboeuf, directeur de l’Espace Khiasma (Les Lilas), déplorait qu’en France les cours de FLE dispensés aux primo-arrivants ne participent pas toujours d’un accueil de la langue ou dans la langue. Il est certain que ce qui est parfois dénommé « français langue d’accueil » par la didactique des langues ne se traduit pas forcément en pratique par un rapport heureux à la langue française. Il soulignait que vos ateliers offraient justement cet accueil de la langue. Est-ce que vous avez conscience que vos pratiques d’ateliers transforment cette langue nouvelle en une langue « accueillante » ?

Sur chaque projet, je vois les gens une fois par semaine pendant un an, d’octobre à juin. Les gens ont été très assidus. C’est ça qui était étonnant, d’abord pour Emmaüs qui organisait les ateliers. Ce qui modifiait aussi au passage les rapports des participants avec l’institution. Une façon pour tout le monde de se rencontrer autrement. Leur participation à l’atelier rendait les personnes plus visibles parmi deux-cent-cinquante stagiaires. Je dois signaler que Rose-Marie Ryan, directrice de l’Atelier Formation de Base à Emmaüs-Solidarité, et son équipe, ont toujours joué le jeu. Tout comme Olivier Marboeuf, directeur de l’Espace Khiasma. Sans cette triangulaire institution-artiste-lieu d’art, l’atelier n’aurait pas tenu autant de temps. Un désir commun s’est organisé pour durer et ça c’est à souligner. Pour L’Amour Noir, on a même créé un studio d’enregistrement à Emmaüs avec l’aide de l’équipe de l’Espace Khiasma. J’ai eu la chance qu’Emmaüs trouve chaque année des fonds pour financer cet atelier. L’accueil relèverait plus du type d’échange que l’atelier permet. Un échange entre moi qui peux apporter des choses sur la langue française et les participants qui ont des savoirs sur leur propre langue. Un échange de savoirs. Il y a l’idée de partager sa langue. C’est très drôle de remarquer que l’hindi peut ressembler à l’iranien. Il n’est pas juste question du français dans l’atelier. C’est le français face à quinze langues. C’est déjà une façon de répondre politiquement aux représentations identitaires parfois attachées à la langue française. Dans l’atelier, toutes les langues sont au même niveau. Par exemple, en 2011, sous la présidence Sarkozy, on a travaillé sur Charles Baudelaire, aujourd’hui le poète français par excellence. On a travaillé sur deux poèmes – L’étranger et L’invitation au voyage. Ils ont été spécialement traduits pour Des-intégration(s) [2] en tamoul, en vietnamien, en arabe, en catalan, en tigrinya. C’est comme ça que j’ai introduit de la traduction dans l’atelier. La question était intéressante : on n’était plus avec les textes de Ghérasim Luca dont les gens ne savaient pas toujours ce qu’ils voulaient dire. On était dans la traduction d’un poème de Baudelaire, ce qui a créé un autre état de l’atelier, qui valorisait les langues étrangères, les langues de l’atelier. Pour le coup, il y a eu aussi un autre état de compréhension par rapport à la langue française. La traduction rééquilibre le poème dans sa diffusion, son travail. C’est une démarche intéressante d’expérimenter la traduction en atelier. La traduction transforme non seulement le poème mais aussi la langue et finalement l’accueil. Parce que Baudelaire, on le trouve en anglais, en allemand, mais on ne le trouve pas en vietnamien, en bengala.

Toujours concernant « l’accueil de la langue », il y a aussi ce que vous faites dans l’atelier, ce travail très concret de lecture à voix haute, de « sculpture des mots ». Des activités finalement assez éloignées des activités phonétiques proposées d’ordinaire en classe de langue. Comment maintenez-vous l’écart entre cette oralité propre à vos ateliers et un oral fonctionnel auquel les participants sont confrontés dans leurs cours de FLE ?

Mon travail, ce n’est pas de proposer un apprentissage phonétique. Les participants suivent par ailleurs des cours de FLE. D’une certaine façon, mon atelier est beaucoup plus pratique, plus concret. Je peux passer beaucoup de temps à faire sortir un son. Je peux m’arrêter, je peux passer l’atelier sur une seule phrase. Il y a une injonction joyeuse de ma part. Un rapport très pragmatique avec la langue : on arrive à faire quatre, cinq, six mots ensemble, avoir un souffle, le souffle de la ligne. On est dans un rapport de navigation. Tu restes au port, puis tu avances. Il y a un effet de liberté. En atelier, il est possible de tendre vers plus de souplesse. Je parle beaucoup d’élasticité. De respiration aussi. Il s’agit de trouver un autre souffle, un nouveau souffle pour parler cette nouvelle langue. L’atelier est ce chemin vers ce nouveau souffle. Sans rien enlever à quoi que ce soit.

Ce souffle serait-il le lien corporel entre la/les langue(s) maternelle(s) et la langue française ?

Ce qui est nécessaire, c’est de travailler les deux souffles en même temps. De se réapproprier sa propre langue en même temps que la nouvelle langue. De jouer avec les deux langues. Dans notre langue maternelle, on va très vite, on a un souffle différent, des graves, des aigus. Subitement, on disparaît derrière une nouvelle langue. Mon idée est de faire ressortir la langue maternelle. Ça se joue sur les mots. On prend un mot du poème et on l’énonce dans chaque langue. Par exemple, le mot nuage. On fait sonner ce mot dans chaque langue et on travaille les différences de sonorité. Chacun peut entendre ces différences. Il y a comme une image globale du mot nuage qui se construit. Énoncer d’abord leur propre mot pour construire un nuage global. Ça créé une communauté d’expérience. Une communauté d’instant. Qui permet de la solidarité entre les participants. Qui donne envie d’avancer ensemble.

Qu’appelez-vous une « communauté d’expérience » ?

Par exemple, l’expérience de la radio permet de déplacer le rituel de l’atelier ailleurs. Dans un lieu de radio. Le fait d’aller à la radio deux ou trois fois dans l’année, ça constitue le groupe. Plus je le fais tôt, plus le groupe est constitué rapidement. Le déplacement plus la radio permet une reconnaissance du dispositif de l’atelier par les participants eux-mêmes. On entend sa voix encore mieux qu’à l’atelier. On fait également des émissions de radio où les participants parlent. Ça créé du concret dans l’atelier, des rendez-vous, un rapport professionnel. Le dispositif est très englobant. Je ne cache jamais ce que je vais faire. Le dispositif est à nu. Et moi aussi d’une certaine façon.

Pour continuer sur le dispositif, comment ça commence un atelier « Lecture(s) de bouche(s) » ?

On prend un poème et on commence à lire. Mais le lire c’est déjà organiser la lecture. Chacune une ligne, par exemple. Rapidement, je commence à organiser les voix. Les réponses. Les vitesses. Je dispose les gens. J’interviens dès le début. Il faut saisir les gens tout de suite. Les saisir au sens de les intéresser. Le plus important est de montrer tout de suite aux participants là où je veux aller. Ne pas cacher l’objectif. « On va tout de suite lire le texte. » « On va lire tous ensemble. » « On va tout de suite s’enregistrer. » « On va tout de suite s’écouter. » Je suis directement dans le dispositif, dans un rapport qu’il est bien sûr possible de moduler ensuite. Je casse rapidement l’idée qu’ils viennent dans l’atelier pour apprendre le français. Je crée un rapport entre des langues maternelles. Un autre possible où l’on va pouvoir s’exprimer dans sa propre langue.

Comment ont évolué vos interventions sur le long terme ?

La parole de l’intervenant compte énormément. Je ne peux pas être dans une espèce de mensonge. Je dois être très droit dans tout ce que je dis. Et m’y tenir. C’est un apprentissage d’être très clair dans le dispositif. Ça fait non seulement gagner du temps mais ça crée aussi une confiance envers l’intervenant. Il faut créer l’adhésion. Cette adhésion passe aussi par cette figure d’« intervenant » que je m’amuse à déconstruire par une improvisation permanente qui empêche toute spéculation. Je suis dans un rapport où je ne maîtrise pas tout. Je suis balancé par les humeurs, les mouvements, les rythmes. L’atelier doit beaucoup à la lecture du Maître Ignorant de Jacques Rancière. Ce sont les autres qui m’apprennent. L’atelier pose une question intéressante à l’enseignement. Je n’ai jamais conçu cet atelier comme un enseignement. Par rapport à ma qualité d’intervenant, il y a aussi une question de temporalité. Moi je faisais ça une fois par semaine, donc j’étais à fond. Si tu fais ça tous les jours, c’est un autre rythme. Comme pour tout enseignant ou formateur, la durée est un vrai questionnement : comment tu arrives à tenir sur la durée, comment tu arrives à te renouveler, à être toujours frais, à avoir envie ? De mon côté, ça croise ma vie, mon travail, ça se mélange dans un flux. Ce doit être très différent de faire ça tout le temps. Je suis rempli par d’autres expériences en même temps que l’atelier. J’amène ma vie dans l’atelier. Je partage mes livres, mes histoires. L’atelier pose sans doute une question intéressante à l’enseignement : qu’est-ce que tu fais sur la durée ?

Vous n’avez pas seulement travaillé avec des textes de Ghérasim Luca. Comment de nouveaux textes entrent dans l’atelier ?

Je n’ai jamais fait de programme spécial. J’apporte ma bibliothèque. Mes lectures. Par exemple, un jour je tombe sur L’Énigme du retour de Dany Laferrière. Texte que je trouve superbe. Je l’essaie en atelier et je me rends compte que ces sortes d’aphorismes, ça marche très bien avec les participants. D’une certaine manière, le Prix Médicis est passé directement à Emmaüs. Je tente. Parfois je me rate. Il faut tenter avec l’envie de partager. Je n’ai jamais cherché le poème adapté à la personne.

Les ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) », c’est aujourd’hui un parcours de huit années. Qu’avez-vous eu l’impression de faire, de vivre avec ces très nombreuses personnes rencontrées ?

Des échanges, des expériences. Des moments de joie. Beaucoup de joie. De rires. Malgré les problèmes de chacun. L’idée d’une communauté d’instant me plait beaucoup. À un moment donné, on n’est plus seuls, on est ensemble. Comme dans la vie, c’est ça qui m’intéresse. Tout au long de l’atelier, il y avait cette volonté de ma part de faire corps ensemble. Faire corps à travers la langue, la musique des langues.

Faute de financement, les ateliers à Emmaüs se sont arrêtés au printemps 2016. À l’avenir, si vous repreniez ces ateliers avec des personnes en situation d’appropriation linguistique, est-ce qu’il y aurait des choses que vous modifieriez dans votre manière de travailler ?

Chaque atelier dépend des rencontres. J’ai toujours attendu la rencontre. Dans une rencontre, il peut ne pas y avoir d’objectif. C’est aussi ma façon de travailler en tant qu’artiste. Ne pas avoir d’objectif. Rester dans un rapport où il s’agit de faire quelque chose ensemble. Après on sait que c’est autour de la langue. Mais je construis toujours en même temps que la rencontre. C’est ce qui définirait ma façon de travailler. J’attends la rencontre. Elle se fait ou pas. Par exemple, cet été, dans le cadre d’un atelier mené dans un hôpital, j’ai introduit de l’écriture pour la première fois. Je ne l’avais jamais fait auparavant.

Entretien réalisé le 05/10/2017 à Paris. Pour contacter Patrick Fontana : fofana@free.fr

[1] Association AERI (Montreuil), association Mosaïques (Romainville), association Emmaüs-Solidarité (Paris), Service d’Accueil de Jour de Bondy, Musée commun (Paris), Unité « Arts & Thérapie » du Centre Hospitalier Interdépartement de l’Oise, Espace Khiasma (Les Lilas).

[2] http://fofana.free.fr/INTEGRATIONS/

Un « atelier de pratique théâtrale » en FLE : entretien avec Keti Irubetagoyena

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Metteuse en scène, co-directrice artistique de la compagnie Théâtre variable n°2, Keti Irubetagoyena anime par ailleurs des ateliers de pratique théâtrale [1] à l’attention de divers publics amateurs ou professionnels. Parmi ces ateliers, elle conduit chaque été depuis 2014 des ateliers de pratique théâtrale avec des étudiants étrangers inscrits à l’Institut d’Avignon. Cet atelier intitulé « Le travail théâtral : du rire au dire » [2] participe d’une formation intensive en langue, littérature et culture françaises. Cette formation d’une durée de six semaines s’adresse à des étudiants américains ou faisant leurs études aux États-Unis. Cet entretien revient sur l’atelier mené au cours de l’été 2016.

Olivier Mouginot. Pouvez-vous décrire le contexte général de cet atelier de pratique théâtrale que vous animez chaque été avec des étudiants de l’Institut d’Avignon ?

Keti Irubetagoyena. Je suis engagée pour faire un atelier de pratique théâtrale. C’est ça l’objectif premier. Le travail « FLE » est soutenu par ça mais il est secondaire pour moi. La première mission que j’ai, c’est le théâtre, la pratique théâtrale. La mission globale de cette summerschool est la pratique en français et à l’intérieur de ça il y a différentes choses qui sont proposées aux étudiants. Pas exactement des cours de FLE mais différentes sous-disciplines. Il faut rappeler que les étudiants ont un bon niveau de français. Ils viennent à l’Institut d’Avignon pour se perfectionner en français.

Depuis le début, votre atelier s’intitule« Le travail théâtral : du rire au dire ». Qu’est-ce qu’il veut dire pour vous ce dire ? Quel type de progression dans la langue visez-vous à travers ce mot ?

Mon idée, c’est quand même que les étudiants progressent en français. Dans mon travail théâtral, le travail sur le texte est très important, mais c’est un travail qui passe beaucoup par le corps. Un travail physique, sur les postures, sur la présence des interprètes. Mais cela n’a d’autre fin que de dire du texte en public. Ce n’est pas du travail sur le corps en soi. Beaucoup d’étudiants s’inscrivent à cet atelier pour améliorer leur parole en public. La finalité est d’être capable de dire du texte de théâtre contemporain face à des gens. Je ne travaille pas sans texte. Je fais exprès de choisir des auteurs contemporains, que les étudiants peuvent rencontrer, avec lesquels ils peuvent dialoguer.

Quels sont ces auteurs ?

La première année, en 2014, j’ai travaillé sur la pièce À la renverse [5] de Michel Vinaver. En 2015 et 2016, j’ai travaillé avec Barbara Métais-Chastanier, en lien avec le projet de la compagnie, la réécriture de La colonie de Marivaux à partir de fragments. Ce qui a permis à la fois de faire découvrir aux étudiants l’œuvre de Marivaux et de les faire travailler sur une écriture contemporaine. En 2017, j’ai choisi de travailler sur la pièce Par-dessus bord [6] de M. Vinaver.

Comment avez-vous choisi ces auteurs ?

Tout d’abord, j’intègre cet atelier dans mon propre processus de travail. Avec ma compagnie, nous travaillons notamment sur les questions de dominations. Ce qui permet aussi de faire des ponts avec mon équipe. D’ailleurs, certains membres viennent parfois m’aider. Il ne faut pas oublier non plus que l’atelier se passe en partie pendant le festival de théâtre d’Avignon. Je cherche toujours des ponts avec des spectacles qu’ils vont aller voir, pour leur proposer de s’approprier différentes écritures. Concernant B. Métais-Chastanier et Marivaux, c’est davantage en lien avec mes recherches sur les dominations de race et de genre. Avec M. Vinaver, on est plutôt du côté des questions de domination de classe. M. Vinaver, c’est aussi beaucoup de personnages, c’est très polyphonique. C’est facile à adapter, à réduire. C’est aussi et surtout parce que ce n’est pas ponctué. Les textes de B. Métais-Chastanier et de M. Vinaver ne sont pas ponctués, ou très peu. Ce qui est très intéressant pour travailler la langue française. On est obligé de re-ponctuer, de se poser des questions du type « qu’est-ce que veut dire cette phrase ? ». Ou, quand il y a deux phrases qui s’enchainent, « où faut-il mettre des points ? ».

Pouvez-vous décrire l’organisation de votre atelier ?

L’atelier dure officiellement 41 heures réparties sur 6 semaines. Mais je fais 60 heures. J’ajoute un week-end de travail pour avoir le temps de préparer le spectacle final. Le lundi, travail dramaturgique à la table. Jeudi et vendredi, travail de plateau. Concernant le travail dramaturgique, chaque semaine, les étudiants ont des « missions », par exemple, tel fragment de texte à re-ponctuer, tel aspect du vocabulaire à analyser, tout ça en français. On double ce travail de base en compréhension écrite avec un travail dramaturgique davantage lié au thème ou aux problématiques soulevés par le texte. Ce travail dramaturgique est un travail de commentaires. Il s’agit de faire des liens avec leur actualité. En 2016, j’ai poussé le processus assez loin. J’ai demandé à chaque étudiant de faire des exposés. Chacun devait apporter des documents sur l’actualité puis, par groupe de trois, préparer un exposé sur un thème donné en lien avec les questions soulevées par le texte. Un travail de recherche documentaire en français – avec possibilité de traduire pour tout le monde des documents en anglais. Mais il faut savoir qu’il y a interdiction formelle de parler anglais tout au long du séjour !

Que faites-vous au plateau avec vos étudiants ? Quelles sont leurs difficultés ? Quelle marge de progression de ce dire en public ? À quel endroit ça (se) joue ?

Ce sont des groupes de 12 étudiants maximum. Dans tout groupe, il y a toujours des timides et des pas timides. Il y a souvent une à quatre personnes qui ont des difficultés à s’exprimer. Il y a donc tout un travail littéral du dire : parler fort, se tenir droit, regarder les gens droit dans les yeux. Ensuite, plus particulièrement sur ce public américain, il y a tout le travail d’articulation. En fonction de leur origine, ils n’ont pas tous les mêmes difficultés.Il y a également un travail d’intonation. L’année dernière, il y a eu un travail intéressant sur les onomatopées. J’avais 6 Américains et 6 étudiants chinois – beaucoup d’étudiants aux États-Unis viennent de Chine. C’était donc d’autres complications en matière de prononciation. Un jour, on a découvert qu’on n’avait pas du tout les mêmes onomatopées. Donc on a travaillé les onomatopées en français, en anglais et en chinois. Un moment donné dans le spectacle, je demande aux étudiants américains de trouver une manière d’acquiescer, par exemple « hein-hein » [intonation descendante]. Ils me disent que ce n’est pas possible : aux États-Unis, l’intonation serait montante. On s’est donc beaucoup amusé à s’approprier des onomatopées qui ne sont pas du tout les mêmes, par exemple pour exprimer l’agacement. C’était la première fois que j’avais des étudiants chinois et au niveau postural ce n’est pas du tout pareil. Sur ce point, on est assez proche des Américains sauf en matière de contact. Avec les étudiants chinois, la question des regards se pose difficilement au début.

C’est la première fois que vous n’aviez pas un groupe homogène ?

Oui, c’était la première année que j’avais autant d’étudiants chinois. Mais ils ont tous pour point commun d’être étudiants aux États-Unis. C’est une culture qui est mélangée parce qu’ils sont étudiants depuis deux ou trois ans déjà. C’est intéressant au niveau corporel. Après, certains étudiants sont extrêmement studieux et au niveau articulatoire il y a des progressions fulgurantes.

Au-delà du perfectionnement linguistique, est-ce qu’il y a dans cet atelier un travail plus spécifique sur la capacité des étudiants à décrocher de leur qualité d’apprenants pour creuser davantage du côté d’une langue ou d’une manière de dire à soi ?

Je dirais qu’il y a ça dans le travail théâtral qu’on fait ensemble. Par exemple, au cours du travail sur le texte de B. Métais-Chastanier qui traite de la colonisation, on s’est retrouvé dans des situations émotionnelles très fortes, très particulières. On était sur des questions de dominations de genre et de race. Donc des questions très vives aux États-Unis. Je pense notamment à une étudiante noire qui a pris très à cœur ce travail. Il y a eu donc une appropriation de la parole comme celle qu’on pourrait demander à des acteurs. Sans la distance qu’on pourrait penser qu’impose la langue étrangère. Il y a une autre donnée importante à prendre en compte : sans faire de généralité, je peux dire que mes étudiants américains ont cette capacité de s’exprimer facilement à l’oral, d’être traversés par des émotions. Je n’ai jamais travaillé avec des comédiens amateurs de ce niveau-là. Ils ont une habitude de la mise en scène de soi. C’est assez étonnant pour moi d’avoir des étudiants qui, dans une situation du type entretien de licenciement « à la Vinaver », vont directement avoir les larmes aux yeux. Je n’ai jamais ça en France. Il y a quelque chose de très américain. Je dois ajouter aussi qu’une partie des étudiants viennent du Bryn Mawr College (Pennsylvanie) qui est une université très impliquée dans les questions de genre, de rapports homme-femme.

Le travail théâtral suppose de mettre sa voix dans la voix de quelqu’un d’autre, par exemple, un auteur, un personnage. Quels types de travaux d’énonciation continuée proposez-vous dans l’atelier ?

Le travail d’exposé est justement important pour que les étudiants puissent s’approprier la voix de B. Métais-Chastanier. On a eu un grand questionnement, peut-être très « américain » encore une fois. Lors d’une rencontre, une étudiante noire lui a demandé comment elle s’autorisait à prendre la voix d’une Noire – sachant que le texte de B. Métais-Chastanier traite de la colonisation (le rôle est interprété par une comédienne noire). Cette dernière a écrit un texte qui prolonge la réflexion des rapports de genre à travers l’« affaire DSK ». Même si on ne sait pas vraiment ce qui s’est passé, l’« affaire DSK » a révélé un sexisme et un racisme dans la parole des gens. L’étudiante disait en quelque sorte à l’auteure qu’elle volait la voix d’une auteure noire. Ce qui est drôle, c’est que Barbara avait dit dans un débat « laissez les femmes parler des femmes ». Que l’étudiante dise « laisser les Noirs parler des Noirs », j’ai trouvé ça très intéressant. On a donc commencé à travailler sur ce que signifie se glisser dans la voix d’une autre personne. Le fait de présenter des exposés, c’est justement dans cette perspective. Moi, je donne un cadre global à travers une pièce de théâtre qui est traversée par plein de choses. Puis je dis aux étudiants « à vous de choisir sur quoi vous voulez travailler ». Mais c’est leur voix dans ce thème-là que je veux entendre, comment ils s’approprient les choses, les sujets ou convoquent d’autres sujets voisins dont ils veulent parler.

Pouvez-vous décrire davantage ce travail d’exposé ? Comment s’y expriment les points de vue ?

Ce sont des exposés documentaires. À partir d’un thème global. L’année dernière, la question des dominations de genre. Ensuite, les étudiants sont libres de partir de l’actualité (articles de presse, images, vidéoclips). Une documentation très variée mais qui leur appartient. Ils disent « je » dans le sens où ils vont dire « j’ai choisi de travailler sur tel thème ». Ils sont censés justifier et croiser les documents choisis. Dans ces exposés, mon point de vue n’importe pas. C’est eux qui s’expriment.

Au-delà de l’aspect dramaturgique, comment abordez-vous les textes avec les participants de l’atelier ?

Ce qui m’intéresse avec eux, c’est la re-ponctuation. Même si ce travail est moins rythmique qu’avec mes acteurs. Il est davantage grammatical, même s’il s’agit toujours de jouer avec l’arbitraire de la ponctuation. On regarde comment la phrase est construite. Ça dépend aussi du niveau des étudiants. Quand les étudiants sont très à l’aise et en français et sur scène, on entre davantage dans l’écriture. Avec la re-ponctuation, on travaille bêtement. Je demande aux étudiants de me dire la ponctuation. Je corrige l’intonation. Ce que j’ai fait beaucoup avec les textes de B. Métais-Chastanier (des vers libres) : je leur donne le choix de la ponctuation. Je leur dis ce que moi je vois, les références – sans savoir ce que l’auteure a cherché à dire. Je fais la même chose quand on travaille l’interprétation. D’ailleurs je fais le même travail avec les acteurs. Ils sont libres de prendre ce qu’ils veulent. C’est comme ça que je tisse le travail dramaturgique avec l’expérience des étudiants. L’année dernière, c’était intéressant parce qu’on s’est amusé des différences culturelles États-Unis-Chine : ce que les étudiants mettent derrière telle ou telle expression ou image.

Est-ce qu’il y a des différences dans votre manière de travailler au plateau avec vos étudiants et vos comédiens ?

Je dirais non. J’ai découvert que ces étudiants américains sont de bons conteurs capables de s’impliquer dans des narrations.Pour les spectacles, j’utilise leur capacité de « faire le show ». Ce que j’ajoute c’est du temps consacré à des vire-langues. Ce que je retiens de ces quatre années d’ateliers avec des étudiants américains, c’est cette positivité. Quelque chose qu’il n’y a pas du tout en France. Quand mes étudiants passent au plateau, ils crient, ils s’applaudissent, ils s’encouragent. C’est quelque chose que j’ai gardé dans mon travail de metteuse en scène. Ils ont une capacité de jeu très forte. Aucune peur d’aller sur le plateau. Ça c’est assez impressionnant. J’ai l’impression que c’est très américain. À l’inverse, à la différence des comédiens professionnels, ils n’ont pas beaucoup l’habitude du retour négatif. La première fois que j’ai dit à un étudiant, « ça c’est un peu pourri ! », c’était le drame absolu. J’ai dû m’habituer à envelopper mes retours aux étudiants. Les premières fois, ils n’ont pas compris que je leur dise que ce n’était pas bien. Maintenant je leur explique que ça fait partie du travail de plateau. Une autre chose que j’ai gardée dans mon travail avec les comédiens en France, c’est l’analyse très détaillée du texte. La lecture quasiment mot à mot. Expliquer certains mots, leur polysémie. Cette manière de décortiquer vraiment la langue, ça vient du travail avec mes étudiants américains.

Comment cela se passe concrètement, ce travail au plateau avec les étudiants ?

Je fais la même chose que dans les entrainements proposés aux comédiens – en adaptant mon niveau d’exigence : prise de conscience de sa posture, travail d’écoute de soi et d’autrui, beaucoup de contacts. Je travaille beaucoup en musique. Contrainte de langue oblige, j’utilise des chansons françaises. Souvent les mêmes. Julien Doré, Dalida, Johnny, Brel, Piaf… Ils sont fans de Stromae ! Ils ont accès à ma playlist qu’ils réécoutent. L’idée est aussi de leur faire découvrir la chanson française d’aujourd’hui. Beaucoup de travail physique, de contacts – important pour les étudiants chinois. Mais on passe assez vite au travail des scènes. Disons que, pendant les premières séances, il y a surtout du travail physique et plus on s’approche du spectacle plus on travaille les scènes.

À l’occasion d’un de vos ateliers de pratique théâtrale à destination de comédiens professionnels, j’ai assisté à des exercices autour du cri. Proposez-vous ce type d’exercices à vos étudiants ?

Oui ! L’année dernière j’en avais besoin dans le spectacle. Je ne sais pas si je le referai cette année. Quand je le fais en France, avec des étudiants à l’université, il n’y a généralement pas de problème. Mais avec ces étudiants-là j’ai eu des réactions très vives. Pour mes étudiants chinois, c’était très difficile. J’ai eu parfois des étudiants en larmes. Dans nombre de cultures on n’a pas beaucoup le droit de crier. Certains étudiants adorent parce qu’ils se rendent compte qu’ils sont capables de crier. Les gens qui adorent, c’est plutôt ça : cette espèce de liberté et de libération. Ceux qui détestent, c’est parce que crier c’est trop s’exposer. Le cri – si on veut vraiment crier, c’est quelque chose qu’on ne maîtrise pas. On donne l’amorce et après c’est quelque chose qui sort. Le cri est quelque chose de très déstabilisant. Souvent, paradoxalement, les étudiants américains, alors qu’ils ont cette culture de « moi je fais mon show », le cri est pour eux très difficile. C’est étonnant. Pour les étudiants chinois, c’est encore plus difficile. Mais il y a une marge de progrès. Tous sont très bosseurs.

Comment se fait le passage du texte au plateau ?

Ça dépend du texte. Souvent, je travaille par groupes, textes en main au début. Mais il faut que les étudiants mémorisent assez rapidement le texte. Ils me montrent leurs propositions dans leur coin. Il n’y a pas beaucoup de temps de recherche de plateau. On met en scène rapidement. Plus rapidement c’est mis en scène, plus rapidement ils peuvent travailler sur la langue. Avec des comédiens, la marge de proposition est plus grande et on travaille plus lentement, sur du micro-détail. Avec les étudiants, on travaille plus rapidement. L’enjeu n’est pas dans la mise en scène. Je m’attache à ce que les enjeux des situations soient justes. Je suis moins exigeante sur la précision des gestes. L’intérêt n’est pas là. Je veux que les étudiants soient rapidement dans le jeu, dans les interactions, dans une justesse des intonations. Juste parce qu’ils ont compris ce qu’ils viennent de dire.

Comment définissez-vous le jeu, les interactions des étudiants ?

Ils prennent du plaisir, ça se voit. Ils arrivent à ne pas être dans une reproduction, ils sont dans des variables d’intonation qui montrent qu’ils sont dans une véritable appropriation du texte.

Comment travaillez-vous cette appropriation ?

J’explique parfois les intonations. Le travail de répétition leur fait comprendre cette justesse d’intonations nouvelles. Souvent, je laisse également les autres réagir. Par manque de temps, le travail sur l’espace, la gestuelle, c’est quelque chose que je le laisse de côté. Tout le travail que je fais avec les acteurs professionnels. Après, il y a tout un travail sur les déplacements majeurs. Mais le travail de proposition, c’est à peine dix pour cent de ce que je fais avec les acteurs. On est davantage sur une recherche de justesse sur le texte et de justesse émotionnelle que de précision spatiale. Chez M. Vinaver, il y a des rôles et des voix. L’année dernière, on a fait un gros travail de choralité sur les textes de B. Métais-Chastanier qui sont des grands poèmes qui permettent un travail sur les voix. Comment ces textes sont une seule et même voix. Une autre difficulté : comment faire pour que les étudiants soient à l’écoute des autres au-delà de leurs propres difficultés ? Tirer un fil logique entre les répliques.

Comment améliorez-vous leur écoute d’eux-mêmes, des autres ?

Ca, c’est tout le travail de contacts physiques. On passe beaucoup de temps sur comment ils vont accepter de toucher, d’être touchés. Tout un travail corporel. Et ensuite faire et refaire le travail de répliques pour les tranquilliser. C’est parce qu’ils sont préoccupés par leur propre texte qu’ils n’écoutent pas. Plus vite on se débarrasse de ça, plus vite on est dans l’écoute des autres.

À quoi ressemble le spectacle qui clôt tes ateliers ?

Même si c’est privé, ils jouent devant une centaine de personnes, des personnels de l’institut, des familles d’accueil, etc. La présentation a lieu l’avant-veille du départ. Il y a une autre séance pour se dire au revoir. On profite du dernier jour pour aller voir ensemble un spectacle choisi en fonction du thème de notre travail et dont je connais l’équipe. Ce qui me permet d’organiser une rencontre.

Vous animez des ateliers de pratique théâtrale avec des publics divers et variés. Selon vous, c’est quoi un « atelier » ? Qu’est-ce qui « fait atelier » ?

Dans cet atelier, on construit un projet commun. Il y a un échange avec ce que je fais. Ces ateliers sont devenus des espaces de recherche pour moi. Recherche sur les questions que j’étudie (questions de genre dans les différents pays, les matériaux de recherche). Ces remises en question, ça nourrit ma recherche. Par ailleurs, je teste énormément de choses en ateliers, des choses de scénographie qu’après je n’ai pas besoin de tester avec mes comédiens. Pareil pour le montage de textes. C’est un laboratoire pour les travaux d’après. Et ils le savent. Je leur dis que ces travaux s’inscrivent dans un travail global de recherche qui est le mien. Dès le départ, je leur explique qu’ils entrent dans un processus de recherche théâtrale, que je les utilise. Ils ont évidemment le choix de partir. Pendant une semaine, ils ont le choix des cours. Je leur donne toutes les informations au départ. S’ils ne veulent pas être mes petites souris de laboratoire, ils peuvent partir. Tout est très dans le dialogue. Je n’impose rien. Mais je conçois que certains étudiants n’ont pas envie de travailler sur mes questionnements, de genre par exemple.

La classe de langue est souvent définie comme une interaction didactique. Quand vous animez cet atelier de pratique théâtrale à destination d’étudiants étrangers, cette dimension didactique va également voir du côté de la pédagogie du jeu, de la direction d’acteurs. Pouvez-vous spécifier cette « didacticité » à la fois propre à cet atelier et à votre parcours de metteuse en scène ?

Certes, il y a un rapport hiérarchique évident, la nécessité d’avoir un rendu, de mettre des notes. Mais il y aussi une chose paradoxale : il y a une grande horizontalité. Un dialogue permanent. Même avec les étudiants américains, je fais des retours, je précise que certains exercices peuvent être utiles à certains et pas à d’autres. C’est la même chose pour l’analyse des textes : il y a une libre interprétation. Cette liberté provient du travail théâtral. Ce qui n’exclut pas des conflits. L’exemple de ces étudiantes qui disent ne pas avoir forcément envie de dire un texte écrit par une auteure blanche. Une grande possibilité de dire, comme avec les acteurs, « ça je ne le sens pas ».

Vous êtes également enseignante-chercheuse. Vos recherches portent notamment sur la « présence scénique » et son enseignement. Comment travaillez-vous cet aspect avec vos étudiants, cette présence des sujets dans et par le langage ?

Je recours aux mêmes exercices, aux mêmes outils qu’avec les comédiens. Il y a deux aspects : la présence physique. Densifier ses gestes. Élargir sa posture, trouver sa place. Toutes ces prises de conscience-là. Il y a aussi le regard. L’autre aspect, c’est l’écoute de l’autre qui inclut le toucher. Faire bouger certaines limites. Après je n’impose rien à personne. Avant chaque exercice de contact, je demande à chaque partenaire de dire ses limites, les zones qu’il ne veut pas voir touchées. Ensuite, il y a la présence par le fait de dire. C’est pourquoi je travaille avec des auteurs qui ont une langue chargée.

Qu’est-ce que ça veut dire pour vous une « langue chargée » ?

Une langue qui a une présence en soi quand on la lit. Qui fait qu’un texte tient tout seul. Rien que le fait de le dire, il y a quelque chose qui est là, une présence à faire passer. Ça peut être avec sa part d’humour, sa part poétique. Si tu ajoutes l’acteur, il y a une double présence. Les retours des étudiants portent beaucoup sur ce travail sur la présence. Ils disent parfois que ça les aide à grandir.

Comment les aidez-vous à « augmenter » leur présence au travers de ces textes que vous leur faites découvrir ?

Ça passe par l’appropriation des thèmes, des images poétiques. Et surtout le fait d’oser partager ça, d’avoir l’audace ou le plaisir de partager ces mots-là. Ça les oblige à faire des ponts avec leur vie personnelle. Sans que je leur demande jamais de parler de leur vie privée. Je veux qu’ils comprennent que pour augmenter leur présence vocale il faut qu’ils fassent des liens avec leur vécu. C’est en fait le but du travail de recherche documentaire. Toujours être connecté à ce qu’on connait. Le dire est lié à une personnalité qui est faite de tout ce qu’on a vécu jusqu’à présent.

Finalement, on n’a pas parlé du point de départ, le « rire » ! Pourquoi ce sous-titre, « du rire au dire » ? 

Le rire, ce n’est pas seulement pour évoquer le travail à partir de textes de Marivaux ou de M. Vinaver. Ça renvoie au jeu théâtral. Au fait que tout doit rester du jeu même quand on aborde des thèmes sociopolitiques complexes. Même si les textes de B. Métais-Chastanier sont parfois douloureux, il y a énormément d’humour, tout comme chez M. Vinaver. On a beaucoup de discussions sur l’histoire du théâtre, sur ce qu’est le théâtre politique. C’est plus l’humour que le rire qui m’intéresse. Et qui, je crois, se retrouve dans l’ambiance générale de l’atelier. Dans un plaisir commun.

Entretien réalisé le 09/05/2017.

[1] En amont de l’entretien, Keti Irubetagoyena nous a indiqué préférer l’expression « atelier de pratique théâtrale » à celle plus communément admise d’« atelier-théâtre ».

[2] Lire la présentation en ligne : www.institutdavignon.fr/study/curriculum/undergraduate-courses/le-travail-theatral-du-rire-au-dire/

[5] VINAVER M. (2002). Théâtre complet1. Paris : L’Arche.

[6] VINAVER M. (2010). Par-dessus bord. Version intégrale suivi de son adaptation japonaise. Paris : L’Arche.

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) | présentation de la recherche au 11/05/2017

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Texte de ma présentation de thèse à mi-parcours faite le 11/05/2017 à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 devant le jury composé d’Anne Godard, Pascale Trevisiol et Serge Martin, membres du laboratoire DILTEC (EA 2288). Un moment précieux d’échanges sur la recherche en cours.

Introduction

Depuis 2014, je mène en parallèle à mon activité professionnelle une recherche doctorale en didactique du français et des langues sous la direction de Serge Martin. Je rappelle le titre de cette recherche : « Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures) : enjeux et expériences de la voix en français langue étrangère ». Je vais essayer aujourd’hui de vous présenter un état d’avancement de ma recherche. Après une brève introduction qui me permettra d’évoquer son point de départ, je reviendrai dans un premier temps sur la catégorisation/notion d’ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui constitue à la fois le terrain décentré et le sujet central de ma recherche. Dans un deuxième temps, j’esquisserai le parcours réflexif que je souhaite développer dans ma thèse. Pour ce faire, je serai amené à faire référence à certains éléments de mon ancrage théorique. Pour finir, j’évoquerai quelques défis d’ordre méthodologique auxquels je suis confronté pour élaborer le montage de récits d’expériences que cette recherche me parait nécessiter.

Point de départ, point de bascule

Pour revenir rapidement sur la genèse de ma recherche et peut-être mieux en saisir les prémisses… Le point de départ concret est en fait un point de bascule. Un glissement réflexif qui s’est amorcé quand j’ai décidé de poursuivre une recherche consacrée à l’écriture créative en classe de FLE et réalisée dans le cadre de mon mémoire de Master. Cette recherche s’est lentement élargie à ce que j’appelle aujourd’hui les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et il me semble utile de revenir sur ce changement de focale.

Dans mon mémoire de Master soutenu en 2014 [1], je me suis intéressé à l’existence assez paradoxale de l’écriture créative dans l’enseignement-apprentissage du FLE, existence marquée : d’un côté, par des ressources et des pratiques de plus en plus visibles ; de l’autre, par un statut didactique encore ambivalent sinon à clarifier. À travers l’étude d’un corpus de méthodes de FLE, j’ai notamment constaté une conception quelque peu réductrice des pratiques d’écriture créative en signalant trois écueils fréquemment rencontrés dans les activités proposées par le matériel pédagogique : 1) des activités résiduelles et instrumentalisées, autrement dit très étroitement attachées aux apprentissages linguistiques et culturels ; 2) des activités souvent proposées sans lien organique avec les œuvres littéraires, c’est-à-dire ne profitant que trop rarement des prises (ré)énonciatives offertes par certaines œuvres de langage. ; 3) des activités rarement inscrites dans des parcours expérientiels (parcours de type atelier par exemple). Ces observations étaient mises en perspectives avec les recherches, réflexions pratiques et comptes-rendus offerts par toute une « littérature » à la fois spécialisée et transversale des ateliers d’écriture contemporains (à l’École et en dehors – un grand dehors !).

À l’issue de mon Master, j’ai souhaité poursuivre ma réflexion sur cette sorte d’imperméabilité de la didactique du FLE à l’égard de pratiques d’ateliers qui me semblent intéressantes sur au moins deux aspects particuliers, les possibilités de subjectivation dans et par le langage qu’elles offrent et les modalités d’articulation entre langue(s), parole et littératures qu’elles inventent. À la stricte problématique de l’écriture créative en classe de langue s’est donc progressivement substituée celle de la subjectivation de l’apprenant au travers de pratiques langagières « buissonnières » [2], pratiques qui ont selon moi un filigrane commun, la notion de voix. Cet élargissement problématique permet d’interroger ensemble – en pratique comme en théorie – des champs ou des objets d’ordinaire séparés : didactique de l’écrit ; didactique du texte littéraire et des littératures de langue française ; arts du langage et oralité ; composantes culturelle et interculturelle des enseignements linguistiques.

Bref, de l’écriture créative en classe de FLE aux ateliers du dire en langue étrangère, on aura constaté au moins quatre déplacements – qui ont participé à la définition de ma problématique de recherche : de la classe de langue à l’atelier ; de l’écriture au dire (entendu comme le continu des activités langagières) ; de la créativité à la subjectivation (dans et par le langage) ; de l’apprenant au sujet plurilingue. Ces quatre déplacements ont augmenté l’attention particulière que je porte à la notion de voix en situation d’acquisition d’une langue étrangère.

Des ateliers et des langues

À travers la notion d’ateliers du dire j’entends désigner des expériences individuelles et collectives très diverses avec les arts du langage. Je vise ici un ensemble de pratiques littéraciées vivantes (au sens des arts vivants) qui font en quelque sorte pendant à un autre grand ensemble qui intéresse peut-être plus visiblement les recherches en didactique des langues : les pratiques littéraciées numériques.

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s), ce peut être un atelier d’écriture, un atelier de lecture à haute voix, un atelier de poésie sonore, un atelier-théâtre, un atelier radiophonique, un groupe d’improvisation théâtrale, un atelier de slam ou de stand-up, etc. Il s’agit bien sûr d’une catégorisation constituée à des fins de recherche. Je ne reviendrai pas ici sur l’historicité des ateliers du dire (une grande partie de l’introduction de ma thèse y est consacrée). Ce qui est à noter maintenant, c’est que de telles pratiques se développent de plus en plus en langue(s) étrangère(s). S’appuyant sur des pratiques plurilingues ou pas, ces ateliers se rencontrent tantôt à l’intérieur de parcours conventionnels d’apprentissage ou de formation d’enseignants, tantôt dans un grand angle social et langagier que je vais tenter d’illustrer.

Pour mener ma recherche, j’ai sélectionné une dizaine d’ateliers en langue(s) étrangère(s). Ils forment un corpus d’expériences en apparence hétérogènes mais qui me semblent affiliées à une même problématique de la voix. Bien que la liste ne soit pas encore définitivement arrêtée, il m’apparait important de prendre le temps de citer ici quelques-unes de ces expériences [3] – l’occasion aussi d’évoquer les corpus littéraires de ces ateliers du dire :

  • Les « romans oraux collectifs » (ROC) de Pascal Biras, écrits par des élèves d’un lycée à Budapest (Hongrie). Je travaille notamment sur deux ROCs (Kôr de pierre et Langue de chat) qui ont fait l’objet de publications.
  • Les ateliers de pratique théâtrale de Keti Irubetagoyena avec des étudiants américains à l’Institut d’Études Françaises d’Avignon – ateliers dont l’intitulé « du rire au dire» et le corpus littéraire (des auteurs de théâtre dits contemporains : Michel Vinaver et Barbara Métais-Chastanier) ont retenu mon attention.
  • Les ateliers de « lecture(s) de bouche(s)» de Patrick Fontana avec notamment des personnes (plus ou moins) nouvellement arrivées en France. Ces ateliers engagent un travail avec l’œuvre de Gherasim Luca (à noter aussi leur dimension radiophonique).
  • Un atelier photographie et écriture avec des primo-arrivants adolescents conduit par Cédric Bonfils en Picardie dans le cadre d’une classe d’accueil.
  • Un « atelier de l’illisible », mêlant activités de lectures et discussions critiques de poèmes, mené par Mathieu Depeursinge dans une classe d’accueil en Suisse.
  • Un ensemble d’expériences d’ateliers d’écriture plurilingueà l’université (prises de contact en cours).
  • Enfin, trois expériences poétiques que j’ai personnellement conçues et conduites en contexte de formation continue des enseignants de français au Soudan et au Nigéria entre 2013 et aujourd’hui : un « atelier de littératures» avec des textes de Jean-Luc Parant, un « grand atelier du poème » avec Paul Éluard et Abdellatif Laâbi ; un atelier d’écriture-lecture à venir (juin 2017) intitulé « la plus longue phrase de soi – des murs, des voix ».

Pourquoi s’intéresser à de telles expériences ? Pourquoi vouloir les observer de près et les analyser ?

Il faut tout d’abord noter qu’elles attestent d’un ensemble de pratiques d’ateliers qui se développent aujourd’hui dans des situations très diverses d’appropriation de nouvelles langues de vie ou de travail. En se développant, ces pratiques constituent un champ de recherche additionnel pour la didactique des langues et du plurilinguisme – déjà ouvert par un certain nombre de recherches en cours qui seront relayées dans ma thèse.

L’hypothèse principale de ma recherche est qu’il y a certainement à apprendre de ces expériences, de ces ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Autrement dit, je crois que la didactiques du français et des langues pourrait bénéficier d’apports de cette somme d’expériences dans une perspective précise : celle d’une didactique relationnelle entre sujets d’une création linguistique toujours située et plurielle. Dans l’autre sens, les pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) pourraient trouver à mieux s’expliciter en bénéficiant du prisme des spécificités contextuelles, interactionnelles et méthodologiques des pratiques liées à l’enseignement-apprentissage du FLE.

Pour approcher ces expériences, il me semble toutefois nécessaire de faire preuve d’une certaine prudence épistémologique, c’est-à-dire d’analyser les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) d’abord pour ce qu’ils sont : des pratiques qui cherchent à se distinguer d’autres interactions à visée didactique plus normées (classe de langue, module de formation continue – lesquels requièrent aussi une part d’« invention langagière », pour reprendre l’expression de F. Cicurel [4]). Dans tous les cas, les traits définitoires des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) nécessitent d’être spécifiés. Sans ignorer que ces pratiques d’ateliers peuvent participer d’apprentissages linguistiques-culturels, il serait réducteur de les associer directement à des faits ou des actions didactiques. À quelle entreprise méthodologique concourent-ils ? Difficile de répondre en essayant de les enchâsser dans des cadres théoriques ou des grilles d’observation relevant exclusivement de l’étude des interactions de classe [5]. Il reste que les ateliers du dire – en langue(s) étrangère(s) ou pas – sont porteurs d’une didacticité spécifique à laquelle je m’intéresserai. Pour résumer, il ne s’agit pas d’établir dans cette recherche un rapport comparatif (similitudes/différences) ou analogique (import-export de pratiques vertueuses), ni même d’établir un pacte interdisciplinaire.

En revanche, une majorité des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) auxquels je m’intéresse présentent des dimensions expérientielles [6] pouvant intéresser la didactique des langues (avec les arts du langage). Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) requiert de saisir les occasions qu’ils nous offrent de reconceptualiser un certain nombre de notions importantes pour le champ didactique en en associant, si nécessaire, de nouvelles (expérience, voix). Pour dérouler mon hypothèse de recherche jusqu’au bout, je dirai que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) semblent former un ensemble d’expériences doublement remarquables : d’une part, ces ateliers s’organisent sous forme de parcours relationnels singuliers au regard d’autres interactions sociales ; d’autre part, les dimensions expérientielles des ateliers du dire mettent au jour des enjeux sinon des savoirs possiblement d’une grande utilité pour la didactique du plurilinguisme.

Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s)

Justement, quels types d’apports pour la didactique du FLE ? Trois mises en lumière sont proposées dans ma recherche comme autant de sous-hypothèses solidaires (chacune constituera une partie de ma thèse) : un atelier du dire en langue(s) étrangère(s) est tout à la fois selon moi un atelier du langage, de la voix et du sujet – à ce titre chaque atelier pourra être réénoncé plusieurs fois dans le corps de la thèse.

Comme ateliers du langage, les ateliers du dire articulent des rapports très concrets entre langage, langue(s) et littératures. Rapports qui produisent et garantissent des continuités fortes : apprentissage-subjectivation, écriture-oralité, langage-littératures, corps-langage, langage-plurilinguisme, arts du langage-vie quotidienne, etc. Il arrive que ces continuités notionnelles/expérientielles manquent à la didactique du FLE dans la mesure où, par commodité didactique, la segmentation de la parole (parlée, lue, écrite, évaluée) vient redoubler celle, commodité théorique, du sujet (sujet-apprenant, sujet-lecteur, sujet-écrivant). Les ateliers du dire cherchent plutôt à repérer les voix en présence et à les faire travailler ensemble en approfondissant avec elles tout ou partie du continu langagier.

Trois exemples que je développerai dans la recherche. C’est d’abord tout un langage, pour ne pas dire tout le langage, qu’investissent les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Ce qui veut dire un certain nombre d’historicités, de sujets, d’activités et de « tours de langage » [7] à tenir ensemble pour espérer faire atelier du langage : biographies/cultures langagières des participants ; force du continu langagier – ce lire-écrire-parler-écouter-etc. que j’appelle le dire. Dit plus trivialement, les ateliers du dire cherchent à ouvrir comme des boulevards énonciatifs. Ensuite, atelier du langage car ateliers avec les arts du langage : il s’agit toujours d’œuvrer avec des œuvres de langage et de culture. Les arts du langage offrent un continu expérientiel qui réclame des écoutes et des essais de voix – plus que des explications et des reproductions. Tout un essayer dire en langues. En ce sens, un détour par les problématiques de la transmission littéraire à l’École et du rôle des littératures en didactique des langues me semblent utile pour spécifier les dynamiques à l’œuvre dans les ateliers du dire (les références sont nombreuses en ce domaine). Faire œuvre avec les œuvres de langage suppose d’ailleurs de faire corps avec des corpus littéraires irréductibles à leur fonctions référentielle, esthétique ou pédagogique. Enfin, ateliers du langage parce qu’ateliers du plurilinguisme – tout un usage du pluriel du langage dont l’ordinaire est rappelé par nombre de recherches sur les littératies plurilingues, qu’elles soient numériques ou littéraires.

Dans une deuxième partie, pour envisager les ateliers du dire comme ateliers de la voix, je m’intéresserai aux modalités de subjectivation avec les arts du langage et les littératures de langue française qu’ils introduisent, cela en démultipliant les possibilités qu’offre un certain équivoque de la notion de voix : pluriel de la voix et voix plurielles.

Je m’intéresserai notamment à trois résonances que certains ateliers du dire cherchent à amplifier. Tout d’abord, au quotidien comme en littérature, les voix sont à la fois des ressources et des inconnues avec lesquelles il faut faire avec, et ici faire atelier avec, c’est-à-dire dans les deux cas : à l’aide d’autres voix, faire aussi que notre voix porte quand bien même je parle mes langues étrangères. C’est alors que la notion de rythme m’intéresse comme activité de la voix (Henri Meschonnic, Patrick Laupin, Gérard Dessons). Cette activité rythmique nous met sur la voix des œuvres de langage, des débordements de soi (d’abord d’un point de vue énonciatif mais pourquoi pas parler aussi d’éthique et de politique) et des corps-langage. Ces trois attentions aux voix réinterrogent au passage toute la didacticité des ateliers en langue(s) étrangère(s) avec les apports très divers de la création littéraire ou poétique (Dominique Rabaté), de la pédagogie du jeu théâtral (voir les travaux de Keti Irubetagoyena sur la « présence scénique »), de l’ingénierie de la formation dans des domaines variés, des recherches sur l’autodidaxie, etc. En résumé, les activités dont je rendrai compte me semblent avoir pour dénominateur commun de s’appuyer non seulement sur le rapport aux langues de vie et au langage mais visent aussi et surtout des essais de voix en langue(s) étrangère(s). Notion importante pour moi : les essais de voix sont permis par des gestes vocaux – de composition(s), écoute(s), de réénonciation(s). Soit des pratiques énonciatives d’ordinaire séparées ou sourdes les unes aux autres qui donnent lieu en ateliers à des passages de voix. Ces essais de voix ne sont évidemment pas garantis et n’excluent pas des conflictualités au cœur des ateliers.

Dans une troisième partie de ma thèse, j’aborderai les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) comme ateliers du sujet – de tous les sujets. L’occasion de refaire les parcours expérientiels choisis en les confrontant de plus près aux grilles d’analyse interactionnelle empruntées à la didactique du FLE. Si les écritures créatives, redessinées en motifs pédagogiques, ont bénéficié en didactique du FLE d’une forme (bien intentionnée) d’applicationnisme autorisé par des importations du champ du FLM, un tel mouvement est davantage problématique quand il s’agit de déplacer un continu de pratiques langagières de nature tactique, c’est-à-dire des manières de faire et penser atelier. J’infléchirai un glissement paradigmatique vers une dynamique relationnelle attentive aux contextes, aux historicités des voix à l’œuvre et aux passages d’expériences. C’est à ce moment-là que j’aimerais envisager l’hypothèse d’une ingénierie de la relation propre aux ateliers. Par ingénierie, j’entends le repérage technique d’une gestualité tactique (Certeau) possiblement très étendue (du côté de l’animateur comme des participants). Cette gestualité tactique – qui ne se réduit pas à un répertoire didactique – s’écarte selon moi de la conception plus traditionnelle qui verrait dans les ateliers des dispositifs, c’est-à-dire des organisations énonciatives de nature stratégique. J’attends beaucoup de l’avancée des analyses des expériences mentionnées tout au long de cette présentation pour approfondir cette partie.

Des montages de récits d’expériences

D’une manière générale, j’ai choisi une approche ethnographique qui puisse me permettre d’observer et d’analyser des pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) sans ignorer certains préoccupations méthodologiques de l’anthropologie culturelle (M. de Certeau, 1990 ; É. Chauvier, 2011) : comment rendre compte de paroles qui constituent l’activité des ateliers du dire en évitant instrumentalisations et désinterlocutions (autrement dit comment monter des voix, donner à voir des passages et des essais de voix sans mettre en scène ces voix ni parler à leur place) ? ; comment rendre compte de pratiques langagières et non langagières qui sont des subjectivations de nature tactique [8] ? ; comment monter ensemble des hétérogénéités contextuelles, culturelles, langagières sans fragiliser le discours de la recherche.

Il me semble qu’un élément de réponse réside dans la nécessité d’allier rigoureusement et en permanence travaux ethnographiques et écritures de recherche. Concernant les premiers, pour chaque atelier, l’idéal serait de disposer des éléments suivants : des entretiens avec les animateurs et les participants ; des captations de séances avec transcriptions ; des verbalisations avec les animateurs à partir de « moments » de séances ; des traces des passages et essais de voix. Ce travail de collecte et d’analyse est en cours. Trouver une écriture de recherche propice à raconter les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) constitue un autre enjeu méthodologique. Un bon entrainement a consisté à essayer de tenir à jour le présent carnet de recherche. Mais trouver sa voix dans la recherche ne signifie pas seulement trouver son écriture de recherche mais aussi et surtout trouver des manières de faire entendre toutes les voix de la recherche, c’est-à-dire ici toutes les voix des ateliers et toutes les voix théoriques et critiques. Il n’est pas toujours facile, à travers des récits d’expériences, de redéployer les voix au travail dans les ateliers tout en étant au clair avec les compagnonnages notionnels. La mise au jour puis la présentation du corpus d’expériences jusqu’à la fin de l’année devrait permettre d’amorcer le plus gros du  travail de montages qui s’annonce.

OM, 20/05/2017

[1] Téléchargeable sur le carnet de recherche REDILA : https://redila.hypotheses.org/memoires-et-theses/memoire-m2-mouginot

[2] MONDINI-TRIVIDIC S. (2014) « Une pratique buissonnière des ateliers d’écriture à l’école ? » Site de Les 20 ans du DU de formation d’animateurs d’ateliers d’écriture d’Aix-Marseille. [Page consultée le 09/04/2017] Disponible sur : http://duecriture.canalblog.com/archives/2014/07/23/30301488.html

[3] Tout un continu d’expériences qui sera reprécisé plus tard : expériences au long cours ou très brèves, expériences récentes ou en cours, expériences faisant déjà l’objet de recherches ou passées sous silence…

[4] CICUREL F. (2011) Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe. Coll. « Langues et didactique ». Paris : Didier.

[5] Contrat et communication didactiques, rôles interactionnels, fictionnalités, pédagogie de projet – pour ne citer que quelques notions importantes.

[6] La conception d’expérience retenue dans ma recherche doit beaucoup à la lecture de John Dewey.

[7] CERTEAU M. de (1990) L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

[8] Par exemple, elles n’ont pas la régularité des interactions strictement didactiques.

[VITESSE DU POÈME, LECTURE LENTE ET « VOIX JUSTE » : PENSER LES CORPUS LITTÉRAIRES D’ATELIERS AVEC GÉRARD DESSONS] essai-sur-le-bref

La terminologie que nous avons retenue l’indique : quelle que soit la langue de travail, un atelier de littératures est un atelier qui s’invente avec des œuvres littéraires, qui œuvre et fait œuvre avec elles. On enseigne, on apprend, on (se) forme avec des œuvres littéraires, des œuvres de langage exemplaires. Mais comment choisir des œuvres littéraires pour faire atelier ? Qu’est-ce qu’une œuvre « exemplaire » ? La question se pose à chaque fois qu’il s’agit d’envisager une nouvelle aventure d’atelier. Il est possible d’apporter deux sortes de réponses à la problématique des corpus littéraires d’ateliers.

Une première réponse consisterait à fournir des exemples d’œuvres littéraires utilisées en ateliers. C’est la logique du manuel pratique ou du retour d’expériences : la bibliographie dans ce domaine est très fournie [1]. Utile à la vulgarisation d’un certain nombre de pratiques d’ateliers, cette logique applicationniste présente l’inconvénient de ne proposer que des aventures de seconde main, en fournissant des « pistes » sur lesquelles d’autres se sont engagés – sans qu’on sache vraiment toujours ce qu’engagent vraiment les œuvres citées.

La deuxième réponse – esquissée à travers cet article – consiste à dire qu’un atelier de littératures est totalement fonction de son corpus. Par des lectures et des écritures – il faudrait dire des écoutes et des essais de voix, il s’agit de faire corps avec des « gestes de langage » [2]. Autrement dit, le corpus, c’est le corps de l’atelier, le par corps, l’incorporation qui fait parcours – des énonciations qui courent partout. L’atelier n’est pas un contenant, il est un parcours d’expériences langagières, plus ou moins dirigées, conduites avec des sujets qui viennent avec leur corps-langage. Certes, des éléments de contexte peuvent aider un mettre au jour des références particulières mais la problématique des corpus ne saurait être réduite à la question des « ressources » : elle renvoie très directement à une activité de création littéraire – à rapprocher de l’activité anthologique par exemple. Revenons au caractère exemplaire des corpus littéraires d’ateliers. Comme nous le verrons plus loin, l’exemplarité vise un faisceau de spécificités langagières présentes (ou pas) dans une œuvre. Exemplarité empirique, donc, qui ne saurait se vérifier a priori : d’où le caractère doublement expérientiel de tout atelier avec les littératures – on y essaie tout à la fois des gestes de langage et des manières d’ateliers.

Il est une spécificité des œuvres langagières qui semble se rencontrer fréquemment dans les ateliers de littératures : leurs concepteurs recourent assez souvent à la brièveté littéraire et il est fort à parier que cette récurrence n’est pas fortuite – la contrainte temporelle ne pouvant tout expliquer à elle seule. On peut penser au contraire que des œuvres brèves s’y rencontrent assez facilement parce qu’elles jouent un rôle singulier qu’aucune autre « catégorie » ne peut assumer. En effet, la brièveté littéraire en tant que spécificité – et exemplarité – langagière n’est pas réductible à une dimension formelle des œuvres. Dans La voix juste, essai sur le bref [3] (2015), Gérard Dessons offre à lire une reconceptualisation de la brièveté littéraire tout à fait passionnante. Cette critique approfondie peut assurément aider à arrimer une méthodologie des ateliers de littératures à une théorie du langage et de la littérature garante du continu corps-langage. C’est ce rapprochement que nous nous proposons d’expérimenter ici.

Quand le bref n’est pas la forme courte

Dans son essai, Dessons commence par évoquer ce « resserrement sémantique du bref sur le court » (p. 11) qui a conduit à l’usage indifférencié des deux termes dans le champ de la critique littéraire contemporaine. Situation problématique dans la mesure où cette confusion s’accompagne d’une « restriction de point de vue » sur la brièveté en littérature. Pourquoi insister sur cette distinction ? Selon Dessons, le bref est un terme « essentiellement lié à l’univers du langage » et distinguer le bref du court permet donc d’engager une réflexion sur des enjeux théoriques concernant une « valeur particulière » du bref comme dimension empirique des œuvres littéraires. En effet, le champ notionnel de la brièveté permettrait d’explorer une « pensée de la justesse dans le langage ». Mais installer cette pensée sur le langage n’est pas chose facile : c’est procéder à contre-courant. Paradoxe pour une notion qui bénéficie d’une historicité très ancienne et qui a toujours « fédéré des interrogations fortes sur le langage » (p.12). Dessons rappelle que la conjonction du bref et du court, du bref et du fragment, du bref comme fragment, est le résultat de cette tendance assez récente de « dé-discursivisation de la notion de bref » (p. 12) opérée au XXe siècle : « En gros on est passé du concis, qui concerne l’énonciation, au petit, qui concerne la dimension », explique-t-il (p. 12). L’illustration la plus frappante en est donnée par la catégorie générique des « formes brèves », « appellation assez étrange » aux yeux de Dessons : « D’un côté, le recours à la notion de « forme » affecte à cette nouvelle catégorie la vertu d’objectiver une spécificité discursive. De l’autre, dans son usage pragmatique, l’appellation « forme brève » opère un brouillage référentiel en désignant des objets de langage qui n’ont en commun que d’être (relativement) courts, à défaut d’être (toujours) brefs. » (P. 26)

Pour illustrer ce propos, il nous semble intéressant de reproduire ici le recensement des « formes brèves » auquel s’est prêté Dessons. On trouve dans cette catégorie : « des discours formulaires, souvent sapientiaux (adage, aphorisme, apophtegme, axiome, caractère, devise, dicton, épitaphe, lieu commun, maxime, pensée, précepte, proverbe, réflexion, saillie, sentence), des discours réduits, incomplets ou inachevés (bribe, esquisse, étude, fragment, liste, note, remarque), des discours enchâssés, liés à une théorie de la discontinuité (anecdote, citation, épigraphe, exemplum, topos), des discours cryptographiques (charade, devinette, emblème, énigme), des discours « à effet » (blague, blasphème, concetto, dédicace, épigramme, exemplum, injure, mot, trait d’esprit, slogan, witz), des formes littéraires courtes (allégorie, almanach, ariette, conte, dit, épître, fable, fabliau, haïku, lai, nouvelle, parabole, quatrain moral, short-story). » (p. 26-27)

Quelle critique générale est adressée à cette assimilation du bref au court – que l’on retrouve dans les approches dédiées au discontinu, au fragment, à l’épuisement du langage, au silence et au blanc ? « (…) le problème, dans la promotion du fragment interprétant de la modernité littéraire, c’est que tout un pan du langage y est oublié : l’oralité. » (P. 21-22) Le projet de Dessons suppose un changement de paradigme critique du discursif dont on pressent bien la pertinence pour des champs comme ceux de la transmission littéraire et de la didactique des langues : « On parle ici d’une autre anthropologie du langage. D’une autre épistémologie : le mode rythmique annulant dans l’écriture le mode sémiotique qui est le grand modèle de la discontinuité. » (P. 21-22) Plus loin que la double confusion entre bref/court et bref/forme, la critique d’un tel « bric-à-brac » porte davantage sur l’absence de pensée du sujet : « La catégorisation d’un discours à partir de la notion de forme fait courir au regard critique le risque de l’installer dans une relation d’extériorité par rapport à un objet de langage dont la fonction est d’abord d’instancier un sujet. » (P. 27). Autrement dit, le sujet manquerait à l’appel dans cet ordonnancement formaliste : « (…) avant d’être assimilable à du formel objectif la brièveté apparaît historiquement liée à des problématiques de l’énonciation. » Concédant que la réflexion sur la brièveté puisse impliquer du formel, Dessons insiste toutefois sur le fait que la notion de forme pose problème dès qu’elle s’applique au langage : « Dans ce domaine on n’a rien dit quand on a dit « forme ». Encore faut-il savoir ce qu’on met sous ce mot, et plus précisément comment on le conceptualise. » [4] (P. 28) Faisant fi du formalisme critique issu de l’approche structuraliste des textes ou des conceptions figuratives, Dessons est très clair sur ce point : « D’un point de vue énonciatif, le bref, de fait, a peu à voir avec une économie de moyens, au sens linguistique du terme (…). » (P. 91) Aussi, l’« ivresse de la typologie et de la nomenclature » (p. 28), qui a favorisé la prolifération de la notion de « forme brève » dans l’arsenal des études littéraires, ne peut que retomber sans rebond quand il s’agit de s’intéresser en pratique au rapport du sujet au mode de dire, rapport qui ne peut ignorer l’infini des situations d’énonciation, de co-énonciation et de réénonciation.

Pour éclairer sa réflexion, Dessons prend notamment l’exemple du proverbe qui, plus qu’une figure discursive, doit être identifié comme « acte de discours » (p. 41) – à comparer avec la notion pragmatique d’acte de parole consacrée en didactique des langues. Le proverbe « signifie non par le savoir qu’il délivre en tant qu’énoncé, mais par l’activité qu’il déploie en tant que modalité discursive (…) » (P. 41). En d’autres termes, le proverbe tient sa valeur de son agrégation au discours du locuteur, lequel en assume « la responsabilité auctoriale le temps de l’énonciation ». Dessons souligne cette facilité naturelle du proverbe à être sujet de réénonciation : « Radicalement trans-subjectif (…) le proverbe se trouve alors défini au mieux, en tant que forme, par cette capacité, qui le fait vivre, d’être constamment réénoncé, et de l’être chaque fois à neuf. » Cette dynamique réénonciative aisément observable avec le proverbe est évidemment une spécificité langagière présente dans nombre d’œuvres littéraires et c’est elle qu’il nous semble important de mobiliser pour les activités langagières des ateliers de littératures.

Vitesse du langage et temps-écriture du sujet

Ayant défini le bref comme force d’énonciation, Dessons poursuit sa réflexion en s’intéressant à la « vitesse du langage » (ou du poème). La vitesse serait d’abord liée à une indivisibilité, une « solidarité » maximale des éléments du discours – que les lectures formaliste et rhétorique ne voient pas : « Le surgissement du bref se fait lorsque chaque mot, ayant perdu son individualité, ne peut plus être retranché en tant qu’unité et devient la composante inamovible d’une phrase unique. » (P. 88-89) Mais cette singulière unicité n’est pas stylistique, elle relève davantage d’une compression subjective au sein d’un discours : « L’énonciation rend à ce point solidaires tous les éléments du langage, parce qu’ils sont l’instanciation même d’un sujet dans son discours, que cette co-activité fait surgir l’impression d’un rigoureuse exactitude. » (P. 89) La vitesse du langage est ici vitesse du discours, vitesse de création du sujet dans son discours. Réénonçant ensemble Saussure et Benveniste, Dessons écrit : « Plus un texte est un système, et plus ce système est un sujet, plus il est bref » (P. 89)

Cette interrogation sur la vitesse des processus sémantiques nous semble primordiale dans la mesure où elle pose en termes très concrets la quête d’exemplarité langagière des œuvres littéraires évoquée en introduction. « Finalement, qu’est-ce qui va vite, dans le langage ? » (p. 89), se demande Dessons – qui donne aussitôt la réponse : « S’il y a une vitesse de la prosodie, de la métrique, de la syntaxe, cette vitesse est d’abord un processus sémantique, c’est-à-dire, au sens d’Émile Benveniste, une signification-sujet, produite par l’instanciation d’un discours. » Il poursuit : « En réalité, ce qui « bouge » dans le langage ne se déplace pas, mais déplace (…). Ce qui bouge, dans cette optique, c’est cette force bien mise en scène dans la pointe de l’épigramme (…) ou dans l’image surréaliste. Le bref, alors, fait penser, si on accorde à l’activité de penser une dimension d’invention éthique. » (P. 89) Apparition de la notion de rythme dans ce déroulé du continu langagier : « Dans le langage, le temps et l’espace ne sont plus des catégories physiques, mais des catégories subjectives, qui sont dépendantes de l’instance du sujet dans son discours. Émile Benveniste l’a montré pour la langue : c’est la fonction de la déixis. Henri Meschonnic l’a montré pour le poème : c’est le rôle du rythme. » (P. 89) Chez Dessons, le rythme est ce « temps-écriture d’un sujet, exactitude de son devenir, de son aventure » (p. 89), écriture exacte parce qu’à l’heure sémantique, voire légèrement en avance sur l’ordre du jour énonciatif. À lire plus loin : « Dans le langage, la vitesse est personnelle. C’est celle d’un sujet et d’une écriture-sujet (…). » (P. 90) Dans cette perspective, la vitesse en tant que « effet sensible du bref » (p. 92) rejoint le rythme dans la mesure où elle est « le rythme-sens d’un sujet tout à la fois individuel et collectif » (p. 91).

Il y a une complétude critique dans la réflexion de Dessons qui invite à penser la transmission littéraire et le plurilinguisme au-delà de toute visée fonctionnaliste – limite paradigmatique des approches dominantes en didactique des littératures ou des langues. Le rapport individuel ou collectif au langage et aux langues est réduit à des appropriations cognitives – voir les notions de qualifications, de compétences ou de savoir-faire entendus comme des possessions, des apports. Dans cette optique, ces appropriations ne peuvent être qu’approximatives puisque les pratiques langagières qu’elles autorisent n’ont de signification et de valeur qu’à l’extérieur du langage, qu’une fois le langage instrumentalisé, c’est-à-dire externalisé. D’où la nécessité, ici dans le champ littéraire, de penser sans cesse la subjectivation du sujet individuel et collectif dans et par le langage et donc à travers la pluralité fondamentale des modes de signifier : « Le bref est un enjeu de l’individuation indissociable de la pensée des modes de signifier dans le langage, une entrée vers la prise en compte d’une signifiance qui se réalise non plus au seul plan des fonctionnements et des interactions linguistiques, mais poétiquement et éthiquement. » (P. 89) C’est ainsi que la réflexion sur la vitesse du langage ou du poème bouge les lignes d’un front théorique qui semblait figé : « La vitesse exprime (…) l’empirique, la signifiance qui signifie en dehors des constructions, des schémas, des modèles (…). » (P. 91) Dessons résume l’enjeu avec cette formule marquante : « (…) dans la question du bref, l’enjeu n’est pas de dire plus, mais de dire autrement. » Dire autrement, apprendre autrement, se former autrement…

Toute lecture est porteuse de la pédagogie de sa lecture

Faire atelier avec des œuvres littéraires nécessite une attention augmentée à l’instant de constituer des corpus spécifiques – nous venons de voir que la notion de bref, fort de son continu théorique-empirique, peut jouer un rôle de crible méthodologique particulièrement pertinent. Reste alors à penser le faire atelier, c’est-à-dire penser le lire-écrire, le dire, dans la perspective d’un sujet de tous les instants. Ici encore, la réflexion de Dessons apparait précieuse dans la mesure où elle n’oublie pas de reconceptualiser lecture et lecteur : rappelant que « toute écriture conditionne l’attitude d’un lecteur, est porteuse de la pédagogie de sa lecture », il remet à plat l’alternative fondamentale : « Parfois, le modèle est universel, et l’individuation a le peu de marge que lui laisse la réalisation empirique de ce modèle. Mais parfois, le modèle est singulier, et nécessite de déplacer l’habitude de lecture. Dans ce cas, la vitesse de la pensée a besoin, pour être produire, de la lenteur de la lecture. » (P. 95)

Critiquant les modalités assourdissantes du couple compréhension-interprétation, Dessons s’oppose ici à la fois aux théories de la lecture focalisées sur la distance (close/distant reading) et sur l’association imaginaire (deep reading) pour mieux promouvoir la lenteur de la lecture (slow reading). Il rappelle aussi que les théories actuelles de la lecture tendent à proroger une conception restrictive de la notion de signifiance fondée « sur la critique du sens réduit à l’énoncé » : « Le choix de la lenteur fait basculer la théorie du langage, à travers la promotion d’une modalité de lecture, du plan du signe, surdéterminé par le signifié, au plan du signifiant. Ce qui implique l’invalidation de toute démarche généraliste, d’ordre logique ou sémiotique, et la mise en avant d’une écoute du singulier et du spécifique. » (P. 96-97) Il faut retenir en particulier cette formule qui introduit la notion de justesse : « Pour bien lire, c’est-à-dire pour lire juste, il faut une approche de la lecture appropriée à la complexité et à la singularité des œuvres. » (P. 97) Cette activité de lecture lente est assez solidement attachée chez Dessons à une nouvelle conception du couple notionnel signifiance-rythme : « Le rythme, comme théorie de la signifiance, ressortit au travail du bref en tant que dynamique organisatrice de la phrase et, au-delà, du discours entier comme système. Cette attention à l’ensemble des composantes du langage prises dans leur interaction, qui fait que la signifiance traverse les signes sans reconnaitre leurs signifiés comme frontières mais installe la prosodie comme passage, génère un traitement de la lenteur de la lecture qui ne relève pas d’un registre temporel, mais participe d’une éthique du langage par l’attention portée à la valeur singulière d’une dynamique signifiante. » (P. 98)

De la justesse et de l’éthique : « Plus c’est subjectif, plus c’est collectif»

La réflexion de Dessons sur le bref constitue une solide pensée de la subjectivation dans le langage – pensée aimable appelée certainement à essaimer dans tous les champs où le langage n’a pas encore choisi son camp. Une « anti-rhétorique » et une « anti-stylistique » (p. 119) qui autorisent aussi à imaginer des évolutions didactiques. Cette réflexion critique pense ensemble lecture et écriture, les fait converger dans la sphère de la trans-subjectivité – activité singulière du langage et, plus singulièrement encore, des littératures : « La force du poème produit, par la lecture, un transsujet. Empiriquement, le lecteur fait l’expérience de la co-énonciation, de la connivence créative (…) ». (P. 107) Dessons revient plus loin sur cette ouverture collective : « La force qui déplace le sujet lisant, qui le constitue en public, n’est possible que lorsqu’elle réalise ce paradoxe : la capacité de créer du globalement collectif est directement proportionnelle à la charge subjective de l’œuvre. Plus c’est subjectif, plus c’est collectif. » (P. 108) Formule finale éprouvée tant de fois en ateliers. Force est de constater que cette pensée du bref n’est pas seulement une poétique des oeuvres : « L’enjeu du bref n’est pas de penser les conditions d’une plénitude de l’être poétique. La spécificité de l’objet de langage demande qu’on reconnaissance sa dimension radicalement éthique, dans la mesure où il est question d’approcher la nécessité historique (…) d’une œuvre en tant que suspension tenue entre ce qui est bref pour moi et ce qui est bref pour toi. La pensée du bref est indissociable de la relation entre individu et société, qu’elle contribue à fonder. » (P. 123) Pensée au rang d’éthique qui fait que chaque œuvre signe – ou contrefait – une culture : « L’exact – le juste – comme éthique du bref désigne la place que tient un discours dans cette globalité de valeurs qui constitue une culture. » (P. 123)

C’est alors que Dessons fait entrer la notion de voix juste, dans le dessein de synthétiser sa pensée du continu subjectif. Selon lui, la voix est cette dimension proprement subjective du langage. Elle appelle obligatoirement un rapport entre justesse et sujet : « Une voix n’est « juste » ni par rapport à un objet, ni par rapport à un instant, ni par rapport à une idée, mais par rapport à l’inévitable et ineffaçable relation entre sujets. » Et d’ajouter : « Le juste est alors l’expression de cette activité subjective qui transforme l’individuel personnel en collectif impersonnel. » (P. 126) Un peu plus loin, cette définition qui retourne à l’œuvre : « Le juste peut alors se définir comme l’invention du réel en tant que valeur à partir de cette utopie qu’est une œuvre ». Une œuvre « juste », une vraie œuvre de langage serait donc aux yeux de Dessons tout discours dont l’historicité est « maximale » (p. 124), seule qualité à même de conférer à une œuvre littéraire une valeur éthique. L’historicité apparaît chez Dessons comme la condition première de la justesse, c’est elle qui va opérer la mise à feu de la trans-subjectivation : « La justesse d’un mot réfère à la propriété de son emploi ; la justesse d’une voix exprime un processus de trans-subjectivation dans le langage, de subjectivation indissociablement singulière et collective. » (P. 126) Il nous semble qu’à l’échelle d’un atelier de littératures il est possible d’expérimenter et d’observer de tels phénomènes – lesquels contribuent d’ailleurs à faire de chaque atelier « juste » une expérience de vie et de travail toujours extraordinaire.

Faire bref, faire atelier (pour conclure)

Revenons à notre question introductive qui portait sur les œuvres de langage « exemplaires » à privilégier en ateliers. Au terme (provisoire) d’une pensée du bref remarquable, Dessons fait du poème le lieu privilégié de la voix juste. Là où une manière de dire peut devenir une pensée collective. Il va même plus loin quand il écrit que le bref, c’est le « mode poétique même » (p. 129), « le moment où le langage passe en mode poème » (p. 143) puisque « le poème est d’abord une activité, un dire, ce qui est dit étant ce dire même » (p. 130). Chaque poème est donc non seulement archétype du dire individué et individuant mais peut-être aussi une anticipation prototypique de la trans-subjectivité littéraire : « Le bref du poème est son irréductible exactitude, pour quoi il ne peut se résumer. C’est en le ré-citant qu’il travaille, sa justesse étant la condition de son passage de voix en voix. » (P. 131) Attention toutefois à ne pas réduire le poème à la poésie – on aurait bien du mal à ne faire atelier qu’avec elle : « (…) le poème, et le bref, ne se trouvent ni toujours, ni obligatoirement, dans le genre « poétique ». Il y a du poème dans le roman, dans la nouvelle, dans le théâtre, dans la prose scientifique aussi, là où du spécifique émerge dans le langage. On peut alors considérer le bref comme le côté-poème du discours (…). » (P. 131)

Bien au-delà de la problématique des créations de corpus littéraires, cette conception du bref incite à des sorties méthodologiques : « Le bref, pensé par le point de vue de la manière, échappe à la rhétorique, au style et au formel. » (P. 134) Les ateliers de littératures ont déjà souvent intégré cette forme d’écoute plurielle : « Les seules figures que le bref révèle sont des figures personnelles, des dispositions spécifiques, internes aux œuvres particulières. Elles ne relèvent pas d’une rhétorique des genres, mais d’une poétique des œuvres. » (P. 132) Dessons vise particulièrement les approches explicatives ou interprétatives : « Puisqu’il participe à la spécificité du poème, le bref rend illégitime tout énoncé de substitution : résumé, paraphrase et a fortiori interprétation. » (P. 133) Invitant à un passage de la logique de substitution à la réénonciation, il rappelle que « le problème pour un poème n’est pas (…) de « vouloir dire », mais d’agir dans une culture dont il procède et à l’invention de laquelle il contribue. » (P. 133) « L’entier du langage » (p. 88), le « tout du langage » (p. 137) sont ici mis en avant : « (…) le bref apparait comme une ouverture du discours à toutes les composantes du langage. Il n’y a plus de catégories privilégiées dans la construction de la signifiance du discours. L’intonation, la prosodie y ont la même importance que la syntaxe et le lexique. » (P. 137)

« Mode historique du sujet » et donc « mode d’être dans le langage » (p. 139), le bref permet de réévaluer un certain nombre de pratiques langagières souvent marginalisées et pourtant essentiellement préoccupées par l’inscription singulière des sujets dans leur discours. On peut attester en pratique que le point de vue sur les formes monopolise la parole et participe d’une mise à l’écart de l’oralité en tant que mode spécifique de signifier. Dans le sens opposé, le bref incite à multiplier les « pratiques du langage » qui impliquent « la mobilisation de toutes les composantes du discours, dont l’intervention du corps dans l’énonciation » (p. 86). Toute une nouvelle gestualité du langage à l’horizon dans la mesure où, comme l’écrit Dessons, « il existe autant d’écritures que de sujets – et de sujets que d’écritures (…) » (P. 140) Autant de voix à rassembler et d’essais de voix à proposer pour des ateliers de littératures sans cesse à inventer et dont l’enjeu éducatif croise le voeu littéraire de Dessons : « l’individuation d’un sujet qui s’invente en inventant son langage – c’est-à-dire aussi, finalement, en inventant le langage. » (P. 143)

OM, 16/10/2016

[1] Voir par exemple la rubrique Ateliers d’écriture du site Internet Remue.net.

[2] Charles Baudelaire, cité par Dessons, p. 87.

[3] DESSONS G. (2015). La voix juste. Essai sur le bref. Collection : « Le marteau sans maître ». Paris : Éditions Manucius.

[4] Dessons rappelle d’ailleurs que le mot forme offre une diffraction intéressant en grec ancien : « (…) chacun des termes grecs suivants propose une conception spécialisée de ce que nous exprimons aujourd’hui par le mot « forme » : skèma (schéma) désignait une forme fixe ; rhuthmos (rythme) une forme mouvante ; eidos (idée) une forme intelligible ; morphê (« morphe », préfixe ou suffixe) la forme extérieure, l’apparence. Il faut ajouter l’étymon direct du mot français « forme » : le latin forma, métathèse du grec morphê, dont il hérite de la signification (…). » (P. 28)

Un grand atelier du poème, jours 3 & 4

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Suite et fin de notre atelier de littératures avec des enseignants de français langue étrangère au Nigeria.

(Si vous avez raté le début : présentation, jour un, jour deux.)

Un troisième jour devant nous. Peut-être la séance la plus difficile à mettre en œuvre. Le groupe est divisé en deux : une douzaine de participants sont accueillis le matin, le même nombre l’après-midi. Nous pouvons enfin donner du temps à chaque participant. Le grand atelier du poème est vidé des chaises et des tables inutiles. L’idée est toujours la même : l’espace de l’atelier doit être sans cesse reconfiguré pour appartenir totalement à ceux qui l’utilisent. L’espace est fournisseur de distanciation, d’idées, d’intuitions et de temps.

enveloppes

Des voix dans des enveloppes

Nous tenons à la main des enveloppes blanches, rectangulaires. Les participants s’interrogent sur leur contenu. Avant de procéder à la distribution, nous indiquons que ces enveloppes contiennent des mots. Des fragments de poèmes. Des voix. Oui, il y a des voix dans ces enveloppes. Nous remettons une enveloppe à chacun et demandons de verser le contenu sur la table – une douzaine de petits papiers. Ces fragments plus ou moins courts sont empruntés à des poèmes de Paul Éluard et d’Abdellatif Laâbi – qu’il nous a semblé intéressant de réunir dans cette activité. Les extraits choisis présentent au moins deux points communs : une même poétique du je-tu ; un certain allant discursif.

Après quelques minutes de lecture silencieuse, nous proposons aux participants de passer en revue les fragments : à tour de rôle, chacun lit un fragment à voix haute. Certains nécessitent d’être relus une seconde fois. Nous rappelons qu’il ne s’agit jamais de tout comprendre : accepter le mystère de tout ou partie d’un fragment constitue un premier jalon dans le processus d’appropriation. Nous demandons ensuite de choisir trois ou quatre fragments – le reste peut être rangé dans l’enveloppe. Les critères de choix sont à la discrétion de chaque participant : on peut garder par-devers soi les fragments les plus simples, les plus courts, les plus « parlants » ou encore ceux qu’on aimerait élucider. Pendant que chacun sélectionne ses fragments, nous distribuons des feuilles blanches. Puis nous demandons aux participants de positionner les fragments choisis sur la feuille blanche et de les déplacer sur un axe vertical. Ce procédé de montage permet de construire/déconstruire rapidement des ébauches de textes. Il est évident qu’avec les fragments proposés, aucun ordre ne saurait aboutir à la création d’un poème viable : l’idée est plutôt de faire l’expérience d’un art de la trouvaille. La difficulté principale consiste à évaluer la cohérence du discursif poétique, lequel repose ici sur des éléments très disparates qui s’opposent. Par exemple, comment gérer les ellipses créées par le rapprochement de fragments hétérogènes ? À chacun d’élaborer un poème brut. C’est seulement dans un second temps – au travers d’un minutieux travail de réécritures décrit plus bas – que nous inviterons chaque participant à trouver des moyens pour s’inscrire au maximum comme sujet dans le discours. Une fois décidé l’ordre des fragments, les participants recopient leur poème brut au milieu de la page. Les petits papiers restants retournent dans les enveloppes qui sont ramassées.

des-fragmentsUne nouvelle phase peut commencer, celle que nous pourrions appeler essais de voix : un ensemble d’opérations de réécritures, de réénonciations pour réarmer le poème, lui donner une nouvelle force discursive, le faire obéir à la voix, une seule voix. Chaque opération se fait sur le texte recopié. La page doit se remplir de ratures, d’ajouts, de flèches : le poème brut est matière première. Des voix doivent devenir une voix. On pourrait dire aussi : envelopper des voix avec sa voix. Les différentes étapes du parcours de réécritures sont notées au fur et à mesure au tableau. Nous les avons reproduites ci-dessous. Ces réécritures se caractérisent par des réductions, des déplacements, des amplifications. Bien sûr, aucune opération n’est obligatoire. À chacun d’évaluer la nécessité de procéder à telle ou telle réécriture [1].

Un. Supprimer tous les « et ».

Les participants se rendent compte que la disparition des « et » ne portent aucunement préjudice au poème. Au contraire, le poème file plus droit. (On pourrait aussi imaginer la consigne opposée : saturer le texte avec des « et ».)

Deux. Supprimer une ligne de votre choix.

Nous employons le terme « ligne » à dessein – voir le travail de ponctuation décrit plus bas.

Trois. Supprimer les répétitions. Ne garder que le premier élément répété.

Les participants s’interrogent notamment sur la nécessité de ne garder qu’un seul « je ». Les participants constatent que la disparition de certaines répétitions donne plus de force au poème. D’autres coupes, au contraire, le fragilisent.

Quatre. Supprimer une ligne de votre choix.

Cinq. Déplacer une ligne de votre choix (vers le haut ou vers le bas du texte).

Six. Ajoutez une première ligne, une dernière ligne au poème.

Sept. Modifier un verbe de votre choix.

Huit. Supprimer un mot qui vous parait en trop, inutile, intrus.

Neuf. Relire le texte : évaluer les enchainements d’une ligne à une autre.

Dix. Recopier le texte au propre.

 Nous insistons : ne pas hésiter à procéder à d’ultimes modifications si besoin est.

 Dix. Chercher son titre au texte.

Nous invitons les participants à se remémorer les échanges de la veille sur le titrage.

À lire ci-dessous trois poèmes-enveloppes qui partagent les mêmes fragments initiaux.

poemes-enveloppes

Leçon de conduite vocale

Pour la majorité des participants, la ponctuation est affaire de grammaire, de syntaxe, de sens. Une sorte de code de la route. Depuis trois jours, ils découvrent toutefois que la poésie contemporaine en propose des usages très variés – quand elle s’en préoccupe. Nous présentons ici une activité qui, sous couvert de ponctuation, nous permet également d’agencer un peu différemment des lectures et des écritures. L’objectif concret de cette activité est de ponctuer un poème qui ne possède pas de ponctuation ! Ponctuation grammaticale ou pas, la question n’est pas là : il s’agit d’attirer l’attention des participants sur des marques de respiration, de pauses, de regards, de rythme. Mettre au jour une ponctuation de travail pour préparer la lecture du poème. Ce qui fait sens dans tout poème, c’est justement la conduite vocale à tenir, non pas les règles de circulation routière du texte. Menons cette expérience avec le très puissant poème Je t’aime d’Éluard [2].

je-taime

Pour commencer, chaque participant vient recopier une « ligne » sur un tableau blanc posé debout contre un mur de l’atelier. Grande page blanche à taille humaine. Les premiers montent sur une chaise pour hisser le titre et placer les vers initiaux (au feutre bleu). Cela prend nécessairement un peu de temps (plusieurs tours de table), mais recopier, c’est déjà lire, s’approprier. Remarques ou questions spontanées naissent de cette lecture écrite qui offre un avantage de taille : on voit le poème en grand, « en vrai ». Ce changement d’échelle, cet agrandissement va permettre de travailler collectivement sur un seul et même support.

Les regards se concentrent maintenant sur ce poème haut et fort, comme posé debout contre le mur. Nous passons de la « ligne » – vocable retenu pour évoquer le vers libre – à la « phrase » qui, pour nous, se définit comme une unité rythmique, une prise de voix. Nous proposons aux participants de ponctuer les phrases (au feutre vert) de manière à baliser le texte. Bien sûr, les phrases ne se dévoilent pas si facilement. Les participants découvrent par exemple la présence d’une phrase interrogative cachée au milieu du premier vers du second paragraphe… À l’intérieur même des phrases, de nombreuses possibilités s’offrent aux lecteurs.

Nous poursuivons cette activité en proposant un travail précis de lecture à voix haute. Les volontaires doivent lire debout devant le tableau – dans une sorte de face-à-face avec le poème. Cela nécessite d’incorporer rapidement les nombreuses consignes que nous donnons (articulation, prosodie, respiration). Nous cherchons avec le lecteur un dire unifié du poème. Courir avec le discours est loin d’être chose facile – y compris pour des enseignants. Lire c’est aussi des soupirs, des pauses. Il faut souvent continuer de vers en vers, parfois rompre le piège tendu d’un vers libre et s’arrêter au milieu de la ligne. Passage de la déclamation – cette forme d’oralisation scolaire, un peu forcée, chantante – à une forme plus souple de dit. On est proche du slam. Chacun peut y mettre du sien, en recomposant cet espace poétique à sa manière. Quand bien même la lecture est parfois heurtée, tous relèvent le défi de dire d’un bout à l’autre, cherchant des appuis dans l’agencement proposé par le poète. L’expérience s’arrête quand le poème est devenu familier : de nombreuses promesses rythmiques sont tenues. Quand le temps ne manque pas, il est possible de continuer le poème en écriture, par exemple en poursuivant le raisonnement amoureux initié par l’auteur – bâti de « pour », de « contre » et de souffles contraires.

Le poème à la fois comme collectif et relation

Une troisième expérience langagière pour finir la journée. Expérience du poème comme collectif (lire-écrire ensemble en atelier) et relation (collectivité du poème). L’élaboration commune d’un poème va permettre de s’interroger sur les ressources propres de la création littéraire. Il nous semble essentiel avec des enseignants ou des formateurs de français langue étrangère d’expérimenter l’écriture automatique, non pas pour ce qu’elle représente historiquement (séquence du Surréalisme) mais parce qu’elle est avant tout une expérience d’écriture primaire – ce qu’on ne fait jamais dans la vraie vie ! Ici aucun objectif de communication, nulle fonction prêtée au langage, pas de théorie préalable de l’écriture. Loin d’être une forme anecdotique de production écrite, l’écriture automatique autorise dans la forme proposée ici une déprogrammation fonctionnelle, discursive, textuelle. C’est à partir des fragments textuels à venir que sera composé plus tard un poème commun.

Pour commencer, nous distribuons cet extrait emprunté au très beau livre de Patrick Laupin, Le Courage des Oiseaux [3]. Ce fragment poétique a été écrit par un jeune participant des ateliers de Laupin – ne surtout pas se priver d’écrire avec la littérature des ateliers d’écriture ! Ce court texte qui semble tronqué parle à un grand nombre : il ne cherche pas à démêler vie de l’écriture et écriture de la vie. L’important est de savoir « regarder les gens vivre » (y compris soi-même) – ce qui pourrait être une définition possible de la subjectivation. Quelques participants lisent à voix haute ce fragment en trébuchant sur les passages à la ligne.

page-blanche

Nous distribuons une page blanche (format A3) et demandons aux participants d’y écrire dessus la formule suivante : « cette page était blanche elle ne l’est plus j’écris dessus des… ». Tous sont surpris du format de la page. Ils ne vont pas tarder à comprendre pourquoi. Nous invitons chacun à fermer les yeux et à écrire. Les yeux resteront fermés pendant sept minutes. Ne pas réfléchir. Laisser écrire sa main, filer sa pensée. Couvrir toute la page. Écrire à tâtons. Peu à peu le silence se fait et chacun oublie le voisin d’à-côté. Labeur scriptural dans le noir. Cela nécessite du temps pour trouver le bon état. Cet effet d’aspiration que provoque l’écriture automatique. Ce départ en roue libre qui donne de la vitesse à l’écriture. Spectacle des mains obéissantes que nous interrompons quand les feuilles sont noircies. Les participants rouvrent les yeux, étonnés de ce qu’ils viennent de faire, de ce fragment d’obscurité, de ce bref passage à l’intérieur d’eux-mêmes. Presque tous sont parvenus à un état de relâchement de l’attention.

Nous demandons maintenant de relire en silence cette matière textuelle. Plusieurs participants ne peuvent cacher leur étonnement devant la nature de certains propos. Nous ne nous préoccupons pas vraiment de ce qui vient d’être écrit : nous proposons aux participants d’entourer ou de découper un fragment de leur texte. Quelques mots qui se tiennent ensemble. Nous insistons sur le fait de choisir un fragment qui a attiré leur attention à la relecture. Un fragment qu’ils ont eu l’impression de ne pas reconnaitre comme le leur. Nous allons de table en table, de page en page, pour découvrir les morceaux choisis. Nous validons dans une grande majorité des cas. Pour les autres, il faut repartir en quête d’un fragment à soi. Quand l’ensemble des vers du poème collectif sont là, les participants sont invités à aller au tableau un par un dans l’ordre que nous indiquons. L’écriture du poème commun n’est pas linéaire : notre intervention est davantage guidée par des intuitions visuelles. Voir ci-dessous ces poèmes-relation que le collectif de l’atelier a permis d’écrire.

poemes-communs

Le poème du dernier jour

Quatrième et dernier jour. Nous dévoilons aux participants l’étape finale du grand atelier du poème : une lecture publique à destination des enseignants et des apprenants de français de l’Alliance française d’Enugu – située dans les mêmes locaux que le centre de formation. Lecture par les participants eux-mêmes des textes travaillés pendant les trois premiers temps de l’atelier. Indifférenciation de l’origine des poèmes. Avant de préparer la lecture, une étape importante consiste à rassembler les textes sous la forme d’un recueil. Le jour d’avant, pour préparer ce travail de composition, nous avons présélectionné certains poèmes écrits par les participants et les avons mis en page avec un logiciel de traitement de texte. Nous les faisons découvrir aux participants qui reconnaissent leurs propres travaux ou ceux de leurs collègues. La mise au propre de ces poèmes permet d’en renouveler la lecture. En comptant ceux mis en page par nos soins et les poèmes travaillés pendant l’atelier, une douzaine de textes au total à ordonner.

Une première relecture silencieuse permet à chacun de refaire la traversée des textes. À noter que l’anonymisation de tous les textes [4] – ceux d’Éluard, de Laâbi et des participants à l’atelier – a favorisé un certain continu poétique. Tous les textes semblent travailler ensemble. Par groupes de deux, les participants vont ensuite réfléchir à un montage de textes. À eux de trouver les règles du dire, la logique de progression et de variation des douze poèmes retenus. On s’aperçoit peu à peu que certains poèmes s’aimantent, d’autres se tiennent à distance. Certains groupes utilisent les tableaux blancs pour composer le recueil de visu – à l’aide d’aimants. La première difficulté consiste à trouver le poème d’ouverture. Nous attirons l’attention sur les premières et dernières phrases des poèmes. La discussion collective permet de se mettre d’accord sur un schéma poétique dans lequel chaque texte finit par trouver sa place. L’ordre du recueil est définitivement affiché au tableau. Chaque participant classe ses feuillets en fonction de ce montage.

On nous pardonnera de passer rapidement sur le travail corporel et vocal que nous proposons aux participants à l’issue de la composition du recueil. Techniques courantes empruntées au théâtre. À noter toutefois chez les enseignants une dissociation assez systématique entre discours, voix et corps : trop souvent, la langue (étrangère ou maternelle) est ce corps arrêté dans sa course, presque cloisonné. Venons-en maintenant au travail de mise en espace des textes recueillis – exercice auquel nos participants sont visiblement trop peu habitués. Passage de la mise en page à la mise en espace. Déplacement de l’espace de la page à la voix dans l’espace. Expliquer à plusieurs reprises : attention, une seule voix à la fois. Le temps manquant, il s’agit également d’aller à l’essentiel : faire corps avec le recueil. Importance de la distribution des poèmes. Il y a des solos, des lectures chorales, des mouvements de foule, quelques gestes. Beaucoup de regards pour poser les voix. Et surtout de l’écoute. C’est elle qui permet de réussir les passages de voix, les ruptures, les retours. Multiplier les adresses sans perdre le motif général : un « concert de voix » – pour reprendre les mots de Péguy (merci Serge !).

concert-de-voixCe grand atelier du poème s’achève avec une présentation publique à l’allure de classe inversée : un récital poétique donné par des enseignants de français devant des apprenants étonnés par tant de vie soudainement dans la langue étrangère. Nous espérons être parvenu à tenir le continu expérientiel en langue étrangère. Un parcours de quatre jours qui les aura menés de la découverte de textes à la composition d’un recueil poétique, en passant par de nombreuses activités réénonciatives. Nous avons réellement pris beaucoup de plaisir à ces passages de voix en voix où tout poème est un poème-relation. Il s’agira dans la suite de notre recherche doctorale de poursuivre la réflexion sur la nature particulière de tels ateliers du dire en langue étrangère, en particulier dans la perspective de former des enseignants de FLE non formatés et préparés à enseigner avec des œuvres de langage exemplaires.

OM, 10/10/2016

[1] L’inventaire des réécritures possibles est d’ailleurs infini…

[2] ÉLUARD P. (2002). Derniers poèmes d’amour, recueil Le phénix, poème Je t’aime, p. 130. Paris : Seghers.

[3] LAUPIN P. (2010). Le Courage des Oiseaux. Études & Poèmes. Une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire. Sainte-Colombe-sur-Gand : la rumeur libre Éditions. Fragment emprunté au poème Nous sommes du soleil, Pages de carnet, Pascal B. p. 89.

[4] Une bibliographie de l’atelier est distribuée à la toute fin du travail collectif. Les livres utilisés sont également disponibles à la bibliothèque de l’Alliance française.

Un grand atelier du poème, jour 2

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poemes-perissables

Deuxième journée de l’atelier de littératures que nous avons animé en juillet-août 2016 avec des enseignants nigérians de français. (À lire aussi : Présentation du grand atelier et Jour un)

Jour deux. Aujourd’hui l’atelier est matinal. Ouvrir tôt le grand atelier du poème pour entrer dans le vif du sujet. Nous allons proposer aux participants de dire je. Pas le moi-je impérialiste qui conquiert à grand renfort de selfies. Nous visons ici le je dialogique, ce je adressé qui appelle le je-tu. Un je fugitif aussi puisque ce sont à des courses d’élan que nous souhaitons convier chaque participant de l’atelier. Toujours au moyen de lectures-écritures interrogatives, nous construisons le parcours du deuxième jour au moyen de deux poèmes. Le premier :

me-reveiller-aupres-de-toi

 

 Trois gestes d’appropriation : écouter, réécrire, partager

Nous glissons sous les yeux des participants qui s’installent le poème sans titre d’Adbellatif Laâbi [1]. Pas seulement poème de bienvenue, de bonjour ou de réveil : ce poème est déjà au travail. On le dirait fraichement écrit, tout juste sorti de l’œuf. Distribution silencieuse. Pour l’instant laisser la parole au poème donné. Sa simplicité cueille les lecteurs – certains ont déjà acquis les automatismes travaillés la veille : lire = trouver quelque chose à redire au poème. Le poème ricoche rapidement entre les participants. Chacun semble avoir reconnu quelque chose dans son poème. Ce texte, nous proposons de le travailler de trois manières qui se suivent : trois gestes d’appropriation – pour ne pas dire d’expropriation !

Tout d’abord, un premier ensemble de lectures qui essaient de souligner les différentes postures du lecteur. Il y a des oralisations qui confisquent la parole au poème : des volontaires le déclament, le jouent, l’interprètent. Leurs intentions/intonations tendent à doubler la voix du poème : c’est le poème en tant que poésie qu’on entend, le poème-poème à l’étroit dans sa case. Puis il y a des lectures qui redonnent la parole au poème : par deux, face à face ou dos à dos, les participants essaient de lire ensemble les quelques lignes. On démarre et on finit ensemble. On ne va ni trop vite ni trop lentement. On recommence plusieurs fois si nécessaire. Lire, c’est aussi échanger des regards. Prêter attention à l’environnement de sa lecture. Autant de contraintes qui évitent une relecture du poème et obligent davantage à écouter ce qui est écrit. Ces lectures – et celles qui suivent – sont avant tout des lectures qui s’oublient en tant que telles. Lectures à l’écoute du poème. Lectures qui écoutent plus qu’elles ne lisent. Arrêtons-nous un instant sur les lectures qui tournent autour du poème – une autre modalité du lire-écoute. Nous recourons à un lot de chaises en bois disposées au milieu de l’atelier. Un couple de lecteurs se voit confier plusieurs chaises (quatre au départ) : à eux de décider de l’environnement [2] de leur lecture. Quoi faire avec quatre chaises, deux voix, un poème ? À chaque nouveau couple, nous prenons le soin d’enlever une chaise. Bien sûr, le quatrième couple n’a plus qu’une chaise pour dire le poème : ceci n’empêche l’infini des possibles. Le point commun entre ces lectures à la chaise : les corps qui prennent position non pas par rapport à ce que dit le poème mais comment il avance, il s’écrit, il se rythme. C’est seulement à la fin de ces lectures qu’un premier échange « sur » le poème s’instaure. Sur les sensations qu’il procure, ses moyens limités, sur l’adresse. À noter que le je-tu est ici encore en embuscade. Camouflé par des infinitifs et des possessifs que la salutation finale (bonjour) vient libérer.

Ensuite, nous proposons aux participants d’engager un travail de réécriture(s) à partir du poème. Par une série d’opérations [3], il s’agit de faire sien le texte de Laâbi. Délicate étape que le passage des consignes. « Personnaliser » le poème ? Non. « Le transformer » ? Pas exactement. Le « réécrire », oui, mais qu’est-ce à dire ? Il ne s’agit nullement d’écrire comme Laâbi mais de faire avec les moyens choisis par le poète – lequel, au passage, n’exclut jamais de recourir à la ruse. Débrancher le poème de Laâbi et la voix qui le porte, pour le rebrancher sur soi, en espérant y laisser sa propre empreinte vocale. Autre image : démontage-remontage d’un appareil. Chacune des opérations proposées n’est pas seulement d’ordre linguistique : il y a comme un fil invisible à maintenir tendu du premier au dernier mot – que le lecteur doit lui-même trouver. Loin de se réduire à une banale activité lexicale ou syntaxique, cette réécriture à partir du poème de Laâbi – en apparence simple – permet d’expérimenter le texte comme organisme vivant, le discours comme passage de voix, le rythme comme microcosme. À chaque modification du texte, même mineure, l’auteur est amené à procéder à des relectures : chaque prise de décision relative au poème modifie sa portée, sa direction, son avenir [4].

Un. Remplacer les mots suivants par ce que vous voulez : « le café », « la radio », « mon épaule », « les doigts », « bonjour ».

Deux. Remplacer trois verbes par d’autres verbes de votre choix. 

Trois. Ajoutez une première ligne au poème (une ligne, pas un titre)

Quatre. Ajouter un adverbe en -ment.

Cinq. Supprimez un mot de votre choix.

Au fur et à mesure que le travail avance, nous nous amusons à « interdire » certains mots ajoutés par les participants – parce que trop communs. Ces mots finissent par remplir l’un des tableaux blancs du grand atelier.

aupres-de-toi

Avec l’un des groupes, une variante consiste à faire conjuguer les verbes à la première personne du singulier afin d’offrir une prise franche et directe aux lectures qui suivent cette activité de réécriture. En effet, ce parcours à travers le poème de Laâbi n’est pas achevé. Un troisième geste d’appropriation permet de prendre connaissance de l’ampleur des reprises de voix proposées par les participants. Une nouvelle phase de lecture collective pour essayer de percevoir des variations non seulement thématiques ou référentielles mais aussi rythmiques et donc vocales. Les participants qui le veulent – en vérité presque tous ! – viennent lire leur poème. Puis certains d’entre eux relisent le poème de leur voisin ou voisine. Pour conclure ce partage, nous choisissons un poème et le faisons lire par trois lecteurs différents : à l’écoute de la voix du poème. Puis l’auteur du poème lu trois fois le lit à son tour et chacun peut entendre que lecteur et auteur du poème ne font ici plus qu’un : la voix n’est pas manière de lire, mais matière de/dans l’écriture. Les participants vivent ici une expérience du continu de l’oralité qui échappe à la partition oral-écrit : l’oralité, c’est la voix présente du début jusqu’à la fin d’une oeuvre, que la parole se donne ou se prenne.

air-vif

Lire, écrire les titres

Une autre activité de lecture-écriture pour achever la matinée. On accorde souvent une attention limitée au titrage des œuvres littéraires. Or il y a tant à faire autour du titre – des lectures comme des écritures. Qu’il s’agisse d’un mot ou d’une phrase, tout titre littéraire est un phénomène langagier auquel l’atelier de littératures peut tirer maints profits. Expérience avec le poème Air vif de Paul Éluard [5]. Nous le distribuons aux participants comme il est présenté ci-dessus : sans titre. Comme nu. Comme une peinture. Lecture silencieuse, individuelle. Une attention nouvelle est requise. Celle-ci va se porter très vite sur la répétition des « je t’ai vue ». Nous demandons aux participants si ces « je t’ai vue » sont la seule chose qui se répète. Il faut s’attarder dans le texte pour voir le reste, s’apercevoir que tout se tient – les vers se tiennent comme on se tient dans les bras : tantôt on se tire, tantôt on se repousse. Des essais de lectures à voix haute révèlent toute la difficulté non pas de comprendre le texte mais de le lire d’un bout à l’autre sans briser l’élan du poème. Un déroulé minutieux qui appelle encore une fois une expérience rythmique.

Une proposition de lecture collective parmi d’autres. Nous appelons douze volontaires. Les invitons à se placer en ligne le long du mur, face au reste du groupe. Nous leur demandons de regarder droit devant eux et de dire ensemble la première phrase du poème : « J’ai regardé devant moi ». Plusieurs essais sont nécessaires pour prononcer en même temps ce premier vers. Puis nous distribuons à chaque participant un vers afin que le poème se déplace de la gauche vers la droite. Nous faisons travailler chaque vers – certains sont difficiles à dire. Une fois que chaque participant connait par cœur « sa » phrase, nous « confisquons » les copies du poème. Expérience d’écoute et de transmission : le dit du poème commence par le premier vers porté tous ensemble puis la voix du poème se déplace. Les « porteurs » doivent regarder devant eux et ne pas mordre sur la phrase du voisin. Même chose les yeux fermés. Quand c’est réussi, on peut presque voir la voix du poème se déplacer de corps en corps. Le caractère définitif du dernier vers le rend peut-être plus difficile à dire : « Je ne te quitterai plus. » Il faut trouver un endroit où ranger ce point dans le corps. Ces lectures avec les corps s’accompagnent de discussions libres. Notre intention : faire naître des questions. Qui a vu qui ? Qui a vu quoi ? Est-on ailleurs qu’en amour ? Pourquoi ce passé qui promet au futur ? C’est à travers l’activité qui suit – activité de titrage – que nous proposons aux participants d’esquisser des réponses.

les-derniers-poemes-d-amour_couvIl est intéressant de commencer par demander à quoi ressemble d’ordinaire un titre et à quoi ça sert. La variété des réponses forme une ligne de départ intéressante pour entamer la phase d’écriture. Nous invitons les participants à prendre le temps de relire silencieusement le poème. Puis nous leur demandons d’élaborer dans leur cahier une liste de titres possibles pour ce poème que nous avons momentanément débaptisé. Le nombre ne compte pas : autant de titres que possible. Nous passons de cahier en cahier pour « interdire » un certain nombre de mots ou de titres trop prévisibles ou trop génériques : « Je t’ai vue », « Tu me manques », « Promesse », etc. Chercher un titre pour ce poème-là : en fonction de lui seul, en ignorant scrupuleusement tout le reste. Titre qui serait comme une porte d’entrée (la porte peut être ouverte, entrebâillée, fermée). Nous demandons à chaque participant de réduire sa liste à cinq propositions de titres, puis d’en choisir une seule. La proposition retenue doit être retravaillée – titrer c’est aussi réécrire : le titre gagne-t-il à être raccourci (par exemple en supprimant un déterminant ou un adjectif qualificatif) ou amplifié (en qualifiant un nom ou en déplaçant le centre de gravité du titre) ? Chaque participant vient écrire au tableau sa proposition de titre. On découvre alors la grande hétérogénéité des propositions : ce qui se joue à travers elle, c’est la multiplicité des lectures du poème (multiplicité des compréhensions, des perceptions, des sensations, des appropriations). Tous les titres proposés ne valent pas pour le poème en question. Certains retiennent l’attention : ils sont le fruit d’une écoute singulière, une réponse possible au poème d’Éluard, voire deux voix qui se confondent. C’est seulement à la toute fin de cette expérience que nous révélons le titre original du poème : Air vif. Étonnement général. Dans un silence de confirmation, nous lisons pour la dernière fois le poème. Avec l’écho du titre dans l’oreille.

des-titres

Deux formes de prises d’élan sont ici rapportées. La première consiste en une réécriture totale d’un noyau poétique à la fois très simple et très dense. Suffisamment simple et dense pour pouvoir y insuffler sa voix. Ici, l’élan est donné davantage par les moyens du poème que par la voix de l’auteur du poème initial. C’est l’approche qui est travaillée, c’est-à-dire le maintien de l’unicité du poème dans sa dimension rythmique. La deuxième prise d’élan consiste à travailler la détente, l’impulsion – pour utiliser des termes d’athlétisme – en fonction d’une force poétique donnée, ici le poème d’Éluard. Pour exister, c’est-à-dire ne pas être contesté, le titre doit circuler dans tout le poème, l’irriguer de sa propre puissance vocale.

OM, 09/10/2016

[1] LAÂBI Abdellatif (2000). Poèmes périssables. Paris : La différence. Partie IV du recueil, p. 101.

[2] Nous pourrions dire « mise en espace » mais l’expression suppose une prise de distance avec le texte : ici il s’agit de garder encore une forme de fraîcheur à l’égard du texte.

[3] Nous utilisons ce mot (dans son acception technique et/ou mathématique) avec les participants pour leur faire comprendre qu’il ne faut pas hésiter à modifier le texte, le manipuler, le démonter.

[4] Les termes forme, sens ou signification ne sont jamais prononcés avec les participants.

[5] ÉLUARD P. (2002). Derniers poèmes d’amour, recueil Le phénix, poème Air vif, p. 128. Paris : Seghers.

10/07/16 – Ateliers de littératures en contexte de formation continue

paul-eluard-poesie-ininterrompue

Animerons du 25 juillet au 25 août 2016 quatre ateliers de lecture(s)-écriture(s) de quatre jours chacun au Centre for French Teaching and Documentation (C.F.T.D.) d’Enugu, Nigeria, à destination des formateurs de français des Colleges of Education (écoles de professorat). Un « grand atelier » et des workshops additionnels pour questionner le continu des activités langagières (lire, écrire, traduire, parler, jouer, enseigner, apprendre en langue étrangère). Autant d’ateliers avec des œuvres de langage et de culture exemplaires pour (faire) entendre sa voix en expérimentant des modalités de travail individuel et collectif trop rarement présentes dans la formation initiale et continue des professeurs de français au Nigeria.

Stages organisés par la coopération franco-nigériane dans le cadre du projet « Appui à l’enseignement du français dans les établissements supérieurs » (2015-2017), composante formation initiale. Environ 90 formateurs venant de 13 États des zones Sud-Est et Sud-Sud seront accueillis.

Bibliographie et parcours de ces ateliers bientôt en ligne. Compte-rendu à lire à la rentrée (septembre) sur ATELIT !

OM

[LA VOIX DANS LA VOIX : NUIT, MATIÈRE, ÉCOUTE, RÉCIT, VOYAGE,  CHEZ MESCHONNIC]

Couverture nous le passageUne lecture récente est venue nous rappeler que nous avions encore peu abordé la voix dans ce carnet de recherche [1] : Nous le passage [2], recueil poétique d’Henri Meschonnic. Plusieurs mois durant nous avons eu le titre sous les yeux, le livre sous la main, posé sur le bureau. Une sorte d’habitude : donner un peu de temps aux livres dont le titre donne matière à penser immédiatement. À titre de promesse Nous le passage nous a longtemps comblé – pour ne pas dire fasciné. Nous lisons des poèmes aussi (surtout ?) pour y sentir des éléments du langage, voire d’une théorie du langage et, sur ce point, le recueil de Meschonnic titre fort.

Un soir de lecture est venu où ce Nous le passage, ce nous majuscule, ce passage défini, ont laissé place à des expériences de passages en forces. Meschonnic engage une perception au plus près du continu de l’existence humaine : « on ne voit pas / à l’intérieur du visible » (p. 26). On le sent inquiet des apparences qui, comme les savoirs savants, s’imposent souvent par un effet d’évidence ou de transparence. Mais les yeux, la tête, le corps, le regard, le temps, le sol, le ciel ne sont-ils vraiment que cela ?, semble questionner Meschonnic qui « marche une ville dans la ville » (p. 10). Cette inquiétude générale n’est toutefois pas célébration d’une inintelligibilité du monde. Le poète rend compte d’expériences qui, au final, portent toutes sur la voix, la voix dans la voix [3]. Sa quête le conduit à faire un premier détour : par la nuit. Une nuit dans la nuit, va sans dire…

je ne parle plus de la nuit
d’elle vient la voix
je ne parle
que si elle passe
par moi
(p. 23)

Voix-nuit. La nuit – ou plutôt « ce qui ressemble à la nuit » (p. 15), c’est la situation de l’être sans voix. Mais un être sans voix qui se sait se situer dans la nuit (« je ne parle plus de la nuit »). Un être qui reconnait la nuit et qui espère en la voix. Bref, tout être qui ne veut pas se laisser confondre. La nuit de Meschonnic est la nuit en soi et en soi-même. Une nuit incorporée, presque une impuissance avouée. Il écrit aussi : « la nuit nous connaît par notre nom » (p. 15). Mais cette nuit n’est pas figée, elle n’est pas (con)damnation. Encore moins mutisme ou mutilation de l’être. Peut-être plus généralement un certain état de la conscience. Notre subjectivité moyenne pris dans le courant des confusions quotidiennes.

les métamorphoses sont
tous les moments sur la langue
où venant d’entre les mots
nous avons la nuit qui parle
(p. 91)

Nuit-matière. La nuit, c’est ce qu’on porte en soi et qui n’a pas été encore dit. L’expérience rudimentaire [4]. Porter attention à la voix, ce serait d’abord prendre conscience de cette nuit intérieure : « même après le sommeil nous sommes tout de nuit » (p.15). Ce tout-de-nuit, qui conduit à l’aventure du langage, est « une matière d’avant nous et après nous » (p. 15). Meschonnic fait naitre la voix dans ce tout-de-nuit qui est matière de la voix, son premier mouvement. Parler, c’est parler d’une voix qui sort de la nuit – et peut-être parle contre elle.

(…)
une matière d’avant nous et après nous
elle se rassemble ou se disperse
ce sont ses mouvements
que nous suivons elle est hors de nous
ou en nous une voix qui marche ou un rêve qu’on chasse des mains
(…)
(p. 15)

Voix-dehors. Cette seconde voix dans la voix, cette voix au carré – plus puissante donc – n’est pas seulement intériorité. Elle n’est pas circonscrite à des éclats de vie mais à l’éclatement du temps et des espaces qui rend impossible le décompte des mondes. La voix dans la voix – la seule voix pour Meschonnic – serait comme le produit de l’eau de source et de l’eau de pluie : capacité à tenir « le changement qui se fait / loin » et « ce loin qui est en nous » (p. 18). La voix abolit toutes les distances pour les monter en circuit(s). Pas de frontière entre le ciel et ce qui se trame en nous.

c’est tous les jours que je toi
les mots sont courts ou s’allongent
mais tous se mêlent pour faire
de nous des récitants
de notre récit une phrase
qui nous dérive et nous verbe
tellement tout bouge et nous prend
que notre langage est
en avant de nous
car il ne vient que d’entendre
c’est pourquoi nous dormons peu
et nos mots bien moins que nous
(p. 25)

Voix-récit. La voix chez Meschonnic est aussi récit dans la mémoire, mémoire d’un récit qui dedans éclaire ce qui attend depuis. Mais cette voix-récit est assurément ce langage à nous, en avant de nous, en avance. Qui parle pour nous. Parce que la voix est ce qui, en nous, sait déjà ce que nous voulons dire, allons dire. La voix est un temps d’avance, un très court instant. L’absolu court-terme de notre avenir. La voix est un futur proche. Le terme de récitants nous a beaucoup surpris – il fait du nous collectif la condition non négociable du langage (le je-tu de Benveniste). Tous des récitants à partir du moment où l’on répond au monde fait des uns et des autres. Enseignants, écrivains, médiateurs n’expérimentent-ils pas au quotidien les difficultés de répondre, de s’entrevoir, de faire circuler du dire de corps en corps. Meschonnic insiste : le langage n’est qu’écoute, « il ne vient que d’entendre ».

nuit en travers nuit partout
tremblant entre tant de bruits
faisant du sommeil une offrande
qu’on pose sale de trop de veille
que faut-il pour s’éveiller
de cette veille
(p. 28)

Voix-éveil. À l’écoute qui est à la fois entendement et entente, le poète oppose l’état de veille que nous pourrions définir comme tout geste de repli : un regard muet, une présence passive, des silences vides, auxquels nous ajoutons souvent quelques paroles bruyantes ou brutales. Toute situation de fermeté où nous obstruons le passage. Une « nuit partout ».

l’écoute
c’est de toute la voix
nous l’histoire elle le sens
notre naissance
vient après nous
(p. 44)

Voix-écoute. Chez Meschonnic, l’écoute est donc le préalable à toute prise de voix. Une écoute difficile car il s’agit ni plus ni moins de repérer la voix dans la voix, distinguer la voix de la nuit, dans la nuit. Écouter la voix pour prendre parole – comme on prend pied. Il n’y aurait en fait que des reprises de voix puisqu’il s’agit toujours d’entendre d’autres voix avant toute possibilité de se faire entendre. Mais où écouter cette voix dans la voix – qui, autre difficulté soulevée par le poète, est plurielle ? Peut-être aurait-il dû préciser dès le départ : les voix dans la voix.

peut-être on commence à dire
ce qui passe de corps en corps
quand on arrive à entendre
les voix qui parlent seulement
dans les silences de notre voix
(p. 31)

Voix-silence. Les voix sont à entendre dans nos silences. Quand nous lisons une œuvre littéraire, chacun lit avec son propre silence, qui permet d’entendre la/les voix de l’auteur. Au moment d’écrire, le poète fait de même – mais ce sont de ses propres voix qu’il se préoccupe. Le silence est d’une qualité particulière chez Meschonnic. Il est à rapprocher de la notion d’intervalle mais aussi de celle de geste. Les silences sont ce rythme qui perce les voix. Nous voyons ici un rapprochement possible entre la théorie critique du langage de Meschonnic et la théorie critique de l’art de John Dewey (voir son essai L’art comme expérience).

les intervalles entre les coups du cœur
ne sont pas vides
les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs
ce sont des presque mots des
presque gestes
du plus que se taire
et du moins que dire
(p. 32)

Voix-corps. On ne parle qu’avec le corps. On ne parle que du corps – pour le dire à la manière de Meschonnic. Plus généralement, lire Meschonnic, c’est toujours en revenir au corps. En ce sens, Nous le passage compose une suite avec Critique du rythme [5]. Comme il y a des voix qu’on ignore, il y a des corps multiples qui s’ignorent. À l’intérieur de ce corps qui abrite aussi d’autres corps, la voix serait alors « comme une langue / à chaque moment différente / que nous sommes toujours au commencement d’apprendre » :

à l’intérieur des lettres
d’autres lettres
à l’intérieur du corps
nos autres corps
comme une langue
à chaque moment différente
que nous sommes toujours au commencement d’apprendre
(p. 33)

Dire. Le corps-langue compose avec des silences, des voix et des corps. L’écoute doit être totale, elle est le commencement de la voix. Meschonnic insiste ci-après : il faut écouter de toute sa voix ou, dit autrement, utiliser sa voix pour écouter. Dans le même temps, il rend bien compte de la fragilité d’un tel continu nuit-silence-voix-corps-dire. Les voix disparaissent facilement, se diffusent : « une voix dans la tête / comme un peu de neige / dans la main » (p. 49). Plus vertigineux encore, il y a dire et dire. Et aux yeux de Meschonnic le seul dire, c’est avant tout entendre ce que l’on dit :

(…)
la lèvre est au bord
de ce qui transforme le langage
ce qu’à travers toute chose
que nous disons
on entend
(p. 60)

La voix est ce dire plus important que le reste, le taire, le faire-taire. Nous parlons par trop-plein de silences et par manque de mots, comme l’indique le poète :

je parle parce que je manque de mots
non qu’il me manque des mots pour mettre des noms aux choses
mais parce qu’au milieu de chaque mot
un silence commence en moi
le manque des mots c’est moi
je parle vers l’oracle qui me trouve
quand je sais trop je me perds
il faut que je n’entende pas pour entendre
que tu te lèves que tu marches dans ce que je dis
et je me tais pour te suivre j’écoute mais tu n’es pas là
je veux couvrir ce silence il traverse le langage
il n’est là que quand je parle
(p. 75)

Voix-voyage. Chez Meschonnic la voix est aussi ce chant silencieux – évidemment ! – parce que continu en nous. Ce chant est « notre voyage ». L’être humain voyage beaucoup car il voyage double, triple : dans l’espace, dans le temps, par les déplacements de l’âme.

on s’entend c’est la lumière
il y a eu combien de mondes
ils ont fini
nous le chant
silencieusement passe en nous
c’est lui que nous entendons
ensemble et qui nous déplace
d’un lieu à un autre lieu
ce chant est notre voyage
nous nous tenons par le temps
par lui nous sommes à nous-mêmes
maintenant et
plus loin que nous n’imaginons
oui toi ma voix dans ta voix
(p. 78)
nous avons voyagé
puisque nous ne sommes pas revenus
les mêmes et
que nos retours aussi sont des départs
car ils commencent
des écritures qui lisent en nous
plus que nous lisons en elles
(…)
(p. 85)

Voix-avenir. Formule puissante : « des écritures qui lisent en nous / plus que nous lisons en elles » pour parler de ces suites d’expérience. Selon lui, l’après-voyage n’est jamais un retour puisque le voyage n’en finit pas de produire ses conséquences : « on ne revient pas des voyages / qu’on ne finit pas » (p. 86). Ce qui est vrai des voyages l’est peut-être aussi de certains apprentissages. S’approprier une langue étrangère modifie tant de variables en nous et autour de nous. En classe, nombreux sont les enseignants qui proposent des parcours avec des œuvres littéraires : en les préparant, qu’ils repensent à la formule reprise ci-dessus pour s’assurer que les activités proposées engagent chaque apprenant à ouvrir « toutes mes bouches à venir » (p. 68). Meschonnic repense l’avenir de la voix en pointant ce que nous éprouvons très souvent par intuition : il n’y a que des voix-avenirs. Ses poèmes nous font revivre cette expérience première : les mots sont ce passage qui mène à nous, qui font se rencontrer ancien et nouveau nous. Nous voici donc voyageurs de la voix [6]. Puisqu’elle est traversante, la voix est un continu interne et externe. C’est elle qui autorise toutes les expériences de trans-subjectivité dont la littérature et la recherche en sciences humaines et sociales. Les regards, les esthétiques ou les communications, aussi divers soient-il, ne suffiront jamais pour ne pas retourner à la nuit : « je suis de ton avenir / nous vivons de bouche en bouche » (p. 57). C’est pourquoi penser la notion de voix en didactique des langues étrangères est un chantier prioritaire. L’oeuvre de Meschonnic nous y invite sans cesse.

OM

Dezafi. M-e-s Olivier Mouginot. 2011. DR.

Dezafi, théâtre. M-e-s Olivier Mouginot. 2011. DR.

[1] Lire notamment Je vous envoie ma voix et Essais de voix en langue étrangère.

[2] MESCHONNIC H. (1990). Nous le passage. Lagrasse : Verdier.

[3] Épigraphe du recueil.

[4] Nous empruntons l’expression à John Dewey dans L’art comme expérience. Voir Enseigner les arts de la vie, avec John Dewey.

[5] MESCHONNIC H. (2009). Critique du rythme. Une anthropologie historique du langage (1982). Paris : Verdier, « Poche ».

[6] Titre d’un recueil de Meschonnic.

[LE COURAGE DES OISEAUX DE PATRICK LAUPIN : « UNE LANGUE, ON NE PEUT QUE LA VIVRE »]

Heureux détour par un ouvrage remarquable (remarqué dès sa parution en 1998), Le Courage des Oiseaux. Sous-titré Étude & Poèmes, ce livre de Patrick Laupin – enseignant, formateur de travailleurs sociaux, poète (pour vite faire les présentations) – relate « une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire ». L’ouvrage ne promeut pas une fausse créativité joyeuse, encore moins une méthode prête à l’emploi. L’auteur, avec une lucidité exemplaire qui alimente la force de l’ouvrage jusqu’au bout, ne cache rien de son intention première : « J’essaie dans cette étude, avec chacun des enfants, de suivre et d’analyser les retombées de cette expérience, les avancées, les bonheurs et les malheurs, les difficultés. Car je n’imagine en rien une sorte d’injonction cathartique de la création, simplement l’épreuve des enfants authentifie et permet, si l’on se laisse apprendre, d’en tirer des enseignements. » (p. 30) Nous allons revenir ici sur certains des enseignements que Laupin s’est proposé de partager à travers ce livre. Nous avons notamment retenu ceux qui renvoient au lien complexe sujet-langue et qui, à ce titre, pourraient directement intéresser didacticiens des langues et praticiens de la transmission littéraire.

Courage des oiseaux

1. De la difficulté d’être sujet dans et par la langue

Le Courage des Oiseaux apporte plusieurs éclairages intéressants sur l’écriture personnelle et, plus précisément, la « question biographique » – expression de Laupin employée à plusieurs reprises dans l’ouvrage. Question très présente en didactique du français langue étrangère (désormais FLE) quoique posée parfois de manière superficielle (chasse-gardée des activités communicatives). Pourtant, comme le prouve le récit critique de Laupin, on ne peut véritablement s’enquérir du rapport des individus à leur langue, à leur besoin de paroles, sans oublier, au moins pour un temps, la dimension communicative qui, jusque dans le champ scolaire, justifie à la fois la fin et les moyens d’une majorité d’activités langagières. L’atelier de lecture-écriture de Laupin ne cherche pas à faire rattraper aux participants [1] un quelconque retard scolaire (la rupture entre les êtres et leur langue est souvent consommée de manière brutale jusque dans les corps).

Alors, qu’a cherché à dire et à faire Laupin en faisant lire et écrire des « enfants perdus dans la langue » ? Faisons remarquer au préalable qu’il nous épargne une focalisation techniciste sur un supposé développement autonome de la compétence scripturale. Ici, l’écriture n’ignore pas le jeune sujet et son corps et son rejet de l’école et sa famille et sa vie et ses problèmes et toute la violence de tout ce qui précède. L’atelier de Laupin se définit davantage comme un atelier du dire où ces enfants, ces adolescents plongent dans la langue, pas seulement dans l’écriture. Les activités proposées ne relèvent pas de la seule production écrite, ce sont des temps de subjectivation. Par la lecture, l’écriture, la discussion, un continu langagier est (re)construit – autrefois brisé ou tordu par les récifs de l’école ou les aléas de la vie. Ces êtres en souffrance cheminent vers une prise d’expérience susceptible de leur révéler que parler, lire, écrire, ce n’est qu’une seule et même activité : dire. Autant de verbes qui, d’ailleurs, trouvent leur pleine réalisation à la forme pronominale (s’écouter, se lire, s’écrire, se dire).

Cette préoccupation préalable de Laupin pour toute forme de dépossession subjective [2] nous a fortement marqué. Elle éclaire d’une autre lumière d’autres questions qui animent notre recherche : l’apprentissage d’une langue étrangère est-elle une forme de distance problématique entre sujets et langue ? Peut-on la rapprocher d’autres situations sociales, familiales, scolaires, marquées par des déficits de subjectivité et qui appellent à des réponses sinon des réparations. Entre jeunes sujets en situation d’échec et apprenants de langue étrangère, n’y a-t-il pas des situations similaires de « pauvreté de la langue », de « non-expression », d’« acréativité », trois expressions employées par Laupin (p. 147) pour décrire la non-possibilité temporaire de s’inscrire dans un projet langagier ? En d’autres termes, quelle(s) différence(s) faut-il vraiment continuer à opérer entre scripteur en langue maternelle et scripteur en langue étrangère à partir du moment où l’on souhaite réfléchir en termes d’intensités et de modalités de subjectivation ? Dans les deux cas, il est question de sujets en rupture de sens, d’individus cherchant à s’affirmer, à se prononcer en langues toujours étrangères – langues qui vous regardent faire. Par ailleurs, sur le strict plan de l’écriture, existe-t-il vraiment un scripteur idéal en langue première comme en langue étrangère ? Les performances langagières – écrites comme orales – sont très hétérogènes, ce que révèle n’importe quelle pratique d’atelier d’écriture.

Au final, écrire avec tout le monde – ce que fait Laupin, signifierait écrire avec une multitude de gens « perdus dans leur langue ». Nul besoin, d’ailleurs, de préciser quelle langue, comme le suggère la description que l’auteur fait de ses jeunes élèves et qui vaudrait certainement pour les apprenants d’une langue étrangère : « Leur place dans la langue ressemble à l’étrange attitude de quelqu’un qui dans la vie se tiendrait devant les mots dans l’attente que les mots lui disent quelque chose. » (p. 148) Ainsi, malgré la grande diversité des situations de dépossession subjective, le défi nous semble le même pour tous : devenir le sujet de sa langue pour répondre à « un grand désir de parler » (p. 25). Face à un tel défi-désir, Laupin tient un discours rassérénant, rappelant notamment que, malgré les difficultés de ses élèves, tous ont eu « une aptitude à se mobiliser dans leur propre histoire » – ressort biographique sur lequel s’appuie solidement sa démarche d’atelier. Nous verrons plus loin que, jusque dans la promotion d’un nouvel ordre rythmique, le parallèle avec la langue étrangère affleure sans cesse, comme dans cet extrait où Laupin affirme que « la parole d’un seul est en solidarité avec celle de tous les autres parce que cette langue qu’il nous faut chacun trouver et incarner dans un rythme (…) nous est d’abord tout autant étrangère que nous le serait une vraie langue étrangère et demande de nous en remettre aux pensées et à l’écriture de ceux qui nous précèdent car c’est en eux que nous trouvons notre force et nos appuis » (p. 239).

2. Lecture-écriture : du rythme initial à l’expérience langagière de soi-même

Une grande partie de l’ouvrage évoque le lien entre lire et écrire – « d’une précision inouïe » (p. 257). L’auteur en propose une analyse qu’il nous semble judicieux de réénoncer ici :

L’effet de déclenchement subjectif de la lecture

Laupin part du constat que chacun est porteur d’un rythme propre que la lecture peut aider à révéler : « Le matériau sur lequel porte l’expérience est la lecture, le livre, littéraire ou pas, tel qu’il révèle en chacun non pas un langage extérieur à soi mais le livre intérieur de soi-même, soit pour chacun, son propre rythme, sa propre langue, sa propre syntaxe » (p. 14). Plus loin, il attribue à la lecture un effet de « déclenchement subjectif » (p. 246). La révélation en question, suscitée par l’expérience du rythme, ne sert pas seulement l’individualité, elle participe aussi de la communication humaine, nourrissant l’activité continue de la trans-subjectivité : « Ce pari de convoquer des êtres au lieu même de leur « infirmité » s’appuie sur l’espérance qu’ils viennent à leur tour dans la chaîne parlée, dignes de l’être et de la pensée (…) » (p. 30).

La lecture est donc chez Laupin « une position de départ » qui implique qu’« il n’y a pas de position d’auteur au sens d’un propriétaire du texte ou du langage » – au contraire, « tout être est traversé par le langage, et il peut devenir dès lors dépositaire de tout rythme qui lui échoit » (p. 14). Dans le contexte éducatif qui est décrit au fil des pages, la lecture – qui s’appuie sur « la modernité littéraire » – s’envisage de la manière suivante : « La visée de la lecture est (…) plus de rythme que de sens. Moins de comprendre que d’être réceptif. Lire c’est ainsi toujours renouer au fil harmonique et disharmonique de soi-même. » (p. 15). L’enseignant précise : « Il convient que le maitre soit lui-même sensible à cet impact corporel, attentif au rythme de chacun, qui passe par le silence, le rien, l’angoisse et la capacité d’attendre ou pas. » (p. 14) Ainsi, dans cette perspective, « la lecture est plus une expérience qu’une connaissance » (p. 15). Expérience avant tout corporelle, Laupin parlant à plusieurs reprises du « corps de la lecture ».

L’écriture, une lecture efficace

C’est ensuite qu’il précise que l’expérience de « ce rapport du rythme et de la signification incluant la biographie ne peut correctement se traiter que dans le champ de l’écriture » – où il s’agit pour l’enseignant de développer une « capacité à ponctuer le rythme et le temps en chacun » (p. 15). Lecture et écriture ne font alors plus qu’un « car il n’est a priori aucune bonne lecture sauf dès qu’un sujet l’inscrit en son nom propre, dès que d’un style il la signe. » (p. 15). C’est à ce moment-là que le sujet « incarne alors littéralement un corps et une voix dans la parole où le langage conquiert son efficace quand il passe à l’écrit » (p. 15). En d’autres termes, chacun trouve son rythme « en prenant appui sur l’effet produit par d’autres écritures » (p. 34). Nous invitant à ne pas vouloir être « plus fort que le langage » (automatisme prométhéen tellement vrai en didactique des langues…), Laupin rappelle que « l’expérience de l’écriture nous désensorcelle de l’illusion d’une maitrise par les idées pour retrouver le rythme des éprouvés » et de préciser aussitôt : « le déploiement du langage en signes et en spatialité du corps, du temps vécu dans le rythme s’oppose au sens comme aux idées ou aux concepts tels qu’ils dépossèdent celui qui parle de son point de départ » (p. 16-17).

Au final, Laupin nous donne une définition de l’écriture qui engage ensemble les continus langagier et subjectif : « écrire revient (…) à se laisser traverser par le corps délié de l’écriture et à devenir le premier lecteur soi-même de qui est écrit. Ce rapport écriture-lecture est naturellement primordial en ce qu’il implique la responsabilité, la part active en chacun du scripteur et du lecteur (…) » (p. 21). Plus loin, une autre définition vient éclairer le procédé singulier de subjectivation propre à l’expérience scripturale : « L’écriture (…) est un corps d’émotion, d’éprouvés, de gestes, d’espace, de mémoire et de temps qui permettent à l’enfant de se poser et de prendre des marques en son temps, jusqu’au fait de sentir la présence impliquée dans le vide lumineux du souffle, s’incarner dans une phrase en laquelle il se retrouve » (p. 24).

Quand écriture et lecture se relancent

À noter également ce passage dans lequel, avec l’aide de Maurice Blanchot, Laupin essaie d’analyser en quoi le travail d’écriture dérive de la lecture – dans une dynamique qualifiée de « relance lecture-écriture » et apparentée à un dialogue entre des grands textes et sa propre écriture : « On reconnait qu’on n’est pas à l’origine du langage et on interroge ce reste incompréhensible de l’être jeté dans le monde bien avant toute idée ou projet. L’antérieur et l’intérieur peuvent jouer temporellement sur la ligne du présent » (p. 43). L’un des poèmes reproduits ne s’intitule-t-il pas « Tout ce que je dis a une suite » ? Laupin travaille ici une conception de l’écriture qui nous a touché : « Dans cet acte où l’on éprouve que l’on n’apprend jamais à parler mais qu’on prend la parole, qu’on la reçoit et qu’on la laisse parler en soi, le mirage de la possibilité que quelqu’un puisse se substituer à un autre dans son acte s’effondre. » (p. 43) La lecture devient alors médiation censée dénouer l’impossibilité d’écrire : « Lire, écrire, deviennent alors l’espérance de possibles retrouvailles et l’espace rythmé d’un recueillement » (p. 44). La réénonciation poursuit le mouvement de réconciliation amorcé avec la lecture. Autant de mouvements que rien (ou presque) ne saurait arrêter : « Il n’existe pas de signification ultime d’une écriture mais toujours une sollicitation à reprendre et à penser, à devenir soi-même acteur d’existence » (p. 226). Lecture et écriture forment un circuit réénonciatif : « Le texte c’est alors le reste dans une durée telle de langage que nul ne peut en venir à bout ». (p. 226) Et ce continu se révèle au cœur de la subjectivation : « Lisant-écrivant nous sommes en relation. Cherchant aussi dans notre mémoire, nous sommes en état de traduction, comme d’une langue à l’autre » (p. 158).

Balistique

En résumé, lecture et écriture ont avec Laupin un potentiel pour modifier intensément les pratiques de classe à condition de les concevoir hors modèle. Une poétique ? Non, une balistique ! « Dans la dérive de la lecture et l’aléatoire de l’inscription du rythme de l’écriture – presque une balistique plus qu’une transcription, on sort de l’idéal de la langue bien faite, cette butée de toutes les sciences normatives, pour laisser la voix et le corps recevoir ce qui s’exprime (…) » (p. 255). On sent d’ailleurs chez Laupin une certaine colère devant une forme de « violence interprétative » diffusée par l’enseignement de la littérature. Rappelant que « la lecture suppose un je et un tu, un toi et un moi (…) » (p. 215), il insiste sur le fait qu’« aucune interprétation n’épuise la signification de l’acte ou de l’expérience d’écrire ».

3. Définitions du rythme chez Laupin : vers un nouvel ordre rythmique

Le Courage des Oiseaux est un livre rare de critique littéraire : l’un des seuls à placer la notion de rythme au cœur des pratiques d’ateliers d’écriture. Comme nous l’avons déjà dit, pour Laupin, chacun est porteur d’un rythme à soi, d’une « tonalité de langue » qui serait « prompte à s’exercer chez chaque sujet dès lors qu’on la sollicite » (p. 14). Tout au long de son essai, il développe des formulations qui construisent comme une ébauche d’une théorie pratique du rythme – à laquelle nous reprocherons de ne pas être toujours très au clair avec des notions telles que le style, l’allure, la syntaxe. Quoi qu’il en soit, le rythme chez Laupin finit par s’affirmer contre la (seule) signification : « Le rythme suspend la signification, crée une vacillation des mots eux-mêmes, un creux natal de toute idée où le sens renait dans la forme singulière de celui qui l’interprète et l’entend » (p. 267). Élément directement en relation avec notre recherche, le rythme chez Laupin est de l’ordre d’un continu : rythme, corps, voix, geste, classe et temps travaillent ensemble à une nouvelle conception du dire. Nous allons voir comment à travers un recensement des évocations du rythme dans Le Courage des oiseaux.

Le rythme, ce travail de chacun

Le rythme chez Laupin, c’est d’abord celui du travail des élèves, faire que les élèves s’emparent de ce rythme. « La classe comme lieu et ensemble de rythmes et de règles (…) », précise-t-il (p. 22). Et de citer à la page suivante la psychanalyste Françoise Dolto dont la formule vaudrait pour la classe de langue : « Que l’enfance puisse chercher à sentir, lui, comment il dirait ce qu’il a à dire ». Le rythme de travail renvoie plus concrètement aux activités de lecture-écriture : « Lorsque les enfants perçoivent que leur écriture claudique, boîte, ne rejoint rien idylliquement, ils peuvent devenir responsables de leur rythme, ils peuvent ressentir la division qui existe entre ce que l’on pressent et l’impossible immédiateté à nommer. Cette expérience est susceptible de pacifier leur inquiétude (…) » (p. 23).

Le rythme, ce temps en chacun

Le lire-écrire de Laupin suppose un autre rapport au temps. Toujours soucieux de relater avec exactitude son expérience, certaines phrases débordent le contexte initial pour fixer des principes plus généraux : « Ce qui est alors important c’est de distinguer le temps du rythme propre à chacun, de ses éprouvés, et le temps de la grammaire comme code, loi. Ne pas rabattre l’un sur l’autre auquel cas l’enfant est écrasé par un système extérieur dans lequel il ne peut rien poser, rien mettre, rien trouver de lui. » (p. 23) Il écrit plus loin : « Alors que d’un code on ne peut rien faire sauf le connaitre, une langue on ne peut que la vivre ».

Le rythme, cette expérience subjective

Le rythme chez Laupin, c’est aussi celui de l’expérience subjective : « L’école, outre sa vertu d’apprendre, charrie une foule de scories conformes, des effets d’opinions, de mensonges qui sont le contraire du rythme d’une expérience subjective réelle » (p. 32). Expériences détaillées tout au long de l’ouvrage : « Ainsi, les poèmes de Miloud, de Serge ou d’Éric témoignent de ce qu’une certaine attitude par rapport au langage ne vise pas à placer devant la conscience l’intelligence ou le vouloir bien dire, les idées, mais à se laisser traverser par l’écriture et la lecture, devenant scripteur de ses lectures et lecteur de sa propre écriture dans le champ ouvert et toujours mobile des autres écritures (…) » (p. 189).

Le rythme, cette tonalité de langue

Le rythme est aussi et surtout une « tonalité », « rythme de notre pente verbale », « notre sensation typique, celle où nous désirons seulement parler » (p. 251). Tonalité qui affleure par moments. Le rythme est ce moment langagier, « où le trait d’écriture et la voix coïncident (…), ce moment (…) où une écriture se met à chavirer, à glisser, ne cherche plus à dire le centre intelligent des choses, mais dérive dans une exigence infinie qui dit déjà quelque chose et autre chose » (p. 257).

Le rythme, cette convergence qui ne prévient pas

D’après Laupin, le rythme est toujours « à la fois une convergence – on veut se rapprocher de – et la rencontre d’une surprise, une divergence, une relance, pour autre chose dans la langue qui n’était pas initialement prévu » (p. 268).

Le rythme, cette investigation du langage

Précisons encore davantage une vision du rythme née d’une multitude d’expériences littéraires : « J’entends ici par poésie, toute écriture, prose, vers, fragment, pensée, notations, récit, dès qu’il y a rythme » (p. 188). Le rythme se fait parole directe (écho à Rimbaud), « langue qui existe sous la langue » et qui « produit un évidement actif de la langue usuelle » (p. 195). Devenu poétique, le rythme chez Laupin est alors sans cesse ramener à sa dimension première : « (…) le rythme poétique ouvre une perspective biographique, entre dans la biographie, en fait partie, la crée, dessine des accès auparavant entrevus loin de soi » (p. 198). Autrement dit, le rythme assumerait « l’investigation du langage » (p. 219) : « Sans l’investigation de la forme nous tomberions dans l’informe et ce qui importe c’est la capacité du rythme à créer « l’enforme ». Et cette expérience du rythme, c’est quelque chose qui s’appréhende en se manifestant plutôt qu’en s’expliquant. »

Le rythme, cette pédagogie qui n’ignore rien

S’inquiétant du « simulacre de savoir dans la communication » (p 221), Laupin finit par replacer la notion de rythme au cœur du monde scolaire. Deux citations fortes nous ramènent à l’horizon pédagogique. La première est celle du psychiatre Jean Oury : « Le rythme, c’est peut-être l’objet de toute pédagogie. Trouver le rythme de chacun et le respecter. » (p. 193) La deuxième, concernant l’usage du langage, est empruntée au philosophe Ludwig Wittgenstein : « Il est clair que la plupart du temps le « jeu » du langage est purement et simplement réduit et assimilé à la norme et à la cadence d’un usage utilitaire du langage. Mais c’est aussi peut-être que peu de pédagogiques ont une oreille pour leur propre langage. » (p. 219) Laupin s’explique ensuite avec ses propres mots : « (…) tout aliénation subjective, toute altération psychique de la capacité de discernement et d’exercice autonome de ses facultés pour un sujet, va de pair avec une aliénation sociale, c’est-à-dire un certain usage du langage notamment qui consiste à réduire le langage au discours, à privilégier les idées sur les mots, à structurer le rythme sur la cadence et la pensée sur le principe, bref à créer des jargons d’identité collective. » Et d’enfoncer le clou dans « notre » direction : « (…) ce qui est mal aperçu aujourd’hui quant à la lecture et l’écriture (…) c’est que l’énergie psychique qui émane de l’expérience de la constitution d’une langue est infiniment supérieure humainement parlant à la réduction thématique qu’on peut en faire. » (p. 220) Laupin insiste : « La visée du thème, du sens, de l’expressivité, censure le creuset des forces mentales et corporelles éprouvées et créées dans l’acte. » Et n’en démordras plus : « (…) ce point où achoppent les pédagogiques qui n’ont pas plus d’oreille que de vision pour le rythme, la littérature contemporaine ne cesse de le nommer, c’est je crois sa condition « démocratique » » (p. 244)

Le rythme, ce texte de la vie

Le rythme chez Laupin, on l’aura compris, a à voir avec le corps : « l’écriture est parole de part en part, mais parole intérieure à lire à voix haute dans le livre immobile et muet de soi-même (…) » (p. 225). Il va même jusqu’à se demander – proposition d’atelier à tester ! – « s’il n’existe pas des positions du corps d’où vienne l’écriture » (p. 225). Dans l’une de ses dernières formulations du rythme – autant de formulations qui révèlent non pas que tout est rythme mais que tout est dans le rythme, l’auteur finit par trancher : « Le rythme est la pulsation même du corps qui infinitise et pluralise les unités de discours jusque dans la vacillation de la voix » (p. 268). Livrer le rythme au corps revient alors à le livrer à la vie : « Le rythme dissout – au sens d’une nage, d’une marche – le texte discursif dans le texte de la vie » (p. 268).

Pour ne pas en finir avec le rythme

Face à une telle envergure du rythme, l’enjeu de sa prise en compte dans l’enseignement des langues et des littératures est de taille comme le souligne Laupin vers la fin de l’ouvrage : « (…) que l’écriture soit une expérience, où le jeu du langage donne la place essentielle au rythme et à la mémoire, semble un objet qui échappe et dont l’essentiel paraît mal communicable. Car la reconnaissance de ce point sensiblement diffracté en tout langage exige de reconnaître l’écriture comme un travail colossal de tâtonnements et d’avortements, d’imprécisions, de maladresse, de rebuts, plutôt que d’imaginer que l’on puisse écrire comme on rêve que l’on pourrait écrire ou comme on parle. » (p. 247) Critique ouverte d’une présence constante de l’écriture sans écriture, d’expression sans subjectivation : « De fait beaucoup de pédagogies se réclamant de la libre expression, du texte libre, sont en fait des pédagogies du sens car elles reconduisent et réordonnent la maîtrise d’un sens, par manque d’oreille, de vision mentale, de tact, de ponctuation du temps, chez celui qui écoute » (p. 267).

Se risquer sujet de sa langue

Comme nous venons de le souligner à travers cette anthologie interne du rythme chez Laupin, rythme et sujet se lient dans les profondeurs du langage. Cette interrogation est d’ailleurs présente au départ de l’essai quand l’auteur écrit : « Une des énigmes relatives à ce rapport du rythme et de la signification impliquant par le langage ainsi mobilisé la question biographique est que le rythme se pose, se noue et se dénoue presque d’emblée aux points cruciaux et de la pensée et de la question du sujet » (p. 21). Rythme et sujet fusionnent dans le dire, un dire qui est aussi, dans la conception de l’auteur, « un geste et un faire, un geste du corps et de l’idée » (p. 39). Tout à la fois poétique, compte-rendu d’expérience, critique littéraire et recueil de poèmes écrits par les enfants, l’ouvrage de Laupin prouve qu’un autre dire est possible en situation d’apprentissage – disons « dans les conditions d’un non-savoir » (p. 243). Tout dire s’essaie d’abord à travers des propositions qui sont davantage des dispositions que des dispositifs : « Faire percevoir à ces enfants par le rythme qu’ils ont une oreille pour le langage, apprendre à écouter la fréquence, le surgissement mais aussi la disparition du rythme de son propre langage. Devenir sujet de la langue (que ce soit la langue qui crée cet effet) si l’on s’y prête et qu’en retour l’acte d’écrire signe un effet de biographie. » (p. 43). La didactique des langues portera son attention sur la précision en parenthèse de Laupin (« que ce soit la langue qui crée cet effet » – le devenir sujet dans la langue) : trop d’approches méthodologiques pavées de bonnes intentions n’y ont rien changé, se contentant d’appeler à une didactique du sujet en langue étrangère qui commence toujours par défaire le continu langagier. L’auteur le rappelle à sa manière en évoquant la dimension biographique de l’écriture : « (…) c’est la langue qui permet la biographie » (p. 42), pas le contraire.

Nous voici à la fin de l’ouvrage avec une proposition dont l’aire de retombée est aussi vaste que le monde des oiseaux : devenir sujet de la langue, de sa langue, suppose de faire l’expérience de se confier au rythme. Autrement dit, prendre le risque de sa singularité en cherchant à ponctuer sa propre langue. Éveiller les enfants et les apprenants à ce qu’ils peuvent être. À ce sujet, Laupin précise, à rebours de toutes les lames de fond (subjectivisme, esthétisme) ou de tous les effets de mode (expressivité, créativité, ludisme) : « Il ne s’agit en rien d’une croyance expressive en un « pouvoir tout dire » ou de quelque libération imprévue par la fatalité d’un automatisme verbal (telles me semblent les impasses des expressions dites libres) mais de cette intériorisation pour chacun du rythme dans les lettres incarnées du souffle et des mots (…) » (p. 33-34). Poétique et éthique convergent alors dans ces propos qui suggèrent une véritable « dialectique de la parole et de l’écriture » (p. 255) : « L’écriture pour qu’elle ne trahisse pas sa chance d’être à hauteur d’un projet de vérité doit être un acte d’engendrement au lieu de la naissance d’un langage plutôt qu’une expressivité. (…) Si la portée fondamentale est l’évènement et l’avènement de l’être dans le langage on ne peut plus juger en termes esthétiques, non plus sublimés. Il s’agit d’éprouver un acte. » (p. 242).

OM

[1] Tout comme l’atelier de littératures en classe de langue ne saurait avoir pour objectif de renforcer une compétence particulière chez les apprenants.

[2] « Dépossédés qu’ils sont subjectivement (…) ».

Essais de voix en langue étrangère : s’élancer vers de plus longues phrases de soi

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Communication proposée lors de la journée d’études “Passages de paroles, paroles de passages” (ED 268 & ED 120) organisée le 07/10/2015 à l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3. Pour lire l’ensemble des contributions des participants, rendez-vous sur le carnet Réseau Redila.

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Essais de voix

J’aimerais évoquer avec vous quelques essais de voix en contexte d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE). Je propose de considérer ces essais de voix comme une forme possible de « passages de paroles » et de « paroles de passages », articulation dynamique à l’origine de cette journée d’études. À l’instar des autres expériences partagées ce matin par mes camarades doctorants, c’est aussi et surtout une autre transmission de la littérature et de l’expérience littéraire qui s’essaie dans ces essais de voix. Avant d’en présenter deux exemples concrets, je vais tenter au préalable d’introduire cette notion d’essai de voix. Pour ce faire, je propose de faire un rapide détour par deux autres notions qui sont également au cœur de ma recherche doctorale : l’atelier et le sujet (-apprenant).

La notion d’essai m’oblige à faire un détour par celle d’atelier. Pourquoi ? Dans ma conception, les essais de voix, qu’ils soient proposés à des apprenants de français ou à des professeurs de langue en formation, s’inscrivent généralement dans l’espace-temps d’un atelier. Cet atelier n’est ni un atelier d’écriture ou de création littéraire, ni un club de lecture, ni un atelier-théâtre ; il est à la fois un peu tout ça et un peu plus que ça : il est surtout cet atelier du dire où les participants vont travailler un ensemble de gestes langagiers, des passages de geste en geste. Pour moi, un essai de voix, ce n’est pas seulement l’addition d’un essai de lecture à voix haute, d’un essai d’écriture, d’un essai de critique littéraire. L’essai de voix, ce sont de multiples expériences langagières montées en parallèles, en parcours. Ce parcours permet d’oublier sinon d’effacer certaines différenciations ou segmentations commodes opérées par la didactique du FLE (par exemple, le découpage schématique en quatre compétences langagières). L’organisation en parcours constitue comme une première garantie dans l’expérience proposée par l’essai de voix : éprouver l’unité du dire, le continu de l’oralité.

Pour partager mon approche de la voix, je propose un second détour, cette fois-ci par la notion de sujet. En effet, l’essai de voix cherche à palier une lacune des approches communicatives : la faible intensité des modalités de subjectivation, des manières d’être sujet en classe de langue. En matière d’appropriation d’une langue étrangère, on parle fréquemment du phénomène d’insécurité linguistique, on évoque moins souvent celui de dépossession subjective [1] qui, en situation d’apprentissage, peut se voir aggravé par un certain conformisme des activités pédagogiques et des interactions de classe. En résumé, l’essai de voix, c’est d’abord et avant tout une volonté de mieux faire en matière de subjectivation dans et par la langue étrangère afin de ne pas demeurer ces êtres approximatifs ou imprononçables (pour faire écho aux beaux titres et livres de Tristan Tzara et Patrick Laupin [2]). Faire mieux et autrement pour éviter les expériences douloureuses sinon frustrantes – d’ailleurs vécue à la fois par les apprenants et les enseignants – de se retrouver hors-sujet en langue étrangère, c’est-à-dire non seulement sans mots mais aussi et surtout sans voix, sans possibilité d’être une voix à l’essai.

Pour illustrer mon propos introductif, je rendrai compte brièvement de deux parcours proposés à des étudiants ou des enseignants de FLE dans le cadre d’ateliers.

Essai de voix 1 : La plus longue phrase de soi

la plus longue phrase de soi modèlePremier exemple concret, un parcours très court que j’ai coutume d’appeler « la plus longue phrase de soi ». Il s’agit d’une phrase un peu particulière que chaque participant est invité à produire. La phase d’écriture s’appuie sur un support dont le matériau peut varier (feuille de papier ou de carton, tableau blanc, murs, sols, etc.). Plus le format est grand, plus le participant écrira avec son corps. L’élément le plus important du support, c’est le vide entre le début de la phrase et le point final. Ce dernier n’est pas un signe de ponctuation grammaticale, plutôt la cible de « la plus longue phrase de soi ». La consigne donnée aux participants est la suivante : se présenter en écrivant une seule phrase, la plus longue possible. Pas à pas, au moyen de quelques réécritures et d’un travail précis de lecture à voix haute, chaque participant va développer sa phrase. Le travail de lecture est très important : c’est lui qui va permettre de faire comprendre au participant qu’écrire et lire, c’est dire, c’est parler d’une même voix. Au cours de ce travail de lecture et d’incorporation, je veille en particulier à (dé/re)tendre les corps, à faire éprouver le rythme propre de chaque phrase, à bricoler avec le souffle de chaque participant.

Pour résumer, ce parcours entrelace des activités à voix haute (essais/gestes d’écoutes et de lectures) et à voix basse (essais/gestes d’écritures-réécritures). Voix haute et voix basse n’en forment qu’une seule : la voix du sujet. « La plus longue phrase de soi » permet d’éprouver non seulement le continu langagier du dire mais aussi le continu vocal qui fusionne chez chacun rythme, corps, souffle. À travers cette activité, chaque participant peut tester sa force vocale au moyen d’allers-retours entre lectures et écritures de soi. Ce parcours prend fin quand le participant a trouvé à « s’incarner dans une phrase en laquelle il se retrouve » [3].

la plus longue phrase de soi exemple

Essai de voix 2 : Prise d’élan en langue étrangère

Une remarque préalable : vous aurez noté que l’activité précédente n’engage aucune relation avec un texte littéraire. C’est en quelque sorte un essai de voix sans autres voix que celles des participants. Or je crois que développer de véritables essais de voix – qui iraient au-delà des activités d’écriture ou d’oralisation souvent proposées dans un dessein ludique – suppose de construire des parcours longs, des parcours relationnels avec des œuvres littéraires.

poème waberi

Je vais rendre compte d’une expérience ratée, donc source d’enseignements qu’il me semble intéressant de partager ici. Lors d’un atelier mené à l’étranger avec des professeurs de FLE, j’ai proposé de faire avec un poème d’Abdouraham A. Waberi [4]. Bien sûr, j’étais certain que cette activité allait fonctionner car le texte choisi présentait à mes yeux deux atouts : d’une part, une supposée proximité référentielle avec les participants ; d’autre part, une allure de portrait chinois (à condition d’en rester à une approche superficielle du poème…). Malgré les précautions, je suis retombé dans un travers des activités d’écriture créative en classe de FLE : je n’ai vu dans ce poème qu’un modèle, un prétexte, une amorce, une idée de production écrite. Pour faciliter le travail d’écriture des participants, je suis même allé jusqu’à faire des trous dans le poème de A. A. Waberi.

poème waberi troué

Résultat : à partir de ce poème transformé en morceau de gruyère, les participants ont eu des difficultés à écrire « leur poème », à s’investir entre ces lignes autrement que de manière guidée, mécanique. Guère surprenant après avoir fait tout ce qu’il ne fallait pas faire, c’est-à-dire tout fait pour empêcher une véritable écoute du poème et de ses forces vives. Par mon action, j’ai supprimé toute possibilité de relation avec le poème. J’ai éteint la voix du poème et donc empêché toute prise d’élan. Comme le prouve ce contre-exemple, faire avec un poème, ce n’est pas forcément faire avec l’élan du poème. Or à mon sens tout essai de voix suppose une prise d’élan – qui est rendue possible si le participant s’est approprié d’une manière ou d’une autre la force vocale de l’œuvre littéraire.

C’est la leçon que j’ai tirée de ce ratage exemplaire : certaines œuvres de langage peuvent nous aider à prendre notre élan en langue étrangère à condition d’être à l’écoute de leur force vocale. Plus concrètement, la prise d’élan a à voir avec l’expérience du rythme. Et sur ce point, j’adhère à la vision de P. Laupin qui affirme que chaque individu est porteur d’un rythme propre, qu’il définit comme une  « tonalité de langue » qui serait « prompte à s’exercer chez chaque sujet dès lors qu’on la sollicite » [5]. Cette prise d’élan nécessite donc au préalable une sorte de prise de conscience : ce rythme particulier que je n’entends pas forcément chez moi, pourquoi ne pas en faire l’expérience chez les autres ? D’où la nécessité dans les essais de voix que je propose désormais de porter une attention soutenue aux gestes de découverte, d’observation, de lecture. Ces gestes doivent provoquer ce que P. Laupin appelle un « effet de déclenchement subjectif » [6]. L’expérience du rythme à travers des gestes d’écoute – et pas seulement de compréhension – est d’ailleurs constitutive chez Laupin du continu lecture-écriture. Il explique : « Le matériau sur lequel porte l’expérience est la lecture, le livre, littéraire ou pas, tel qu’il révèle en chacun non pas un langage extérieur à soi mais le livre intérieur de soi-même, soit pour chacun, son propre rythme, sa propre langue, (…) » [7]. Une fois opérée cette prise de conscience de la multiplicité des voix, la prise d’élan peut s’imaginer comme une expérience de recherche vocale qui prend appui sur l’effet produit par d’autres écritures.

Devenir sujet de sa langue (étrangère)

Cette activité mal conçue – peut-être l’une des multiples origines cachées de ma thèse – a profondément modifié ma pratique tout en orientant ma recherche vers une problématique de plus en plus serrée : comment devenir sujet de sa langue étrangère [8]. Aujourd’hui, j’essaie de concevoir des ateliers qui garantissent un maximum de continu langagier à travers des gestes qui aident non seulement à dire, seul ou collectivement, mais aussi et surtout à affirmer sa personnalité langagière, à s’affirmer comme sujet dans et par la langue étrangère. Et je crois que, dans ce domaine, de multiples modalités de (trans-)subjectivation peuvent s’inventer dès que les littératures entrent en classe de langue. C’est d’ailleurs dans cet esprit que j’ai reconfiguré peu à peu mes ateliers comme des parties de cache-cache vocal où chaque participant cherche sa voix avec l’aide d’autres voix, celles des œuvres, des textes, des participants, des intervenants, rassemblées à l’occasion de compagnonnages toujours imprévisibles.

[1] « Dépossédés qu’ils sont subjectivement (…) » écrit Patrick Laupin à propos de ses élèves dans Le Courage des Oiseaux. Étude & Poèmes. Une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire. (2010). Sainte-Colombe-sur-Gand : La rumeur libre. Enseignant, poète et animateur d’ateliers d’écriture, P. Laupin prête sa voix à un certain nombre de propos de ma communication.

[2] L’Homme approximatif (1931) de Tristan Tzara et L’Homme Imprononçable (2007) de Patrick Laupin.

[3] Voir note 1, p. 24.

[4] Abdourahman A. Waberi (2013). Poème Petit discours à la manière d’Edmond Jabès, extrait (p. 32.) du recueil Les nomades, mes frères, vont boire à la grande ourse. Montréal : Mémoire d’encrier.

[5] Voir note 1, p. 14.

[6] P. 246.

[7] P. 14.

[8] J’emprunte ce « devenir sujet de sa langue » à P. Laupin, p. 43. L’auteur ajoute d’ailleurs une parenthèse qui nous semble fondamentale : « (Que ce soit la langue qui crée cet effet) ».

[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT TROIS : SE DONNER LES MOYENS DE NE LAISSER PERSONNE SANS VOIX]

Avez-vous déjà remarqué que certains livres ont cette double capacité de nous mettre en retard tout en nous faisant gagner du temps ? Avec tout livre dense, il s’agit de ralentir le travail de lire-écrire pour ne pas risquer de manquer ce qui pourrait nous être adressé. Voici, avec l’aide du temps qui pense, le troisième et dernier moment de notre lecture de l’essai de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université (L’Harmattan, 2015).

Faire place à de nouvelles aventures de lecture et d’écriture en classe

Couverture Poétique de la voix MartinNous avons vu dans les précédents billets (moments un et deux) comment la notion de racontage chez S. Martin nous invite à réinterroger tout le continu des créations-médiations-transmissions afin de faire de la littérature une activité toujours plus vivante au cœur de nos apprentissages, de nos enseignements et, plus largement, de nos vies.

Nous allons nous intéresser ici à la deuxième partie de l’ouvrage intitulée Interventions (pp. 103-160). Définissant cinq « leviers didactiques décisifs » qui, chacun à leur manière, nous obligent à repenser la notion d’oralité, S. Martin se propose de « configurer une démarche qui, en aucune circonstance, ne peut faire fi du racontage » (p. 105), c’est-à-dire d’une pluralité de forces vives (arts du récit et de la reprise, amplitude, continu hommes-nature, complicité, incorporation) présentes dans certaines oeuvres de langage, forces à prendre en compte pour concevoir des « accompagnements » sous la forme de « relations de voix » (p. 106). Une perspective nouvelle s’ouvre dans une évaporation des champs : « Les racontages constituent alors, didactiquement, les moyens de vivre un maximum de ces relations de voix qui ne laissent personne sans voix (…) : la didactique participe pleinement d’une politique et d’une éthique de la liberté et de l’égalité vocales, de la démocratie comme expérience (…) » (p. 106). Pour accéder complètement à la proposition de S. Martin, il s’agirait – comme souvent – de se départir au préalable de catégories préétablies, et d’abord de celles qui fragmentent notre perception des activités littéraires : « On a l’habitude de dissocier littérature orale et littérature écrite mais on a peu l’habitude de penser les littératures comme des pratiques langagières qui constituent chaque fois des modes historiques d’oralité vive : des racontages. Il s’agit en effet de penser les littératures comme des conceptions culturelles historiques et géographiques des arts du langage pris dans leur continuum (…). » (p. 105)

Même si cette deuxième partie de l’essai s’appuie sur des exemples tirés principalement de l’enseignement de la littérature en français langue maternelle (contexte français), elle opère un croisement de réflexions didactiques qui ne pourra qu’intéresser les enseignants de français langue étrangère dans la mesure où il prépare de nouvelles aventures de lecture et d’écriture en classe.

Levier n°1 – Faire œuvre avec les œuvres

Sixième étoile intitulée Faire œuvre avec les œuvres – Une didactique du littéraire comme activité trans-subjective. Le premier levier didactique développé par S. Martin s’appuie sur sa lecture des programmes de l’école élémentaire qui, à condition de s’en donner les moyens, n’empêcheraient nullement de « penser la relation aux œuvres dans une nouvelle configuration de la relation pédagogique elle-même » (p. 113). S. Martin donne la marche à suivre : « lire les œuvres demande de les constituer comme œuvres et donc assez logiquement de les mettre en œuvre : le racontage déploie un faire œuvre avec les œuvres » (p. 105). Comment comprendre ce faire œuvre avec les œuvres ? « Les œuvres traditionnellement sont toujours prises dans les ciseaux de l’herméneutique et de l’esthétique, du sens et de la forme, du dire et du choisir. Or, ce qui compte c’est de faire vivre les œuvres en privilégiant leur activité, leur force qui est à même de nous faire sujet d’un faire et non d’un répéter ou d’un reproduire, sujet d’une émancipation et non d’une soumission. » (p. 113) Cette émancipation supposerait d’ailleurs qu’« implication personnelle et dynamique collective interagissent pour favoriser les parcours individuels autant que la construction d’une culture commune (…) » (p. 107). S. Martin propose ici cinq dispositifs didactiques (au nombre des doigts de la main…), cinq gestualités permettant d’engager enseignants et élèves dans des travaux d’appropriation avec les œuvres de littérature de jeunesse.

Des gestes d’écoutes

Pour S. Martin, il s’agit d’abord et avant tout d’écouter, voire de s’écouter. La lecture magistrale, qui permet « la prise sur les textes par la classe et chaque élève » fait ici l’objet d’attentions renouvelées. « Il y a à inventer des dispositifs qui mêlent rituels et surprises afin de viser à faire vivre une voix pleine de voix qui passe et ne demande qu’à continuer de passer, qu’à être réénoncée dans de multiples activités (…) » (p. 107), explique S. Martin. Mais attention à ne pas restreindre ce type de lectures à une dimension imitative, ludique ou spectaculaire : « (…) la voix de l’enseignant n’est pas seulement médiatrice : il ne s’agit pas de faire passer du son, encore moins seulement du sens car il s’agit de résonance, c’est-à-dire d’expérience vive qui passe » (p. 108). Au contraire, S. Martin précise bien que « la voix de l’enseignant est la matière même de la médiation : aussi demande-t-elle de faire œuvre autant que d’être au service de l’œuvre » (p. 107). Cette lecture magistrale suppose aussi une écoute magistrale du côté des élèves. D’où une requalification des jeunes lecteurs en auditeurs afin d’insister sur l’activité des élèves : « c’est parce qu’on devient auditeur qu’on est lecteur puisque c’est par la voix que fait un texte que l’œuvre résonne dans telle lecture, devient véritablement œuvre » (p 107). Au cœur de ces réflexions on retrouve bien sûr la notion de voix qui devient avec S. Martin « une voix-relation qui met dans la connivence, qui fait la convivialité, qui ouvre la confiance et qui oblige à « répondre » l’œuvre à sa manière » (p. 107).

Des gestes-mouvements pour découvrir-parcourir

Parcours, parcourir, vivre des histoires de lectures. L’évocation d’un mouvement dans l’œuvre est récurrente chez S. Martin qui invite élèves et classes à « construire des parcours d’œuvre en œuvre » et assigne à l’enseignant la tâche d’« encourager ces parcours de lecteurs » (p108). Dans l’ébauche de ces activités, il faut relever une opposition fondamentale entre intertextualité et transubjectivité : « Plus que d’intertextualité, à l’école élémentaire et certainement bien au-delà, c’est d’histoire(s) de lecteur(s) dont nous avons besoin pour que les élèves (com)prennent les œuvres littéraires : autant de passages d’une œuvre à l’autre, d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre qui jamais ne se rigidifient dans des codes savants soit prématurés soit souvent sourds aux suggestions de ces parcours » (p. 108). Ce qui est très puissant dans cette partie de l’essai, c’est que les gestes évoqués sont toujours décrits de manière précise : « Parcourir à l’école, c’est comme constituer des collections qui rendent explicite tel ou tel parcours : cahier d’écrits et de notes de lecture, petite collection de livres parcours d’œuvres dans lesquels se montrant le plus vivant des parcours, mais aussi enregistrements de voix qui font l’histoire de sa voix avec les œuvres… » (p 108.).

Des gestes d’échanges [et pourquoi pas aussi, Serge, des échanges de gestes ?]

Gestes parmi les plus importants selon S. Martin : « Une œuvre est toujours l’histoire d’un échange de voix, de lieux, de moments, de vues, d’écoutes et, surtout, d’expériences » (p. 109). Et d’insister juste après : « Ce sont ces passages de résonances, qui construisent la littérature, la culture et les lecteurs comment autant de sujets, individuels et/ou collectifs de leur vie dans et par le langage. » Précision que tout enseignant de FLE pourra entendre : « Plus qu’à des conversations auxquelles trop souvent sont réduits ces échanges qui, alors, visent plus au jeu de société qu’à l’enjeu expérientiel, le prolongement infini des échanges ressemble à des aventures qui construisent les lecteurs et les lectures. » (p. 109). Ici, sont visées toutes les réductionnismes rhétoriques qui ont pour point commun d’opposer poétique et critique. Une certaine vigilance serait de rigueur pour « rester à l’écoute de toutes les modalités de passages et d’échanges » (p. 110) dans et par une œuvre qu’il s’agirait plutôt de « faire vivre comme une voix qui conseille, qui fait mieux voir, mieux entendre, mieux vivre ».

Des gestes d’apprentissage

Ne pas oublier le geste d’apprendre ! Une fois posée la distinction entre instrumentalisation et vocation didactique de la littérature, S. Martin rappelle que les œuvres littéraires servent les apprentissages, l’acquisition des connaissances quand elles ne sont pas directement apprentissages nouveaux, nouvelles connaissances – voire la notion de conseil dans Le Raconteur de Walter Benjamin. L’apprentissage se définit chez S. Martin comme des passages/histoires d’expériences : « La vérité des savoirs n’est pas à verser entièrement dans la vérité des sciences mais bien à chercher aussi dans la vérité des expériences et surtout des passages d’expériences : dans les textes littéraires et aussi dans la manière dont les textes dits documentaires nous parlent » (p. 111).

Des gestes de reprises

S. Martin parle de reformulation ou de réénonciation : « L’activité scolaire avec les textes littéraires ne consiste-t-elle pas à les expliquer mais bien à les réénoncer – ce qui emporte la dichotomie comprendre/interpréter –, à les faire siens dans sa propre voix, sa propre manière de vivre, son propre corps. Une telle appropriation ne pouvant s’effectuer qu’en relation dans un « je-tu » le plus vivant possible » (p. 111). Sur cette question des réénonciations, S. Martin est très précis et c’est ici que sa réflexion constitue une aide précieuse pour notre recherche. Donnant plusieurs exemples d’activités de reformulations (baptisées l’échelle, l’imagier, la dramatisation, la parole écrite) considérées comme autant de « modalités d’appropriation individuelle et collective des œuvres » (p. 112), il évoque le rôle à jouer des expériences d’écritures créatives « bienvenues dans ce processus d’appropriation et de racontage continué » – mais dont l’apport reste encore, en théorie comme en pratique, trop méconnu. Quoi qu’il en soit, S. Martin confirme bien l’importance de telles activités : « Ces reformulations des œuvres constituent des réénonciations de l’œuvre qui est au travail. Elles exigent le meilleur de chacun là où il en est de son histoire personnelle et scolaire. Plus qu’à répondre à des questions, elles servent à se poser des questions et à chercher les bonnes questions : celles qui font vivre l’œuvre le plus possible. » (p. 113)

Levier n°2 – Passer de l’expression à la relation

Intéressons-nous maintenant à l’étoile 7 : Non l’expression mais la relation – Une didactique de l’oralité de l’écriture (p. 119). L’art de la formule chez S. Martin ne se réduit jamais à dispenser des slogans didactiques, il sert à rappeler l’importance de reconceptualiser dès que possible les notions qui fondent nos pratiques quotidiennes. On approche ici le noyau dur de la recherche de S. Martin : « L’oralité est un magnifique problème posé à la didactique et plus précisémentr à la didactique de la littérature » (p. 119), lance-t-il au lecteur avant de préciser : « L’oralité est en effet une notion qui oblige à s’interroger sur ce qu’on fait quand on lit des textes littéraires, quand on fait parler/lire/écrire avec des œuvres de langage. Non pour arrêter des définitions mais bien pour engager à écouter des mouvements qui font l’aventure des œuvres et de leurs lecteurs (…) ». Signalons une très utile historicisation de la notion d’oralité mise en rapport avec d’autres formulations empruntées à des écrivains ou des philosophes : « Qu’on l’appelle « forme interne » (Humbolt), « sonorité générale » (Péguy), « chant sous le texte » (Mallarmé), « noyau poétique » (Benjamin), « recherche de l’interlocuteur providentiel » (Mandelstam) ou encore « rythme » (Meschonnic) et, ce que personnellement je recherche depuis quelques années, « relation dans et par le langage, le poème », l’oralité oblige à considérer l’activité du langage plus que le produit, le poème comme mouvement d’une parole plus que comme forme, genre et autre procédé » (p. 119).

Avec une attention soutenue portée à l’oralité, c’est toujours « la force de l’œuvre » qui est au premier plan. Et cette force de l’œuvre aurait une double importance en didactique. D’une part, l’oralité constituerait selon S. Martin un opérateur puissant du rapport vie-langage par l’interaction vie-littérature : « l’oralité serait le maximum de vie dans et par le langage (…) » (p. 119). Conséquence didactique immédiate : « Avec l’oralité, la littérature est à vivre : à l’école, une telle modalité est transformatrice de toutes les pratiques et théories des textes (…) » (p. 119). D’autre part, « l’oralité constituerait le meilleur opérateur d’une éthique relationnelle contre tous les moralismes bien-pensants qui occupent souvent le devant de la scène théorique, didactique et professionnelle. L’oralité comme problème oblige à tenir l’implication de l’éthique et du poétique, des valeurs au cœur du langage et de la relation, au cœur de la relation langagière comme système d’un « je-tu » » (p. 119-120).

Plus concrètement, « passer de l’expression à la relation demande de mettre l’oralité dans l’activité et non dans la maitrise (…), dans le risque et non dans l’habitude » (p 121). Large programme dont chacun doit trouver ses entrées. Pour ce faire, S. Martin donne plusieurs conseils. Nous en retiendrons deux. Dans une didactique des textes, il s’agirait tout d’abord de lutter contre le discontinu dans le langage (fragmentation de la bibliothèque littéraire, catégorisation vaine des écritures, des discours et des textes) pour privilégier le continu : l’oralité promet selon S. Martin « l’interaction des affects et des concepts, du sensible et de l’intelligible » (p. 124). Dans les activités d’oralisation (de la lecture commune à la mise en espace), il s’agirait de ne pas séparer le dire du penser mais de faire entendre « ce qui justement se prononce dans et par la relation que l’œuvre engage » (p. 124). Dans tous les cas, il s’agirait d’expérimenter dans et par les œuvres « des subjectivations qui posent un sujet du poème entièrement sujet-relation » (p. 124). Autrement dit, chaque enseignant est invité à comprendre et à imaginer « ce qui peut aider aux passages de l’oralité, aux passages du sujet, du sujet-relation. Passages chaque fois singuliers (chaque œuvre, chaque lecteur, chaque classe), d’un sujet, d’un trans-sujet, comme mouvement de la parole dans le langage. » (p. 124) S. Martin a cette formule étonnante qui peut rebondir en de multiples activités ou pratiques : « Une œuvre ne parle pas de, elle fait. » (p. 123) Et de préciser après : « C’est cette force des œuvres qui est leur oralité, c’est cette force réénoncée, incorporée qui fait l’oralité de sa lecture, de sa diction, de sa reformulation dans de multiples activités à l’école. »

Levier n°3 – Défendre l’oralité de l’écriture

Ce qui semble intéresser S. Martin à travers la présentation de ce troisième levier didactique (Vers le sujet du poème dans les lectures – Une didactique de l’écriture au plus près des paroles, p. 133), c’est l’aventure de la lecture-écriture. Mais ces deux activités qui n’en font qu’une, pour exister comme « critique du sens et du pouvoir » et « lancée dans l’inconnu » (p. 133), doivent au préalable répondre à deux principes : l’irréversibilité et l’imprévisibilité. Quelque chose ne doit pas jamais s’arrêter, quelque chose doit toujours demeurer incertain dans l’activité langagière à l’école. Cette sous-partie est l’occasion pour S. Martin d’interroger les théories de l’écriture et de la lecture qui sous-tendent ces activités à l’école : « Il y aurait à lier une théorie de l’écriture voire de la créativité à une théorie du sujet, elle-même arrimée à une théorie du langage (…) » (p. 133), explique-t-il. Émile Benveniste (1966) est présent dans cette démarche avec une citation forte : toute « expérience humaine s’instaure à neuf […] chaque fois qu’une énonciation est proférée ». L’enjeu de cette réflexion est de taille : parvenir à « travailler l’écoute de ce neuf, de cet inédit qu’on pourrait appeler « poème » ou « racontage », au sens d’une invention du sujet, d’une invention de relation, d’un sujet-relation » (p. 134). On se situe ici loin d’une impossible « libre expression » ; une nouvelle fois se trouvent balayées les catégories ou les étiquettes didactiques qui empêchent de penser, de lire ou d’écrire entre les lignes : « (…) on ne décrète pas « créatif » ou « littéraire » telle ou telle activité d’écriture ou de lecture mais on invente à chaque fois la valeur de cette activité qui invente, par là-même, ce qu’est la créativité et la littérarité puisque ces valeurs sont inséparablement une historicité et une subjectivité ».

Pour renouer ce continu entre lecture et écriture, S. Martin développe l’idée que l’oralité de l’écriture supposerait au préalable être défendue tant d’un point de vue théorique que pratique. Et de citer Henri Meschonnic (1995) : « La littérature et la poésie sont ce qui oblige à redéfinir l’oralité. Ce qu’elles font apparaitre, c’est que l’oralité n’est pas et n’a jamais été le parlé opposé à l’écrit, la voix vivante opposée à la lettre (…) ». Non, l’oralité, c’est la place du sujet dans l’écoute et dans sa (re)prise de paroles. Une place toujours à conquérir et qui suppose d’inventer des séquences d’écriture-lecture entendues comme « recherche, et donc travail des sujets sur leur discours, qui les fait sujets » (p. 139).

Levier n°4 – Étendre le domaine de la haute voix

Sous le titre La parole aux sans-voix – Une didactique pour prendre/donner voix (p. 141), c’est une réflexion sur les activités de la voix dans l’enseignement de la littérature que conduit S. Martin dans cette sous-partie. Une certaine méfiance envers le « débat interprétatif » à l’école en constitue le point de départ avec pour environnement immédiat la nature multiple des voix, pas toujours très clarifiées dans les documents officiels. S. Martin rappelle notamment que « la construction d’une culture commune par la fréquentation des œuvres littéraires est un objectif décisif pour l’école fondamentale » (p. 141). Les moyens pour y parvenir relèveraient d’une forme d’imbrication totale et réciproque entre politique, éthique et poétique du sujet. Celle-ci passerait « par le continu du sujet de l’œuvre, du sujet de la lecture et du sujet élève(s) – ce dernier étant lui-même la tenue du continu de l’individu et du collectif, de l’histoire individuelle et de la dynamique collective dans la classe, dans l’institution d’enseignement » (p. 141). Dans cette perspective, tout processus de subjectivation supposerait une interaction des processus d’individuation individuel et collectif : « de ce point de vue, explique S. Martin, la voix constitue un opérateur conceptuel inévitable puisqu’il mêle étroitement une dimension politique et une dimension éthique dans une pensée de la pluralité et de l’unicité pour la spécificité » (p. 141-142). Toutefois, force est de constater qu’une certaine confusion des programmes règnerait en matière de conceptualisation des activités de la voix, notamment vue comme instrument de transmission ou d’interprétation du sens. S. Martin regrette – et nombre d’expériences décevantes en classe de FLE permettent de le vérifier – que « c’est toujours une fonction de vérification-adéquation à ce qui précède ou à ce qui suit l’activité que la voix est convoquée significativement et non à ce que seule elle invente potentiellement voire très pragmatiquement et donc singulièrement » (p. 143). Les activités de lecture à voix haute, d’oralisation et de diction en serait une preuve ainsi que l’expression mise en voix qui indiquerait la sortie du langage et de l’activité langagière. Bref, méfiance à l’égard d’une sémiotique spectaculaire : « Ce qu’on fait à la voix dans une telle conception c’est de la mettre en conformation aux « intentions » de l’auteur et aux « attentes » du public, au lieu de trouver le poème-relation de sa lecture, d’inventer dans le même mouvement la voix, le lecteur et l’auditeur comme « auteur » (dans le sens créateur et non d’autorité) ou sujet du poème » (p. 144). Autrement dit plus loin : « limiter l’expérimentation de la voix haute aux domaines de la cohésion et des effets, c’est ne pas entendre ce qu’une voix fait à un texte, à tout ce qui fait un texte (…) et ce qu’un texte fait de la voix : une invention de sujet(s) » (p. 144).

Levier n°5 – S’engager dans des aventures critiques qui augmentent la résonance générale

Idée constamment présente dans la réflexion de S. Martin : la nécessité d’accompagner de manière critique la transmission des connaissances sous peine de devoir céder à des instrumentalismes idéologiques. C’est tout l’objet de ce cinquième levier didactique proposé par l’auteur chez qui l’activité critique suppose une écoute des subjectivations dans et par le langage : « S’agissant de concevoir des situations d’enseignement/ou de recherche (…) qui autorisent les conflits de point de vue demande simplement qu’on en organise l’écoute et donc la (re)formulation. Chacun est alors requis d’augmenter son attention au langage et aux interactions discursives » (p. 151). Quel gain pour l’enseignement de la littérature ? « Transformer les situations d’enseignement en passant de la transmission de modèles à la relation de voix tel serait l’enjeu des controverses de points de vue qui engageraient plus le sens du langage et le sens des langues que des modèles de discours et des procédés rhétoriques à imiter ou à opérationnaliser » (p. 151). En l’espèce, il s’agit de refuser le poème ou toute autre forme littéraire comme modèle pour les envisager comme des « opérateurs de voix », des « leviers de paroles » qui rassemblent des « points de vue organisant des subjectivations conflictuelles ». S. Martin parle aussi d’un « théâtre de voix » où « les acteurs s’entendent dans et par le langage ».

L’horizon pratique est un engagement plus volontaire dans des activités critiques contre certains « instrumentalismes qui empêchent d’aiguiser le sens du langage et tenter de poser un continu d’un problème à un autre, d’une fable à l’autre : le continu de la voix, de la voix dans la voix » (p. 151). Parmi ces cailloux dans la chaussure, ou plutôt, parlant de la voix, ces chats dans la gorge : « l’arraisonnement naturalisé d’une grammaire au matériel langagier, à la langue » (p. 152). S. Martin trouve ici un allié en la personne de Humbolt, l’un des premiers penseurs à avoir inclus « la pensée du langage et de la langue dans une pensée du sujet ». Il relève d’ailleurs chez lui une certaine volonté de « valoriser une subjectivité relationnelle à l’œuvre, de la langue à la culture, de l’enfance à l’artiste » (p. 153). Humbolt nous conduirait au corps-langage et donc à la voix. C’est d’ailleurs cette dernière qui, selon S. Martin, nous oblige à regarder le discours « non comme une pure association d’éléments linguistiques établis antérieurement à la relation que la voix engage, mais bien comme un ensemble de valeurs en cours parce qu’en discours et plus précisément en rythme, au sens de Meschonnic » (p. 153). On s’approche alors du cœur de la recherche de S. Martin avec ce propos essentiel et qui nous renvoie à la nécessité d’une plus grande « résonnance générale » chez l’humain : « (…) le sens du langage est inextricablement l’écoute d’une aventure trans-subjective dans et par laquelle un sujet devient super par un autre sujet » (p. 153). Se dessine une véritable ligne de conduite pour l’enseignant : « Accompagner les passages de voix, au singulier et aux pluriel, à chaque fois historicisés et à historicier, ce serait le travail et le plaisir de l’aventure théorique et pratique à laquelle on peut convier élèves et professeurs en langue et en littérature pour que la transmission devienne relation » (p. 153).

Les livres denses rendent bavards – le racontage même ! Il est toutefois temps pour nous de conclure notre lecture. D’aucuns pourront dire qu’au cours de cette recension au long souffle nous nous sommes souvent arrêtés sur des aspects théoriques. C’est eux qui, à cette étape de notre recherche, retiennent notre attention. Nous laissons aux lecteurs le plaisir de découvrir les raconteurs et les racontages exemplaires mis en valeur par S. Martin tout au long de son essai. Bonne lecture !