Camille Vorger est actuellement Maître d’Enseignement et de Recherche à l’École de Français Langue Étrangère (EFLE) de l’Université de Lausanne, après avoir été professeure des écoles et formatrice en didactique du français. Dans cet entretien, elle revient à la fois sur ses recherches et ses pratiques d’ateliers d’écriture et d’oralité qui, depuis 2007, constituent un point de vue inédit sur le slam en France et en Suisse.
Olivier Mouginot. Depuis dix ans, votre parcours d’enseignement et de recherche conjugue notamment deux pôles d’intérêt, la didactique du FLE et le slam. Pouvez-vous revenir sur les temps forts de ce parcours qui vous a amenée à conduire de nombreux ateliers de création poétique auprès d’élèves allophones, d’étudiants étrangers ou d’enseignants en formation ?
Camille Vorger. Diplômée en lettres modernes, j’ai été professeure des écoles pendant une dizaine d’années dans la région grenobloise. Je me suis très vite spécialisée en FLES puisque j’ai enseigné en classe d’accueil. J’ai d’abord été itinérante, j’intervenais dans des classes qu’on appelait « Cours de Rattrapage Intégré » pour des élèves allophones. Dès la deuxième année, j’ai eu une Classe d’Initiation (CLIN). C’était une classe hétérogène d’enfants âgés de 6 à 12 ans. Comme la formation et la recherche m’intéressaient également, j’ai commencé à intervenir à l’IUFM et au CUEF de Grenoble [1] en tant que formatrice. C’est dans le cadre de la CLIN que j’ai découvert le slam. Chaque année je montais des projets artistiques en lien avec la parole, les activités langagières étant au cœur des apprentissages de ces élèves allophones. À cette occasion, j’ai travaillé avec un conteur, un photographe, etc. En 2007, la slameuse Katia Bouchoueva (Boutchou) est intervenue dans ma classe et c’était une très belle expérience. À ce moment-là je ne connaissais pas trop le slam. C’était les débuts de Grand Corps Malade. Comme tout le monde, j’entendais quelques titres. On parlait également beaucoup du rappeur Abd al Malik. Je suis allée l’écouter en concert et je me suis dit qu’il se passait quelque chose d’intéressant – même si dans sa « posture » [2] il n’est pas du tout slameur, il me semblait que quelque chose dans ses textes avait à voir avec le slam qui commençait à se répandre. J’en ai peu parlé dans mes recherches mais j’avoue qu’au départ c’est cet artiste-là, ainsi que l’expérience de l’atelier avec Katia, qui m’ont fait envisager une thèse. L’année suivante, j’ai repris mes études en parallèle et fait mon Master 2 recherche avec la didacticienne du FLE D. Abry et le linguiste F. Grossman. Même si j’avais encore peu de recul, mon mémoire de recherche était très didactique : « Jeux et enjeux du slam à l’école » (2008). Ensuite, j’ai enchaîné avec mes trois années de thèse. D. Abry m’a incitée à m’intéresser aux aspects linguistiques en me disant que c’était important d’asseoir tout le travail didactique que je proposais sur une dimension d’analyse linguistique. J’ai découvert tous les aspects de créativité lexicale. J’ai commencé par travailler notamment sur les mots-valises. J’avais des slameurs dans mon entourage – comme Bastien Mots Paumés, qui intègrent beaucoup de mots-valises et d’autres procédés de création lexicale [3]. Cet aspect constitue une partie assez centrale dans ma thèse à côté d’une partie didactique et d’une partie culturelle.
Outre de nombreux articles en linguistique et en didactique, vous avez publié plusieurs ouvrages importants qui participent d’une conceptualisation française du slam : Slam. Une poétique, De Grand Corps Malade à Boutchou (2016) [4] et Jeux de slam, ateliers de poésie orale (2016) [5]. Il faut également citer l’ouvrage collectif Slam, des origines aux horizons (2015) [6] que vous avez coordonné. Comment s’est articulée votre recherche pluridisciplinaire sur le slam ?
L’ouvrage Slam. Des origines aux horizons fait suite à une journée d’étude organisée à l’UNIL en collaboration avec des chercheurs de la section d’anglais : il développe une approche culturelle et une première réflexion sur les enjeux didactiques. Slam. Une poétique est un prolongement de mes travaux de thèse plutôt d’un point de vue stylistique. S. Hirschi, qui était mon rapporteur CNU pour la qualification comme Maître de conférences en lettres (9ème section), m’a appelée pour me proposer de publier dans la collection « Cantologie » qu’il dirige aux Presses Universitaires de Valenciennes et Belles lettres. Jeux de slam, c’est l’approfondissement didactique (et pratique) de mon intérêt pour le slam, aspect qui reste toujours d’actualité. À l’EFLE, j’anime chaque année des ateliers d’écriture et d’oralité. J’ai d’ailleurs testé un certain nombre d’activités esquissées dans ma thèse. Depuis le début, j’avais l’idée de faire un ouvrage pratique sous forme de fiches pédagogiques qui serait coécrit par des enseignants et aussi une slameuse avec une expérience d’ateliers. D’où cette collaboration avec D. Abry et K. Bouchoueva.
À l’EFLE, comment présentez-vous à vos étudiants ces ateliers d’écriture et d’oralité ? Ont-ils un intitulé ? Quelle place occupe le slam dans ces ateliers ?
CV. Je ne les présente pas vraiment comme des ateliers slam justement parce qu’il n’y a pas que du slam dedans. On fait des choses très différentes. Il m’est arrivé de travailler sur des saynètes, des mises en scène de sketchs, sur divers types d’écriture, différentes formes d’oralité. J’ai souvent une séquence sur le slam dans laquelle j’essaie d’inviter un slameur ou une slameuse. Si je les présente comme des « ateliers slam », c’est très ponctuellement. Dans le cadre du Master, j’anime aussi un séminaire sur la « poésie vive » au sein duquel j’ai vraiment un axe qui porte sur le slam. Récemment, on m’a demandé d’orienter ce séminaire vers les enjeux didactiques du slam et plus généralement de ce que je nomme « poésie vive ». L’intitulé de mes ateliers a changé d’année en année mais l’essentiel est dans l’« écrire et dire ». Cette année, nous allons « de slams en chansons » puisque je pars du slam pour aller vers une étude de la chanson francophone. En résumé, je dirais que je propose des ateliers d’écriture et d’oralité créative. J’essaie d’inventer d’autres formes d’oralité au-delà des jeux d’interprétation théâtrale et des jeux de rôle. En tout cas, j’essaie de métisser jeux d’oralité et d’écriture en faisant sans arrêt des allers-retours entre les deux. C’est ce qui me parait essentiel, qu’il n’y ait pas de hiérarchie entre oral et écrit, oralité et écriture.
Où en est-on aujourd’hui des « jeux de slam » en classe de FLE ? Est-ce une pratique courante ?
C’est une pratique qui s’est répandue pour diverses raisons. D’une part, les slameurs sont des poètes nomades, par définition. Beaucoup se déplacent ou sont sollicités pour des interventions en France ou dans les pays francophones. Par exemple, le collectif 129H – auteur du Petit guide méthodologique pour l’animation d’ateliers slam [7] – a animé de nombreux ateliers en lien avec des alliances françaises, dans divers contextes. De même que la slameuse Lauréline Kuntz qui a beaucoup voyagé pour des interventions dans des Alliances françaises. L’autre aspect est que le slam est de plus en plus intégré dans les manuels, ce qui est d’ailleurs fort discutable : souvent, seul le texte écrit y figure. Aborder le texte de slam dans sa seule dimension écrite, c’est le dénaturer. Nous avons justement essayé de faire le contraire avec Jeux de slam : un site compagnon est proposé avec des vidéos [8]. Cela dit, les méthodes de langue ont certainement contribué à leur façon à l’intégration du slam dans les pratiques des enseignants de FLE.
Ces dernières années, vous êtes également intervenue dans le domaine de la formation des enseignants de français. En général, quel est leur rapport au slam et plus largement à la « poésie vive » ?
Il y a souvent un certain nombre de représentations sur le slam à déconstruire avec eux. Par exemple, l’association du slam à une « poésie urbaine » – appellation très contestable – ou du même coup au rap. Beaucoup d’amalgames aussi sur le fait que le slam serait forcément porteur d’éléments qui relèvent d’un registre argotique ou encore du verlan. Ces représentations sont à déconstruire pour accéder au véritable projet du slam qui est simplement d’écrire dans la perspective de déclamer sur scène. C’est une écriture « tous azimuts ». Sans consigne. Sans contrainte autre que celle de la durée de la performance – et cette contrainte-là est vraiment intéressante pour tous les effets de condensation qui en résultent. C’est aussi une écriture qui prend souvent appui sur un brouillon écrit mais qui est vraiment à destination d’une performance orale, de la scène. Il y a un avant-texte graphique et un horizon scénique. Faire émerger ces représentations est nécessaire pour construire quelque chose de moins stéréotypé, de plus ouvert. La place du corps et de la voix dans le métier d’enseignant reste une chose à interroger – surtout au vu du peu de place qu’on leur aménage en formation. Généralement, on se trouve face à des enseignants qui sont désireux de se désinhiber, de se livrer à des formes de jeux d’oralité. Chez les étudiants, j’ai repéré que le fait d’introduire des percussions corporelles ou, plus simplement, de marquer le rythme avec un stylo, ça peut libérer quelque chose. Le corps se libère conjointement à la parole. Récemment, j’ai eu un étudiant qui était venu en classe avec des percussions qu’il a sorties spontanément de son sac. Ça a déclenché quelque chose de très fort qui s’est propagé à l’ensemble du groupe. Cette dimension musicale, rythmique, est intéressante pour ce qu’elle suscite, pour la collectivité qui en émerge (voir H. Meschonnic), même si le slam est à l’origine une pratique a capella.
Vous évoquez une certaine force de propagation de la parole slamée. Dans Slam. Une poétique, vous parlez de « lyrisme de la résonance» [9]. Pouvez-vous expliciter cette relation lyrisme-résonance ?
Le slam m’a fait réfléchir à la notion de lyrisme. Au-delà du jeu sur la musicalité de la langue, l’un des aspects importants, c’est ce qu’il permet d’exprimer, son impact : à la suite de P. Valéry qui définissait le lyrisme comme « développement d’une exclamation » [10], je définis de mon côté le slam comme « développement d’une interrogation ». On me demande souvent si le slam est forcément polémique voire politique – c’est encore une autre représentation attachée au slam. Mon expérience des scènes slam – qui n’a rien d’exhaustif bien sûr – m’a assez rarement confrontée à des textes politiques. En revanche, le slam vise d’une certaine façon à interroger. L’interrogation porte d’abord sur la langue, la façon dont les mots sont mis en jeu dans le travail de création poétique. Il y a aussi ce que j’appelle parfois une esthétique du ricochet. J’ai l’impression que le slameur nous lance une balle, à la fois pour affirmer que n’importe qui peut monter sur scène et slamer, et pour dire le rebond : le slam suscite quelque chose en nous, un choc, un écho qui prend des formes très diverses, une question qui continue à nous interroger. Je cite souvent l’image du « papillon en papier » du slameur Souleymane Diamanka : « Même s’il est né de ma plume / si tu l’as aimé et qu’il t’a plu / ce n’est plus mon poème / mais un papillon en papier». Pour en revenir au mot résonance, il faut entendre non seulement résonance des mots mais aussi l’homophone réseau. Le projet du slam était à l’origine de construire un réseau mondial, une famille internationale de poètes. Et sur ce point c’est déjà très réussi. Le pouvoir de résonance du slam, il est aussi dans ce réseau qui dépasse les frontières, dans l’espace francophone, dans l’espace anglophone, voire au-delà.
Pouvoir de résonance autant que de mise en réseau, ce serait ça la « vocation démopoétique du slam » que vous évoquez aussi dans Slam une poétique ?
C’est l’ambition initiale du slam : mettre la poésie à la portée de tous. Dans vocation, il faut entendre aussi voix. Marc Smith qui a créé le slam à Chicago au début des années 1980 était ouvrier du bâtiment et poète. Il trouvait les salons de poésie désuets, ringards. C’est lui qui a fait de la poésie orale un show spectaculaire et ouvert à tous. Il y a d’ailleurs un aspect sociologique dans l’ambition originale du slam qui n’a pas encore été assez étudiée, hormis aux États-Unis (Sommers-Willet).
Dans Slam. Une poétique, une partie est consacrée au slameur Frédéric Nevchehirlian (Nevché) qui s’intéresse beaucoup à l’enjeu social du mouvement slam. L’un des volets de cet enjeu est la transmission des pratiques de slam à l’école. Vous soulevez un risque qui me semble concerner aussi l’enseignement-apprentissage du FLE : « Quant à l’intérêt des jeunes pour cette forme d’expression, l’artiste nous invite à réfléchir, à envisager le comment : comment passe-t-on si vite des bars aux bancs de l’école ? La didactisation du slam ne risque-t-elle pas de tendre vers son instrumentalisation ? » Comment fait-on pour ne pas dénaturer une pratique langagière singulière comme le slam au moment de la faire entrer en classe de langue ?
La clé est justement dans la singularité et la diversité du slam. Le slam, c’est la porte ouverte à différents styles. Je donne accès à d’autres répertoires que ceux proposés dans les manuels de FLE. Grand Corps Malade est le premier à dire qu’il n’est pas le seul slameur et avoue lui-même qu’il n’est pas forcément représentatif du slam. L’important est que chacun trouve ce qui lui parle (et qui lui parle) – comme quand on lit de la poésie. Je diversifie le corpus mais aussi les formes d’entrée dans le corpus. On peut partir d’un texte écrit, mais on peut tout aussi bien proposer des entrées par la voix et le corps pour éviter l’instrumentalisation. Par exemple, je pars souvent d’exemples vidéos – Internet est d’un grand secours sur ce point. Il m’est même arrivé de montrer des performances sans le son pour illustrer la dimension mimo-gestuelle du slam. C’est une autre appréhension de la performance qui nous oblige à changer de point de vue, de « point d’écoute ».
Concernant vos propres pratiques, que sont ces ateliers d’écriture et d’oralité créative ? Pourquoi ce sont des ateliers selon vous ? Qu’est-ce qui « fait atelier » ?
Ce qui fait atelier, c’est tout d’abord l’idée de faire… L’idée d’un travail artisanal sur la langue, là où le FLE a parfois tendance à proposer des activités d’ordre communicatif. La dimension collective de l’atelier est également importante. Cette force créative du collectif repose beaucoup sur des allers-retours entre le parler et l’écrire. Je propose beaucoup de formes d’écriture et d’interprétation que ce soit par groupe, ou duelle, des « écritures ping-pong » par exemple. Des dynamiques qui s’appuient sur la force du collectif. Des dispositifs plus ludiques aussi. Les étudiants ont besoin d’expérimenter un autre rapport à la langue et c’est ce que j’essaie d’offrir dans ce cours d’option qui est structuré d’une manière différente des autres cours de langue que je donne par ailleurs. Dans l’atelier, on est moins dans le clivage oral-écrit, on est dans une interaction, une interrelation. L’atelier nous place aussi dans une autre posture. L’idée d’atelier est à l’opposé de celle d’un public captif. Ici il s’agit d’un cours optionnel pour des étudiants étrangers dans un cursus préparatoire (A2 à B1) aux études supérieures ou à l’insertion professionnelle. C’est un cours qui reste académique avec des crédits et des TP, mais la différence fondamentale est la posture d’enseignante que j’aime beaucoup et qui est plus horizontale. C’est moins en termes d’interaction – parce que mes cours sont interactifs, j’espère ! – qu’en termes d’horizontalité. S’il manque un étudiant, je ne vais pas hésiter à prendre sa place. Je joue au même titre que les étudiants. Je suis dans une posture d’animatrice. Du coup, les étudiants sont davantage dans un rapport affectif : ils mettent en jeu leur corps, leur voix. Il y a une autre relation qui se tisse dans ce cours que moi j’appelle « atelier » mais que les apprenants n’appellent pas forcément comme ça.
Par rapport à cette dimension relationnelle de l’atelier, vous écrivez dans Jeux de slam que « l’atelier slam peut contribuer à mettre les apprenants en voie de se sentir chez soi dans la langue française, de développer sa familiarité avec elle en la désacralisant » (p. 9). Pouvez-vous expliciter cet accueil de la langue proposé dans vos ateliers ?
Il y a un accueil de la langue dans toutes ses dimensions : registres, variations, multimodalité, créativité lexicale. Un accueil des langues aussi. Même si je ne peux pas le faire à chaque cours, j’essaie de proposer un travail d’écriture ou d’interprétation plurilingue. Ça me semble très important. C’est quelque chose que je faisais déjà en classe d’accueil et qu’on a également essayé de proposer avec K. Bouchoueva dans le premier atelier qu’on a conduit ensemble. Avec une difficulté à relever : ce n’est pas toujours facile de demander à des élèves primo-arrivants de (re)parler ou de dire un poème dans leur langue maternelle. Il y a une part émotionnelle, il peut y avoir des blocages. Un peu moins avec les adultes. Mais c’est important d’avoir un espace pour accueillir toute cette richesse (et cette émotion)-là.
Pouvez-vous nous donner un exemple de proposition plurilingue que vous avez expérimentée dans vos ateliers ?
Ça peut prendre diverses formes. Récemment, j’ai fait écrire les apprenants par post-it. Une idée qui m’a été donnée par Bastien Mot Paumés qui écrit beaucoup par post-it. J’ai trouvé intéressant d’expérimenter ça. D’une certaine façon, mon atelier est un lieu d’expérimentation, d’exploration de nouveaux champs, autant pour mes étudiants que pour moi. Je leur ai proposé de travailler avec des post-it de couleurs différentes avec une consigne [11]. On est parti du texte Dire du poète et slameur québécois Ivy. Il s’agissait pour chaque apprenant de choisir un verbe d’une seule syllabe et de le décliner en trouvant des mots dérivés de ce verbe (ou contenant ce verbe par homophonie) et des équivalents sémantiques ou phonétique dans leur langue. La trame des textes s’invente sous une forme cartographique. L’avantage du post-it, indépendamment du fait qu’il en existe de plusieurs couleurs, c’est qu’on peut les déplacer pour configurer le texte. C’est une forme très intéressante de brouillon et de « brouillonnement ». C’est aussi une démarche pédagogique qui fonctionne bien dans la mesure où la finalité de l’expérience est orale. Ici l’avant-texte (« avant-dire ») n’a pas forcément à être écrit sous la forme qu’on prête d’ordinaire au brouillon. Beaucoup de poètes et de slameurs utilisent d’ailleurs leur téléphone portable pour faire des « brouillons sonores ». Ils enregistrent plusieurs versions successives de leurs textes. C’est une autre démarche didactique intéressante à déplacer en classe. D’une manière générale, l’utilisation des technologies dans leur forme très primaire peut être une démarche intéressante à transposer en classe. En décembre dernier, j’ai essayé une autre façon de faire avec la slameuse d’origine colombienne Sylvia Camelo. C’est une toute autre démarche qu’elle propose : un travail de groupe avec mise en présence et en partage des langues à travers l’écriture, mise en bouche avec les virelangues dans les langues maternelles des participants. Démarche qui se veut accueillante à toutes les langues. D’une manière générale, le slam se veut un dispositif hospitalier.
Selon vous, en quoi le fait de solliciter la créativité serait un moyen de contourner la difficulté d’écrire et de dire en langue étrangère ? La créativité ne se voit-elle pas elle-même limitée en contexte d’acquisition d’une langue ?
Il y a là un espace pour une créativité nouvelle. Dans la culture de chaque apprenant, il y a des éléments qui peuvent émerger lors des séances d’atelier qui apportent une nouvelle forme de créativité. Je pense au slameur Souleymane Diamanka qui est d’origine sénégalaise et qui met des proverbes à toutes les sauces en essayant de les traduire en français [12]. C’est une forme de créativité phraséologique, ce jeu de détourner des proverbes, d’utiliser beaucoup de phrasèmes qui construisent une philosophie de vie. De la même façon, selon sa culture d’origine, chaque apprenant peut laisser libre cours à une forme de créativité qui lui est propre. Le tout est d’arriver à trouver ça en lui-même, en interrogeant aussi le rapport à la norme, en bousculant la peur de l’erreur, en la mettant parfois en exergue comme une source de créativité. La réflexivité est nécessaire. La dimension culturelle de l’humour peut néanmoins être un obstacle pour certains slams qui reposent sur ce type de ressorts.
La notion d’écoute semble centrale dans vos recherches sur les pratiques nouvelles d’écriture et d’oralité collectives. Dans Slam. Une poétique, vous parlez notamment d’« horizon d’écoute » et de « pacte d’écoute ». Pouvez-vous revenir sur ces formulations ?
Dans le slam on écoute avec tout son corps. Le corps peut être traversé non seulement d’un rythme binaire façon rap mais de l’impact des mots, de leurs rythmes, d’une musicalité intrinsèque. Le corps vibre au rythme des mots. On écoute par corps. C’est quelque chose qui n’est pas forcément pris en compte dans l’enseignement. J’ai parlé d’abord d’« horizon d’écoute » puis de « pacte d’écoute ». Par « horizon d’écoute » je voulais signaler quelque chose qui m’a impressionnée au début des mes recherches. Quand j’assistais à des scènes slam, j’étais agréablement surprise par la qualité, l’intensité de l’écoute. Du moment que la scène est ouverte, quelle que soit la performance qu’ils ont sous les yeux et sous les oreilles, les gens sont captivés ou ont l’air captivés. Ils respectent entièrement ce qui se déroule devant eux. Ils sont tout ouïe. Cette qualité d’écoute est très rare et mérite d’être soulignée. En même temps, elle est bienveillante, indulgente, dénuée d’un jugement esthétique ou critique. À la sortie des scènes slam, l’ambiance est plutôt bon enfant, même s’il peut y avoir une écoute un peu taquine – certains slameurs se répondent par textes interposés. En tout cas, dans l’idée d’horizon, il y a une idée d’ouverture et de perspective [13]. J’ai parlé plus tard de « pacte d’écoute » parce qu’il me semble que cette écoute est vraiment formalisée par une forme de pacte. Ce sont les règles du slam qu’on retrouve par exemple sur les flyers ou qui sont rappelées en début de session par l’animateur. Ces règles se fondent sur la complicité du public et permettent l’accès de tous à la parole. Le public du slam, c’est l’effondrement du quatrième mur de Diderot. La scène est parfois indifférenciée par rapport au public. Il y a un aspect très horizontal. Dans des articles linguistiques, je parle aussi de « pacte colludique » parce que le public est partie prenante, il est complice dans le décryptage des multiples « jeux de mots » (au sens générique). Certains slameurs parlent de « slams qui fonctionnent » ou « qui ne fonctionnent pas » selon l’implication du spectateur.
Comment garantir ce pacte d’écoute dans un atelier d’oralité ?
C’est peut-être quelque chose que je n’expérimente pas encore assez, mais j’ai rarement des problèmes d’écoute dans mes cours car les étudiants sont souvent absorbés par la nouveauté de la tâche qui s’offre à eux. Ce qui est sûr, c’est que je ne suis pas dans une écoute évaluative. J’y vois un travers. Le slam, c’est aussi un tournoi, ce qu’on appelle un « Grand slam ». L’idée du tournoi, c’est qu’il y a un jury et un système de notation. Certains pédagogues trouvent cet aspect intéressant et ont essayé de mettre ces choses-là en place dans les classes en créant des grilles de co-évaluation. Les élèves sont alors appelés à noter leurs camarades. Je ne suis pas vraiment partisane de cette démarche pour l’instant. Je ne l’ai pas mise en œuvre. Je trouve difficile de pouvoir construire des outils de co-évaluation satisfaisants pour mesurer la complexité de la performance, en tenant compte de la multimodalité. J’aimerais y travailler prochainement. J’essaie surtout de favoriser un climat ouvert à tous les possibles langagiers, à une exploration indépendante de la logique évaluative même si la question de l’évaluation se pose toujours. Ce qui me semble difficile, c’est d’avoir des retours immédiats qui soient pertinents. Les retours, c’est quelque chose qui se construit, ça dépend de l’expérience de chacun. Il faudrait construire des « cercles d’écoute » pour affiner les compétences d’écouteur et je vais y travailler !
Entretien réalisé le 05/02/2018. Relu par C. Vorger le 13/03/2018.
[1] Centre Universitaire d’Etudes Françaises, Université Grenoble-Alpes.
[2] Voir notamment les recherches de Jérôme Meizoz sur ce concept.
[3] Voir par exemple cet article de C. Vorger pour Neologica : https://classiques-garnier.com/neologica-2011-n-5-revue-internationale-de-neologie-le-slam-est-il-neologene.html
[4] VORGER C. (2016) Slam. Une poétique. De Grand Corps Malade à Boutchou. Coll. « Cantologie ». Paris : Les Belles Lettres / Presses universitaires de Valenciennes.
[5] VORGER C., ABRY D., BOUCHOUEVA K. (2016) Jeux de slam. Ateliers de poésie orale. Coll. « Les Outils malins du FLE ». Fontaine : Presses universitaires de Grenoble.
[6] VORGER C. (dir.) (2016) Slam, des origines aux horizons. Lausanne : Éditions d’en bas.
[7] COLLECTIF 129 H (2007) Petit guide méthodologique pour l’animation d’ateliers slam. : 129H productions : http://www.129h.org/slam
[8] http://jeuxdeslam.jimdo.com/
[9] « Au sein de cette mise en scène d’un lyrisme de la résonance qui s’appuie sur l’énergie du public, l’interaction fondamentale se joue pour qu’advienne une œuvre collective amenée à évoluer selon les actions/réactions de cette communauté éphémère. » (p. 94)
[10] P. Valéry, Tel Quel, 1941.
[11] Voir l’article à paraître de C. Vorger dans Le Français dans le monde. Recherches et Applications : « Slam entre les langues. De nouveaux chemins poétiques pour l’appropriation langagière et culturelle ».
[12] Voir à ce sujet l’article de C. Vorger dans Genesis : http://journals.openedition.org/genesis/1118
[13] Voir l’article de C. Vorger sur le concept d’horizon d’écoute : http://www.educ-revues.fr/LC/AffichageDocument.aspx?iddoc=41152
