Archives par étiquette : Martin Serge

[CE QUE VOUS NE SAVIEZ PAS QUE VOUS ÉTIEZ]

La poétique de la voix de S. Martin engage – avec un enthousiasme que nous ne pouvons que partager – une nouvelle définition de l’œuvre littéraire ou langagière :

« Plus qu’un produit (culturel, de mémoire, idéel ou formel), une œuvre est un processus qui ne s’arrête pas à quelques limites qu’on lui aurait fixées : pas plus ouverte que fermée, elle est infinie si elle est œuvre, c’est-à-dire en activité. C’est sa définition même qui fait sa valeur et l’inverse. Son critère c’est la disparition des critères. Elle est pure relation parce qu’elle exige qu’on devienne sujet de sa lecture, sujet de l’œuvre, avec d’autres. C’est la condition d’égalité que seules les œuvres offrent ; et d’abord les œuvres langagières, des comptines aux grands auteurs en passant par toutes ces œuvres qui un jour vous ont fait tout autre : ce que vous ne vous saviez pas que vous étiez. » (p. 114)

MARTIN S. (2015). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université, Paris : L’Harmattan, « Enfance et langages ».

[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT TROIS : SE DONNER LES MOYENS DE NE LAISSER PERSONNE SANS VOIX]

Avez-vous déjà remarqué que certains livres ont cette double capacité de nous mettre en retard tout en nous faisant gagner du temps ? Avec tout livre dense, il s’agit de ralentir le travail de lire-écrire pour ne pas risquer de manquer ce qui pourrait nous être adressé. Voici, avec l’aide du temps qui pense, le troisième et dernier moment de notre lecture de l’essai de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université (L’Harmattan, 2015).

Faire place à de nouvelles aventures de lecture et d’écriture en classe

Couverture Poétique de la voix MartinNous avons vu dans les précédents billets (moments un et deux) comment la notion de racontage chez S. Martin nous invite à réinterroger tout le continu des créations-médiations-transmissions afin de faire de la littérature une activité toujours plus vivante au cœur de nos apprentissages, de nos enseignements et, plus largement, de nos vies.

Nous allons nous intéresser ici à la deuxième partie de l’ouvrage intitulée Interventions (pp. 103-160). Définissant cinq « leviers didactiques décisifs » qui, chacun à leur manière, nous obligent à repenser la notion d’oralité, S. Martin se propose de « configurer une démarche qui, en aucune circonstance, ne peut faire fi du racontage » (p. 105), c’est-à-dire d’une pluralité de forces vives (arts du récit et de la reprise, amplitude, continu hommes-nature, complicité, incorporation) présentes dans certaines oeuvres de langage, forces à prendre en compte pour concevoir des « accompagnements » sous la forme de « relations de voix » (p. 106). Une perspective nouvelle s’ouvre dans une évaporation des champs : « Les racontages constituent alors, didactiquement, les moyens de vivre un maximum de ces relations de voix qui ne laissent personne sans voix (…) : la didactique participe pleinement d’une politique et d’une éthique de la liberté et de l’égalité vocales, de la démocratie comme expérience (…) » (p. 106). Pour accéder complètement à la proposition de S. Martin, il s’agirait – comme souvent – de se départir au préalable de catégories préétablies, et d’abord de celles qui fragmentent notre perception des activités littéraires : « On a l’habitude de dissocier littérature orale et littérature écrite mais on a peu l’habitude de penser les littératures comme des pratiques langagières qui constituent chaque fois des modes historiques d’oralité vive : des racontages. Il s’agit en effet de penser les littératures comme des conceptions culturelles historiques et géographiques des arts du langage pris dans leur continuum (…). » (p. 105)

Même si cette deuxième partie de l’essai s’appuie sur des exemples tirés principalement de l’enseignement de la littérature en français langue maternelle (contexte français), elle opère un croisement de réflexions didactiques qui ne pourra qu’intéresser les enseignants de français langue étrangère dans la mesure où il prépare de nouvelles aventures de lecture et d’écriture en classe.

Levier n°1 – Faire œuvre avec les œuvres

Sixième étoile intitulée Faire œuvre avec les œuvresUne didactique du littéraire comme activité trans-subjective. Le premier levier didactique développé par S. Martin s’appuie sur sa lecture des programmes de l’école élémentaire qui, à condition de s’en donner les moyens, n’empêcheraient nullement de « penser la relation aux œuvres dans une nouvelle configuration de la relation pédagogique elle-même » (p. 113). S. Martin donne la marche à suivre : « lire les œuvres demande de les constituer comme œuvres et donc assez logiquement de les mettre en œuvre : le racontage déploie un faire œuvre avec les œuvres » (p. 105). Comment comprendre ce faire œuvre avec les œuvres ? « Les œuvres traditionnellement sont toujours prises dans les ciseaux de l’herméneutique et de l’esthétique, du sens et de la forme, du dire et du choisir. Or, ce qui compte c’est de faire vivre les œuvres en privilégiant leur activité, leur force qui est à même de nous faire sujet d’un faire et non d’un répéter ou d’un reproduire, sujet d’une émancipation et non d’une soumission. » (p. 113) Cette émancipation supposerait d’ailleurs qu’« implication personnelle et dynamique collective interagissent pour favoriser les parcours individuels autant que la construction d’une culture commune (…) » (p. 107). S. Martin propose ici cinq dispositifs didactiques (au nombre des doigts de la main…), cinq gestualités permettant d’engager enseignants et élèves dans des travaux d’appropriation avec les œuvres de littérature de jeunesse.

Des gestes d’écoutes

Pour S. Martin, il s’agit d’abord et avant tout d’écouter, voire de s’écouter. La lecture magistrale, qui permet « la prise sur les textes par la classe et chaque élève » fait ici l’objet d’attentions renouvelées. « Il y a à inventer des dispositifs qui mêlent rituels et surprises afin de viser à faire vivre une voix pleine de voix qui passe et ne demande qu’à continuer de passer, qu’à être réénoncée dans de multiples activités (…) » (p. 107), explique S. Martin. Mais attention à ne pas restreindre ce type de lectures à une dimension imitative, ludique ou spectaculaire : « (…) la voix de l’enseignant n’est pas seulement médiatrice : il ne s’agit pas de faire passer du son, encore moins seulement du sens car il s’agit de résonance, c’est-à-dire d’expérience vive qui passe » (p. 108). Au contraire, S. Martin précise bien que « la voix de l’enseignant est la matière même de la médiation : aussi demande-t-elle de faire œuvre autant que d’être au service de l’œuvre » (p. 107). Cette lecture magistrale suppose aussi une écoute magistrale du côté des élèves. D’où une requalification des jeunes lecteurs en auditeurs afin d’insister sur l’activité des élèves : « c’est parce qu’on devient auditeur qu’on est lecteur puisque c’est par la voix que fait un texte que l’œuvre résonne dans telle lecture, devient véritablement œuvre » (p 107). Au cœur de ces réflexions on retrouve bien sûr la notion de voix qui devient avec S. Martin « une voix-relation qui met dans la connivence, qui fait la convivialité, qui ouvre la confiance et qui oblige à « répondre » l’œuvre à sa manière » (p. 107).

Des gestes-mouvements pour découvrir-parcourir

Parcours, parcourir, vivre des histoires de lectures. L’évocation d’un mouvement dans l’œuvre est récurrente chez S. Martin qui invite élèves et classes à « construire des parcours d’œuvre en œuvre » et assigne à l’enseignant la tâche d’« encourager ces parcours de lecteurs » (p108). Dans l’ébauche de ces activités, il faut relever une opposition fondamentale entre intertextualité et transubjectivité : « Plus que d’intertextualité, à l’école élémentaire et certainement bien au-delà, c’est d’histoire(s) de lecteur(s) dont nous avons besoin pour que les élèves (com)prennent les œuvres littéraires : autant de passages d’une œuvre à l’autre, d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre qui jamais ne se rigidifient dans des codes savants soit prématurés soit souvent sourds aux suggestions de ces parcours » (p. 108). Ce qui est très puissant dans cette partie de l’essai, c’est que les gestes évoqués sont toujours décrits de manière précise : « Parcourir à l’école, c’est comme constituer des collections qui rendent explicite tel ou tel parcours : cahier d’écrits et de notes de lecture, petite collection de livres parcours d’œuvres dans lesquels se montrant le plus vivant des parcours, mais aussi enregistrements de voix qui font l’histoire de sa voix avec les œuvres… » (p 108.).

Des gestes d’échanges [et pourquoi pas aussi, Serge, des échanges de gestes ?]

Gestes parmi les plus importants selon S. Martin : « Une œuvre est toujours l’histoire d’un échange de voix, de lieux, de moments, de vues, d’écoutes et, surtout, d’expériences » (p. 109). Et d’insister juste après : « Ce sont ces passages de résonances, qui construisent la littérature, la culture et les lecteurs comment autant de sujets, individuels et/ou collectifs de leur vie dans et par le langage. » Précision que tout enseignant de FLE pourra entendre : « Plus qu’à des conversations auxquelles trop souvent sont réduits ces échanges qui, alors, visent plus au jeu de société qu’à l’enjeu expérientiel, le prolongement infini des échanges ressemble à des aventures qui construisent les lecteurs et les lectures. » (p. 109). Ici, sont visées toutes les réductionnismes rhétoriques qui ont pour point commun d’opposer poétique et critique. Une certaine vigilance serait de rigueur pour « rester à l’écoute de toutes les modalités de passages et d’échanges » (p. 110) dans et par une œuvre qu’il s’agirait plutôt de « faire vivre comme une voix qui conseille, qui fait mieux voir, mieux entendre, mieux vivre ».

Des gestes d’apprentissage

Ne pas oublier le geste d’apprendre ! Une fois posée la distinction entre instrumentalisation et vocation didactique de la littérature, S. Martin rappelle que les œuvres littéraires servent les apprentissages, l’acquisition des connaissances quand elles ne sont pas directement apprentissages nouveaux, nouvelles connaissances – voire la notion de conseil dans Le Raconteur de Walter Benjamin. L’apprentissage se définit chez S. Martin comme des passages/histoires d’expériences : « La vérité des savoirs n’est pas à verser entièrement dans la vérité des sciences mais bien à chercher aussi dans la vérité des expériences et surtout des passages d’expériences : dans les textes littéraires et aussi dans la manière dont les textes dits documentaires nous parlent » (p. 111).

Des gestes de reprises

S. Martin parle de reformulation ou de réénonciation : « L’activité scolaire avec les textes littéraires ne consiste-t-elle pas à les expliquer mais bien à les réénoncer – ce qui emporte la dichotomie comprendre/interpréter –, à les faire siens dans sa propre voix, sa propre manière de vivre, son propre corps. Une telle appropriation ne pouvant s’effectuer qu’en relation dans un « je-tu » le plus vivant possible » (p. 111). Sur cette question des réénonciations, S. Martin est très précis et c’est ici que sa réflexion constitue une aide précieuse pour notre recherche. Donnant plusieurs exemples d’activités de reformulations (baptisées l’échelle, l’imagier, la dramatisation, la parole écrite) considérées comme autant de « modalités d’appropriation individuelle et collective des œuvres » (p. 112), il évoque le rôle à jouer des expériences d’écritures créatives « bienvenues dans ce processus d’appropriation et de racontage continué »  mais dont l’apport reste encore, en théorie comme en pratique, trop méconnu. Quoi qu’il en soit, S. Martin confirme bien l’importance de telles activités : « Ces reformulations des œuvres constituent des réénonciations de l’œuvre qui est au travail. Elles exigent le meilleur de chacun là où il en est de son histoire personnelle et scolaire. Plus qu’à répondre à des questions, elles servent à se poser des questions et à chercher les bonnes questions : celles qui font vivre l’œuvre le plus possible. » (p. 113)

Levier n°2 – Passer de l’expression à la relation

Intéressons-nous maintenant à l’étoile 7 : Non l’expression mais la relation – Une didactique de l’oralité de l’écriture (p. 119). L’art de la formule chez S. Martin ne se réduit jamais à dispenser des slogans didactiques, il sert à rappeler l’importance de reconceptualiser dès que possible les notions qui fondent nos pratiques quotidiennes. On approche ici le noyau dur de la recherche de S. Martin : « L’oralité est un magnifique problème posé à la didactique et plus précisémentr à la didactique de la littérature » (p. 119), lance-t-il au lecteur avant de préciser : « L’oralité est en effet une notion qui oblige à s’interroger sur ce qu’on fait quand on lit des textes littéraires, quand on fait parler/lire/écrire avec des œuvres de langage. Non pour arrêter des définitions mais bien pour engager à écouter des mouvements qui font l’aventure des œuvres et de leurs lecteurs (…) ». Signalons une très utile historicisation de la notion d’oralité mise en rapport avec d’autres formulations empruntées à des écrivains ou des philosophes : « Qu’on l’appelle « forme interne » (Humbolt), « sonorité générale » (Péguy), « chant sous le texte » (Mallarmé), « noyau poétique » (Benjamin), « recherche de l’interlocuteur providentiel » (Mandelstam) ou encore « rythme » (Meschonnic) et, ce que personnellement je recherche depuis quelques années, « relation dans et par le langage, le poème », l’oralité oblige à considérer l’activité du langage plus que le produit, le poème comme mouvement d’une parole plus que comme forme, genre et autre procédé » (p. 119).

Avec une attention soutenue portée à l’oralité, c’est toujours « la force de l’œuvre » qui est au premier plan. Et cette force de l’œuvre aurait une double importance en didactique. D’une part, l’oralité constituerait selon S. Martin un opérateur puissant du rapport vie-langage par l’interaction vie-littérature : « l’oralité serait le maximum de vie dans et par le langage (…) » (p. 119). Conséquence didactique immédiate : « Avec l’oralité, la littérature est à vivre : à l’école, une telle modalité est transformatrice de toutes les pratiques et théories des textes (…) » (p. 119). D’autre part, « l’oralité constituerait le meilleur opérateur d’une éthique relationnelle contre tous les moralismes bien-pensants qui occupent souvent le devant de la scène théorique, didactique et professionnelle. L’oralité comme problème oblige à tenir l’implication de l’éthique et du poétique, des valeurs au cœur du langage et de la relation, au cœur de la relation langagière comme système d’un « je-tu » » (p. 119-120).

Plus concrètement, « passer de l’expression à la relation demande de mettre l’oralité dans l’activité et non dans la maitrise (…), dans le risque et non dans l’habitude » (p 121). Large programme dont chacun doit trouver ses entrées. Pour ce faire, S. Martin donne plusieurs conseils. Nous en retiendrons deux. Dans une didactique des textes, il s’agirait tout d’abord de lutter contre le discontinu dans le langage (fragmentation de la bibliothèque littéraire, catégorisation vaine des écritures, des discours et des textes) pour privilégier le continu : l’oralité promet selon S. Martin « l’interaction des affects et des concepts, du sensible et de l’intelligible » (p. 124). Dans les activités d’oralisation (de la lecture commune à la mise en espace), il s’agirait de ne pas séparer le dire du penser mais de faire entendre « ce qui justement se prononce dans et par la relation que l’œuvre engage » (p. 124). Dans tous les cas, il s’agirait d’expérimenter dans et par les œuvres « des subjectivations qui posent un sujet du poème entièrement sujet-relation » (p. 124). Autrement dit, chaque enseignant est invité à comprendre et à imaginer « ce qui peut aider aux passages de l’oralité, aux passages du sujet, du sujet-relation. Passages chaque fois singuliers (chaque œuvre, chaque lecteur, chaque classe), d’un sujet, d’un trans-sujet, comme mouvement de la parole dans le langage. » (p. 124) S. Martin a cette formule étonnante qui peut rebondir en de multiples activités ou pratiques : « Une œuvre ne parle pas de, elle fait. » (p. 123) Et de préciser après : « C’est cette force des œuvres qui est leur oralité, c’est cette force réénoncée, incorporée qui fait l’oralité de sa lecture, de sa diction, de sa reformulation dans de multiples activités à l’école. »

Levier n°3 – Défendre l’oralité de l’écriture

Ce qui semble intéresser S. Martin à travers la présentation de ce troisième levier didactique (Vers le sujet du poème dans les lectures – Une didactique de l’écriture au plus près des paroles, p. 133), c’est l’aventure de la lecture-écriture. Mais ces deux activités qui n’en font qu’une, pour exister comme « critique du sens et du pouvoir » et « lancée dans l’inconnu » (p. 133), doivent au préalable répondre à deux principes : l’irréversibilité et l’imprévisibilité. Quelque chose ne doit pas jamais s’arrêter, quelque chose doit toujours demeurer incertain dans l’activité langagière à l’école. Cette sous-partie est l’occasion pour S. Martin d’interroger les théories de l’écriture et de la lecture qui sous-tendent ces activités à l’école : « Il y aurait à lier une théorie de l’écriture voire de la créativité à une théorie du sujet, elle-même arrimée à une théorie du langage (…) » (p. 133), explique-t-il. Émile Benveniste (1966) est présent dans cette démarche avec une citation forte : toute « expérience humaine s’instaure à neuf […] chaque fois qu’une énonciation est proférée ». L’enjeu de cette réflexion est de taille : parvenir à « travailler l’écoute de ce neuf, de cet inédit qu’on pourrait appeler « poème » ou « racontage », au sens d’une invention du sujet, d’une invention de relation, d’un sujet-relation » (p. 134). On se situe ici loin d’une impossible « libre expression » ; une nouvelle fois se trouvent balayées les catégories ou les étiquettes didactiques qui empêchent de penser, de lire ou d’écrire entre les lignes : « (…) on ne décrète pas « créatif » ou « littéraire » telle ou telle activité d’écriture ou de lecture mais on invente à chaque fois la valeur de cette activité qui invente, par là-même, ce qu’est la créativité et la littérarité puisque ces valeurs sont inséparablement une historicité et une subjectivité ».

Pour renouer ce continu entre lecture et écriture, S. Martin développe l’idée que l’oralité de l’écriture supposerait au préalable être défendue tant d’un point de vue théorique que pratique. Et de citer Henri Meschonnic (1995) : « La littérature et la poésie sont ce qui oblige à redéfinir l’oralité. Ce qu’elles font apparaitre, c’est que l’oralité n’est pas et n’a jamais été le parlé opposé à l’écrit, la voix vivante opposée à la lettre (…) ». Non, l’oralité, c’est la place du sujet dans l’écoute et dans sa (re)prise de paroles. Une place toujours à conquérir et qui suppose d’inventer des séquences d’écriture-lecture entendues comme « recherche, et donc travail des sujets sur leur discours, qui les fait sujets » (p. 139).

Levier n°4 – Étendre le domaine de la haute voix

Sous le titre La parole aux sans-voix – Une didactique pour prendre/donner voix (p. 141), c’est une réflexion sur les activités de la voix dans l’enseignement de la littérature que conduit S. Martin dans cette sous-partie. Une certaine méfiance envers le « débat interprétatif » à l’école en constitue le point de départ avec pour environnement immédiat la nature multiple des voix, pas toujours très clarifiées dans les documents officiels. S. Martin rappelle notamment que « la construction d’une culture commune par la fréquentation des œuvres littéraires est un objectif décisif pour l’école fondamentale » (p. 141). Les moyens pour y parvenir relèveraient d’une forme d’imbrication totale et réciproque entre politique, éthique et poétique du sujet. Celle-ci passerait « par le continu du sujet de l’œuvre, du sujet de la lecture et du sujet élève(s) – ce dernier étant lui-même la tenue du continu de l’individu et du collectif, de l’histoire individuelle et de la dynamique collective dans la classe, dans l’institution d’enseignement » (p. 141). Dans cette perspective, tout processus de subjectivation supposerait une interaction des processus d’individuation individuel et collectif : « de ce point de vue, explique S. Martin, la voix constitue un opérateur conceptuel inévitable puisqu’il mêle étroitement une dimension politique et une dimension éthique dans une pensée de la pluralité et de l’unicité pour la spécificité » (p. 141-142). Toutefois, force est de constater qu’une certaine confusion des programmes règnerait en matière de conceptualisation des activités de la voix, notamment vue comme instrument de transmission ou d’interprétation du sens. S. Martin regrette – et nombre d’expériences décevantes en classe de FLE permettent de le vérifier – que « c’est toujours une fonction de vérification-adéquation à ce qui précède ou à ce qui suit l’activité que la voix est convoquée significativement et non à ce que seule elle invente potentiellement voire très pragmatiquement et donc singulièrement » (p. 143). Les activités de lecture à voix haute, d’oralisation et de diction en serait une preuve ainsi que l’expression mise en voix qui indiquerait la sortie du langage et de l’activité langagière. Bref, méfiance à l’égard d’une sémiotique spectaculaire : « Ce qu’on fait à la voix dans une telle conception c’est de la mettre en conformation aux « intentions » de l’auteur et aux « attentes » du public, au lieu de trouver le poème-relation de sa lecture, d’inventer dans le même mouvement la voix, le lecteur et l’auditeur comme « auteur » (dans le sens créateur et non d’autorité) ou sujet du poème » (p. 144). Autrement dit plus loin : « limiter l’expérimentation de la voix haute aux domaines de la cohésion et des effets, c’est ne pas entendre ce qu’une voix fait à un texte, à tout ce qui fait un texte (…) et ce qu’un texte fait de la voix : une invention de sujet(s) » (p. 144).

Levier n°5 – S’engager dans des aventures critiques qui augmentent la résonance générale

Idée constamment présente dans la réflexion de S. Martin : la nécessité d’accompagner de manière critique la transmission des connaissances sous peine de devoir céder à des instrumentalismes idéologiques. C’est tout l’objet de ce cinquième levier didactique proposé par l’auteur chez qui l’activité critique suppose une écoute des subjectivations dans et par le langage : « S’agissant de concevoir des situations d’enseignement/ou de recherche (…) qui autorisent les conflits de point de vue demande simplement qu’on en organise l’écoute et donc la (re)formulation. Chacun est alors requis d’augmenter son attention au langage et aux interactions discursives » (p. 151). Quel gain pour l’enseignement de la littérature ? « Transformer les situations d’enseignement en passant de la transmission de modèles à la relation de voix tel serait l’enjeu des controverses de points de vue qui engageraient plus le sens du langage et le sens des langues que des modèles de discours et des procédés rhétoriques à imiter ou à opérationnaliser » (p. 151). En l’espèce, il s’agit de refuser le poème ou toute autre forme littéraire comme modèle pour les envisager comme des « opérateurs de voix », des « leviers de paroles » qui rassemblent des « points de vue organisant des subjectivations conflictuelles ». S. Martin parle aussi d’un « théâtre de voix » où « les acteurs s’entendent dans et par le langage ».

L’horizon pratique est un engagement plus volontaire dans des activités critiques contre certains « instrumentalismes qui empêchent d’aiguiser le sens du langage et tenter de poser un continu d’un problème à un autre, d’une fable à l’autre : le continu de la voix, de la voix dans la voix » (p. 151). Parmi ces cailloux dans la chaussure, ou plutôt, parlant de la voix, ces chats dans la gorge : « l’arraisonnement naturalisé d’une grammaire au matériel langagier, à la langue » (p. 152). S. Martin trouve ici un allié en la personne de Humbolt, l’un des premiers penseurs à avoir inclus « la pensée du langage et de la langue dans une pensée du sujet ». Il relève d’ailleurs chez lui une certaine volonté de « valoriser une subjectivité relationnelle à l’œuvre, de la langue à la culture, de l’enfance à l’artiste » (p. 153). Humbolt nous conduirait au corps-langage et donc à la voix. C’est d’ailleurs cette dernière qui, selon S. Martin, nous oblige à regarder le discours « non comme une pure association d’éléments linguistiques établis antérieurement à la relation que la voix engage, mais bien comme un ensemble de valeurs en cours parce qu’en discours et plus précisément en rythme, au sens de Meschonnic » (p. 153). On s’approche alors du cœur de la recherche de S. Martin avec ce propos essentiel et qui nous renvoie à la nécessité d’une plus grande « résonnance générale » chez l’humain : « (…) le sens du langage est inextricablement l’écoute d’une aventure trans-subjective dans et par laquelle un sujet devient super par un autre sujet » (p. 153). Se dessine une véritable ligne de conduite pour l’enseignant : « Accompagner les passages de voix, au singulier et aux pluriel, à chaque fois historicisés et à historicier, ce serait le travail et le plaisir de l’aventure théorique et pratique à laquelle on peut convier élèves et professeurs en langue et en littérature pour que la transmission devienne relation » (p. 153).

Les livres denses rendent bavards – le racontage même ! Il est toutefois temps pour nous de conclure notre lecture. D’aucuns pourront dire qu’au cours de cette recension au long souffle nous nous sommes souvent arrêtés sur des aspects théoriques. C’est eux qui, à cette étape de notre recherche, retiennent notre attention. Nous laissons aux lecteurs le plaisir de découvrir les raconteurs et les racontages exemplaires mis en valeur par S. Martin tout au long de son essai. Bonne lecture !

[LA BIBLIOTHÈQUE LITTÉRAIRE MÊLE TOUT]

Dans la deuxième partie de son essai Poétique de la voix en littérature de jeunesse (2015), S. Martin passe en revue différents leviers didactiques parmi lesquels un « faire œuvre avec les œuvres ». Sur le geste d’apprendre avec les œuvres littéraires, il écrit ceci qui vient nourrir notre réflexion sur la constitution de corpus pour la didactique des langues :

« La littérature n’est que depuis peu réduite aux acquêts de l’esthétique. D’une part, la bibliothèque littéraire mêle tout, c’est-à-dire ne sépare pas les textes dans des fonctionnalités voire des genres car ce sont « les institutions du sens » (Descombes, 1996) qui posent de telles séparations et non les œuvres, encore moins les aventures de l’écriture et de la lecture, et, d’autre part, elle parle de la vie, pour la vie contre tous les instrumentalismes langagiers qui voudraient faire dire et rendre gorge, c’est-à-dire message, à n’importe quel texte. » (p. 110)

MARTIN S. (2015). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université, Paris : L’Harmattan, « Enfance et langages ».

[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT DEUX]

Deuxième moment de notre lecture pas à pas de l’ouvrage de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université.

Couverture Poétique de la voix MartinPour rappel, dans notre premier billet, nous nous sommes focalisés sur l’introduction, premier contact avec la notion de racontage qui invite à s’éloigner temporairement de la circonscription traditionnelle du conte – dont S. Martin déplore qu’il soit plus souvent pensé en termes de genre littéraire ou de pratique culturelle que d’oralité ou de fable de la voix. Qu’avons-nous retenu de cette première rencontre avec le racontage ? En lieu et place d’une définition simplificatrice, contentons-nous d’évoquer pour l’instant une « force » (1) particulière, présente dans certaines histoires ou œuvres à raconter, lire, écouter. Une force suscitée par la vie continue des œuvres – définition possible de la littérature. Une force qui témoigne aussi (et surtout) d’une certaine existence de l’être humain dans et par le langage. Une force qui ne se partage pas mais se propage. Ce phénomène de propagation, de trainée de poudre, S. Martin le nomme trans-subjectivité, sorte de continu expérientiel (qui a fait la littérature plurimillénaire…). Particulièrement exemplaire dans les œuvres pour l’enfance et la jeunesse, le racontage est rêvé chez S. Martin comme un « passage de voix », une activité relationnelle, une histoire de lien qui va permettre au lecteur de « devenir sujet par un autre sujet » (Henri Meschonnic). Dans une telle perspective, la voix se présente comme l’une des grandes notions auxiliaires du racontage. Elle est redéfinie comme ce qui dans une histoire ou une œuvre crée une relation de sujet à sujet, ouvre une trans-subjectivation. Au-delà d’une simple vibration formelle ou d’un savoir-faire particulier ou esthétique (celui de raconter des histoires), la voix est avec S. Martin un continu poétique-éthique, qui, à ce titre, intéresse à la fois la théorie, la didactique et toute activité de transmission ou de médiation littéraire.

On se rend compte que, maintenu dans ces termes, l’apport du racontage pourrait être triple. Sur le plan de la théorie littéraire, il impose une nouvelle théorie générale de la fable « non comme genre mais comme anthropologie de la relation en littérature enfantine » (p 35). Introduit en didactique de la littérature ou des langues, il pourrait susciter de nouvelles attentions ou interventions. Le racontage a également l’envergure suffisante pour participer d’une nouvelle anthropologie du langage qui n’oublierait pas d’intégrer ensemble littérature et arts du langage. Mais n’anticipons pas sur l’avenir du racontage… Pour revenir à l’ouvrage, S. Martin entend pour l’instant « orienter décisivement » la réflexion sur la transmission littéraire « du côté des relations sans arrimer celles-ci à des communications, puisque les premières demandent une anthropologie poétique, quand les secondes assignent les manières d’écrire et de lire à des procédés sans voix et sans sujet, à des transports plus qu’à des rapports » (p. 29-30). Dans ce billet, nous proposons de revenir sur la première partie de l’ouvrage, la première « constellation » dessinée par l’auteur. Plusieurs recherches relatives à la narration, à la relation, à la critique, à la médiation ou encore au rapport texte-image sont associées dans la « grande problématique de la transmission littéraire et plus largement culturelle » (p. 29). Reprenant volontiers à son compte l’acception d’Émile Benveniste du terme « problème », S. Martin propose pas moins de cinq orientations générales « pour que narrateur, enseignant, critique, médiateur et médium entrent en racontage » (p. 29). C’est la grande force de la notion de racontage que de pouvoir rassembler dans une même interrogation musclée des aspects d’ordinaire séparés de la transmission littéraire et de la vie des œuvres : théorie et critique littéraires, didactique, médiations du livre. Nous nous attacherons plus particulièrement aux trois premières orientations qui, assurément, viennent en renfort de notre propre recherche dans le champ de la didactique du français langue étrangère.

1. Repenser la littérature de jeunesse : la force du racontage

Tout narrateur n’est pas un raconteur et tout récit, toute histoire, tout livre ne sont pas des racontages. C’est en quelque sorte l’avertissement donné dans la première orientation (« Le raconteur » de Walter Benjamin – Un problème pour l’histoire de la pensée anthropologique, poétique et didactique) : S. Martin y opère une reconceptualisation de la notion de narrateur en raconteur, manœuvre préalable à l’accouchement du racontage. Le concept de raconteur va lui permettre de regarder autrement la fable ou la voix à l’œuvre dans une forme de langage sachant que le raconteur « n’est ni le conteur d’une oralisation-spectacle, ni le narrateur d’un texte-structure, mais un opérateur de réénonciation pour que la relation qu’engage l’œuvre opère sans cesse » (p. 30).

La démonstration de S. Martin s’appuie sur Le raconteur (2) (1936) de W. Benjamin, texte qui inviterait à « poser les linéaments d’une théorisation et d’une didactisation de la parole dès que littérature » (p. 29). S. Martin s’étonne au passage que ce texte soit peu étudié malgré la place occupée par W. Benjamin dans le champ des sciences humaines et sociales depuis plusieurs décennies. Quoi qu’il en soit, l’essai de S. Martin fournit une bonne occasion de découvrir ce texte qui rassemble la pensée de W. Benjamin sur la littérature enfantine. Au travers d’une « proposition de lecture » aussi minutieuse qu’enthousiaste, S. Martin développe une distinction entre le racontage et d’autres notions en apparence voisines : conte, narration, récit. Il revient notamment sur les dix-neuf séquences qui composent Le raconteur et qui font de ces réflexions sur l’œuvre de l’écrivain russe Nicolas Leskov bien plus qu’une simple monographie pour « viser une poétique générale, c’est-à-dire une anthropologie historique du racontage » (p 39). Nous allons reprendre ici quelques éléments de cette relecture. Tout d’abord, d’après S. Martin, « le racontage apparait dans la réflexion de Benjamin entre disparition et (ré)apparition d’une activité sociale, si l’on considère « l’activité vivante » du racontage comme échange d’expériences « de bouche en bouche [séquence 1] (3) » (p. 38) (4). À retenir également dans un deuxième moment du texte, une série d’antinomies développées par W. Benjamin : « racontage et roman reproduiraient l’opposition entre l’écoute constituant une communauté et le solipsisme sourd du lecteur de romans [séquence 5], l’amplitude caractériserait le racontage et l’explication le régime informationnel [séquence 6] ». Dans un troisième moment, le racontage se conçoit chez W. Benjamin comme « un art de vivre caractérisé par l’écoute ensommeillée ou le don de prêter l’oreille [séquence 8] et un artisanat de la reprise infinie [séquence 9] ». Ce qui pousserait W. Benjamin à considérer le racontage comme « un art de mémoire (et d’oubli) » où la mort, en son cœur, confèrerait une « valeur inoubliable aux expériences » [séquence 10]. S. Martin montre bien comment le racontage relève d’une vision globale chez W. Benjamin : « Le raconteur, chroniqueur et non historien, forgerait un art du continu des hommes et de la nature [séquence 12] et la mémoire constituerait la tenue des histoires multiples du racontage : un vaste répertoire s’y rassemblerait comme une constellation de souvenirs divertissants [séquence 13] ». Cinquième moment signalé par S. Martin, celui où W. Benjamin convoquent d’autres antinomies : « le racontage et sa morale se dissocieraient du roman et du sens de la vie, visée de ce dernier assigné à sa propre fin, pour lui préférer l’infini du racontage [séquence 14] ; le racontage ouvrirait ainsi le passage d’une écoute dialogique, quand le roman se limiterait à l’engloutissement d’une solitude [séquence 14] ». Pour finir, W. Benjamin formulerait alors « la force du racontage par son continu poétique-éthique », ce que démontre S. Martin dans la reprise suivante : « Tout d’abord, le racontage gravit tous les échelons de l’expérience et instaure une complicité généralisée pour se protéger du mythe [séquence 16]. Puis, avec le racontage, vivre l’amplitude et la pluralité des humains permet de trouver la figure du juste hors de tout ensorcellement mythique [séquence 17]. Ensuite l’amplitude et la pluralité des voix dans et par le racontage demandent une casuistique parfois burlesque, et non une ontologie du bien et du mal [séquence 18]. Et enfin, l’incorporation, dans et par le racontage, d’une éthique et d’une poétique associe intimement voix et mains, proverbe et conte, cas fabuleux et vie entière [séquence 19] ».

Confirmé dans ses intuitions par une traduction récente du texte de W. Benjamin, S. Martin défend ensuite le terme « raconteur » face aux traditionnels « narrateur » ou « conteur » : « en littérature jeunesse, et peut-être même en littérature tout court, les mots de « raconteur » et de « racontage » approcheraient mieux la force des œuvres que les notions de « narrateur » et de « narration » désormais étroitement configurées par la narratologie, ou que celle de « conteur » et de « contage » qui orientent vers des pratiques sociales de transmission culturelle voire spectaculaire (…) » (p. 44) (5). Puis, cheminement déjà présent dans l’introduction, la notion de racontage permet à S. Martin d’introduire plus solidement comme éléments théoriques les notions de voix et de relation, au cœur de sa recherche littéraire. Toujours via W. Benjamin, S. Martin émet le principe que tout véritable racontage instaure une relation. Plus précisément, il pose l’hypothèse que « cette relation, qui certes consiste à raconter/écouter une histoire, engage bien plus qu’un simple procès de communication ». Comme le suggérerait déjà W. Benjamin, cette relation implique « un corps-langage » puisque le passage de voix serait « incorporé dans des gestes langagiers impliquant corps et esprit », le raconteur transmettant « sa propre vie » plus que « le savoir ou la sagesse d’un homme » (W. Benjamin lui-même). Ce qui revient à affirmer, comme le fait S. Martin, que tout passage de voix est « un passage de vie » : « Un tel passage trans-subjectif est également l’invention de formes-sujets (raconteur et écouteur) qui ne peuvent être antérieures au racontage : c’est à un inaccessible, une « dormance » du sens, du connu, de l’histoire et de la société qu’ouvre alors tout racontage ».

Aidé par ses travaux antérieurs sur la voix et la relation, S. Martin pointe toutefois le défi théorique et pratique que pose aux sciences et aux arts du langage une notion transversale comme le racontage défini comme « l’invention de formes de vie (expériences) et de formes de langage (histoires) qui s’échangent dans la plus grande intensité d’une relation de relation » (p. 44-45) : « Ce qu’on a l’habitude de réduire à un récit, à une narration, à un texte, demande une conceptualisation nouvelle puisqu’il s’agit d’un continu anthropologique, poétique et éthique, qui fait relation dans et par une histoire, une pratique et une culture » (p. 44). Dans cette perspective, le racontage peut difficilement coexister avec les appareils critiques actuels. Comme l’indique S. Martin, « c’est donc, avec Benjamin, une critique des catégories discontinuistes habituelles qui s’ouvre en vue de leur préférer une « activité vivante » qu’on aurait tort de réduire à un passé mythique de société dites orales ou sans écriture ».

2. Repenser la transmission : vers une théorie de la relation dans et par le langage

Intéressons-nous maintenant à la deuxième orientation (La transmission – Un problème de communication ou un problème de relation ?) qui évoque certaines difficultés théoriques de l’approche scolaire de la littérature. S. Martin commence par balayer d’un revers de phrase la traditionnelle question « qu’est-ce qui se transmet quand on enseigne la littérature ? ». Une autre question, plus problématique à ses yeux, retient davantage son attention : « qu’est-ce qui se transmet de la transmission quand il s’agit de littérature ? » (p. 51). Cette nouvelle interrogation lui permet de sortir d’un dualisme « qui sépare forme et contenu » et « qui situe alors obligatoirement la transmission dans un transport plus que dans un rapport, et aujourd’hui dans le message si ce n’est l’information, en tout cas dans la communication plus que dans la relation » (p. 51). Comme le rappelle l’auteur, la notion de relation, couramment admise en didactique de la littérature, nécessiterait aujourd’hui plus que jamais une reconceptualisation critique : « Tout le monde est d’accord pour dire qu’il n’y a pas de transmission sans relation mais presque tous (…) oublient de faire la critique de la relation. Ils oublient de penser la relation dans et par le langage. Alors même qu’ils promettaient de tenir le plus grand compte du langage, ils en font un instrument, un outil de la transmission, un moyen de communication, pendant que le sujet et la transmission elle-même se voient compris hors langage dans des éthiques ou des politiques qui n’entendent plus leurs langues de bois » (p. 51). Dans une conception réductrice qui l’inféoderait à la communication, la relation est à la fois hors sujet et hors langage, hors sujet car hors langage et réciproquement. S. Martin a à cœur ici de montrer toute l’importance de « faire de la relation un concept critique de la pensée de la transmission qui ne se verrait pas automatiquement versée dans la communication (…) » (p. 51). Et de poser l’hypothèse suivante – qu’on peut rencontrer souvent dans sa recherche – sur le rythme : « si ce sont les informations qui font la communication, ce sont des airs qui font toujours la relation » (p. 51). Par air (6), il faut entendre ici la prosodie ou le rythme propre à chaque œuvre de chaque écrivain. Avec des œuvres de langage aussi différentes que la comptine Tu me tiens par la barbichette, la fable Le Corbeau et le Renard et des poèmes de Valérie Rouzeau, S. Martin montre d’ailleurs que « la transmission est, par et dans le poème, entièrement relation, c’est-à-dire corps-langage, corps-sujet par et dans le langage, et aucunement transport communicationnel » (p. 56-57).

Ce que promeut ici S. Martin, ce n’est ni plus ni moins un changement de paradigme où il s’agirait de « penser la transmission par la relation ». La défense de la relation est d’autant plus vive que le constat est sévère : « (…) le plus souvent, la relation est au mieux instrumentalisée : mise au service de ce qu’il y a à transmettre, la relation est versée au compte de la psychologie des acteurs, de la sociologie des institutions et des origines, de la technologie des procédures d’acculturation et d’enseignement mais jamais pensée comme le cœur du dispositif même de la transmission » (p 57). Il serait toutefois erroné de croire que la relation constitue une obsession chez S. Martin. Loin de vouloir s’approprier cette notion, il rappelle plus loin que « paradoxalement il s’agirait plus de sauver la transmission que de défendre la relation, il est nécessaire de penser l’interaction de la transmission et de la relation » (p. 57). On notera le déplacement de « penser la transmission par la relation » à « penser l’interaction de la transmission et de la relation ». Comment envisager cette interaction ? Selon S. Martin, il s’agit tout d’abord de « penser la transmission comme passage de sujet et non d’objet, comme critique de la dichotomie traditionnelle qui sépare forme et contenu, manières de lire et textes ». Ensuite, une telle interaction suppose d’échapper aux dichotomies traditionnelles qui exercent jusqu’en didactique des langues. S. Martin donne les exemples suivants : « patrimoine/contemporain, ancien/moderne, chefs d’œuvre/œuvres mineures, lectures premières/lectures secondes, etc ». L’idée principale est de donner le primat à « la relation dans et par le langage » en repensant le « continu des opérations de transmission dans leur dimension politique, éthique et poétique » (p. 57). Autrement dit, « penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme l’exigence éthique du continu contre le discontinu, contre toutes les séparations qui posent les termes avant la relation, les places avant le dialogue, l’avenir avant l’invention du présent et le passé avant la transmission » (p. 57).

Nous voici face à un projet théorique dont on peut aisément imaginer les répercussions en didactique des langues, encore aux prises avec des oligarchies méthodologiques qui privent enseignants et apprenants non seulement de certaines expériences d’entreprendre et d’apprendre mais aussi et surtout d’un cadre éthique où exister, penser et cheminer à l’échelle d’une vie : « aux théories de la communication qui situent l’éthique de la transmission hors de l’objet de la transmission en demandant ensuite, avec les meilleures intentions, de réinjecter du sujet dans les opérations de transmission par le dialogue (…), je préfère engager une théorie de la relation dans et par le langage qui met l’éthique au cœur de la transmission par la critique de l’instrumentalisation du langage dans ses deux versions contemporaines : ludisme et moralisme à l’école fondamentale puis esthétisme et « autruisme » à l’école secondaire et supérieure » (p. 58). Dans la perspective de S. Martin, « seule la poétique peut engager une réelle critique de la communication et peut alerter sur l’implication réciproque de l’éthique et du politique dans et par le langage, la littérature » (p 58). Il est entendu que c’est par une poétique nouvelle, c’est-à-dire une écoute et une pratique renouvelée des œuvres littéraires et des formes de langage que la fonction de l’enseignant pourra se voir transformer pour de vrai : de « relais de transmission », celui-ci pourra être conçu et se concevoir lui-même « opérateur de la transmission comme pratique incorporée au cœur même des racontages » (p. 30). En quelque sorte, raconteur lui-même.

3. Une nouvelle inventivité critique pour et par la littérature de jeunesse

Dans sa troisième orientation (La littérature de jeunesse – Un problème pour la critique littéraire), S. Martin pointe du doigt un ensemble de conceptions critiques qui confineraient la littérature enfantine dans une catégorisation mal faite : du goût de lire à l’éclectisme didactique marqué par une multitude d’outils, de typologies, de méthodes, en passant par des grandes tendances théoriques (la trilogie langue-esthétique-histoire), la littérature de jeunesse serait selon lui assujettie à un appareil critique qui lui siérait mal, voire lui porterait préjudice. S. Martin passe en revue tout un ensemble de conceptions qui, bien au-delà de la salle de classe et de l’école, instrumentaliseraient les arts du langage « pour les réduire à des faits culturels mis au régime d’une culture générale par des « modèles communs de perception du monde » (8), quand les œuvres ne peuvent se contenter de percevoir le monde et qu’elles ne cessent de le transformer, de nous transformer » (p. 62). S. Martin rappelle avec force que la littérature relève davantage d’une « dynamique langagière trans-subjective » et qu’à ce titre l’introduction de la littérature de jeunesse à l’école pourrait être justement l’occasion d’une activité critique. En d’autres termes, la critique de la littérature de jeunesse est à refaire selon lui : « la littérature de jeunesse a vraiment besoin de sa critique ; on ne peut (…) se contenter des habituelles références critiques ou des outils critiques propres à « la grande littérature », qu’il suffirait d’adapter (…) » (p. 63). Évoquant l’essai de Bertrand Leclair, La zone critique (2004), il rappelle la nécessité de se situer du côté d’une connaissance des textes, plutôt que d’un savoir sur les textes qui aurait pour effet d’assigner la littérature à la culture. Les deux auteurs sont d’accord pour dire que la critique ne doit pas être le lieu de la culture, mais bien le lieu d’une écoute (8). Le défi est de taille car, en posant le problème de la critique littéraire non pas comme « lieu d’une application des recherches savantes », mais « lieu critique de ces mêmes recherches et donc un levier pour une critique de la littérature et pour une littérature comme critique » (p. 29), il s’agit d’interroger au rebond l’enseignement de la littérature pour voir où sont les instrumentalisations et où sont les inventions de liberté. S. Martin avait écrit plus tôt dans l’ouvrage que le critique « n’est ni le vulgarisateur des théories élaborées hors de la littérature de jeunesse, ni le spécialiste d’une littérature sectorielle, mais le penseur en actes critiques d’une force trans-subjective » (p. 30).

On revient ici alors à la notion de racontage qui est cette force d’écoute des œuvres (9) susceptible d’engager bien des remaniements dans le champ de la transmission littéraire. Cette écoute pourrait engager une autre forme de critique, « hors de tout scientisme et technicisme, mais dans et par le travail exigeant et précis de l’observation et de la confrontation, en cherchant à construire une démarche théorique qui mette l’ensemble des attentions au texte et à la lecture au régime d’une exigence systémique, c’est-à-dire éthique » (p. 69). S. Martin insiste longuement sur l’utilité d’une telle réorientation critique : « Un travail est absolument nécessaire dans ce domaine en formation d’enseignants. Chacun et ensemble, nous nous devons de risquer, dans et par les échanges argumentés mais également dans et par l’écriture, l’invention critique. Laquelle ne peut viser seulement l’appréciation à partir de la description mais doit porter la lecture à hauteur de ce que chaque œuvre engage ou pas dans nos historicités. Plus que des mises en perspective ou des pistes de didactisation, ce sont des répons à l’œuvre qu’il s’agit de trouver comme autant de racontages ou de réénonciations vives. » (p. 69). Toujours soucieux de prendre des exemples concrets, S. Martin évoque quelques aspects pratiques de cette nouvelle « invention critique » où saurait primer l’écoute : « Dans le mouvement de l’œuvre, après avoir banni des termes comme « exploitation » voire « utilisation », ne serait-ce que pour leur aveu d’instrumentalisation, nous pouvons alors non établir un texte, c’est-à-dire l’arrêter d’agir – ce que fait toute instrumentalisation –, mais comme dit Péguy, l’entendre (…) » (p 69).

4. Bibliothèques scolaires et publiques : pour des lectures à hauteur de racontage

Dans une quatrième orientation (Bibliothèques scolaires, bibliothèques publiques – Un problème pour la politique de la lecture), S. Martin offre un aperçu historique détaillé des bibliothèques scolaires. Se repose alors la question de la nature de la transmission littéraire proposée dans ces lieux dont l’auteur souligne l’importance. Il rappelle notamment qu’« initier à une pluralité de modes de lecture et, en particulier, engager par la lecture la critique ne veut pas dire la même chose qu’inculquer un catéchisme ou un moralisme limités à quelques énoncés à reconnaitre au bon moment (…) » (p. 76). Et de localiser certaines errances, constituées par les « va-et-vient de l’’instruction et de l’animation, de la prescription et de la promotion, de l’ouverture et du repli, de l’utile et de l’agréable » (78) ou le très problématique concept de « publics ». Ce que promeut S. Martin, fort de l’assise théorico-pratique du racontage, c’est un passage « des médiations aux relations ». Il voudrait s’assurer que toutes les lectures engagées dans ces lieux sont « à hauteur du racontage » (p. 29). Lui qui avait justement rappelé quelques pages auparavant que « les livres ne sont pas des objets (…) mais des sujets ou des moyens de devenir sujet, encore plus sujet, encore plus sujet-relation » (p. 73), il insiste sur le déplacement à opérer : « passer des objets aux sujets, des apports aux rapports, des consommations, célébrations et autres certitudes aux interactions, résonances et incertitudes critiques » (p. 79). On voit que cette orientation sur les bibliothèques scolaires croise les autres « problèmes » évoqués précédemment et pose une nouvelle fois la nécessité d’une nouvelle poétique des œuvres à l’école : « La lecture est de l’ordre de l’inconnu, au sens du moteur de toute relation, car la lecture ce n’est pas la relation d’un sujet à un objet, le livre, mais d’un sujet à un sujet, d’une lecture à une écriture, et cela infiniment car elles ne sont jamais deux fois les mêmes. C’est par une telle poétique de la lecture que les rapports entre bibliothèques et écoles peuvent devenir des relations pour que les apports soient réciproques » (p. 81). Comme pour les problèmes précédents, et dans un souci permanent de répondre à l’injonction pragmatique du comment faire autrement, les acteurs en présence sont également questionnés : selon S. Martin, tout médiateur « n’est ni un animateur, ni un explicateur, mais un accompagnateur qui participe entièrement à la relation continuée que fait l’œuvre » (p. 30). N’y a-t-il pas là (encore une fois !) matière à réfléchir à la fonction de l’enseignant de français langue étrangère ?

5. Situation des albums de jeunesse

Signalons que la cinquième orientation est dédiée à l’album de jeunesse – elle est passionnante. Faute de temps, nous nous contenterons de dire que S. Martin fait de l’album un heureux « problème pour la théorie et la didactique de la littérature » (p. 87). Ici, l’album est considéré comme un médium, c’est-à-dire qu’il n’est « ni un support, ni un moment mais un rapport d’énonciation, une réénonciation toujours en racontage » (p. 30). Partant de « la trop fameuse question du rapport entre texte et images », mal posée selon lui, S. Martin voit dans l’album l’un des lieux exemplaires des racontages pour la jeunesse dans la mesure où ces ouvrages permettent de penser un continu expérientiel (le « vivre-livre » selon ses propres mots) où les notions d’écoute, d’oralité, de voix, de rythme sont enrichies par la spécificité de cette forme de langage – nous pensons notamment à l’« oralité graphique » ou au « rythme-relation des doubles pages et du tourne-page comme système-sujet » (p 30). Une belle définition du rythme comme « mode de dire et de vivre dans son continu » (p. 93) est également développée dans cette sous-partie de l’ouvrage.

Dans ce premier chapitre, loin de tout dessein esthétique, le projet de S. Martin s’affirme avec une clarté exemplaire quand l’enjeu, de taille, est de poser des orientations théoriques susceptibles de constituer autant de « forces d’interaction » « entre des formes de langage et des formes de vie qui s’intensifient pour que l’écriture, la lecture, l’apprentissage, l’enseignement et tout ce qui s’en suit (littérature, genre et autres catégories essentialistes) se voient transformés dans et par des activités de subjectivation continue » (p. 30). Dans le restant de l’essai, l’auteur va tenter d’« inventer une didactique critique qui s’attache non aux apparences, aux genres ou aux thèmes, aux formes ou aux codes, bref à tous ces répertories qui balisent la lecture avant toute expérience, mais aux expériences, aux rythmes et aux relations, aux inventivités et aux libertés que seules les œuvres obligent à conquérir, à entretenir, à poursuivre » (p 96). Certains lecteurs pourront nous reprocher d’avoir peu ou pas évoqué les « comètes », ces lectures au plus près d’œuvres exemplaires : il ne faudrait pas tout dévoiler d’un livre… Dans un troisième et dernier billet, nous achèverons cette lecture très partielle de l’essai de S. Martin en nous intéressant notamment à la deuxième partie consacrée aux « interventions » didactiques inséparables de la notion de racontage.

(1) Le mot est utilisée par S. Martin à plusieurs reprises.

(2) Longtemps traduit par Le narrateur, Der Erzhäler a fait l’objet d’une nouvelle traduction en 2014 sous le titre Le raconteur. Disponible aux éditions Circé.

(3) Nous précisons les séquences entre crochets d’après les indications fournies par S. Martin.

(4) Toutes les citations sont tirées des pages 38 à 39.

(5) Toutes les citations suivantes sont empruntées aux pages 44 et 45.

(6) Notion empruntée à Mallarmé.

(7) Expression empruntée à Paul Aron et Alain Viala (2006, p. 87).

(8) S. Martin se méfie toutefois du terme de « réception » employé par B. Leclair.

(9) Une très forte définition de l’œuvre littéraire (et pleine de promesses didactiques) est donnée page 68 : « Ce qui fait une œuvre c’est son recommencement, une énonciation continue qui porte des énoncés et non l’inverse (…). »

[PRÉCIEUSE NOTE DE BAS DE PAGE SUR LE RYTHME ET DONC LA VOIX]

« La notion d’« air » vient de Mallarmé. Je la situe dans une histoire qui permet d’associer Apollinaire (les « prosodies personnelles »), Claudel (« l’indéchirable »), Péguy (la « résonance générale » d’une œuvre), Reverdy (les « moyens » de chaque poète), mais aussi Humbolt (« l’energeia »), Saussure (« valeur » et « système »), Benveniste (le « bonjour […] chaque fois différent ») et Meschonnic (le « rythme du poème »). »1

À réutiliser plus tard pour la thèse.

1 MARTIN S. (2013). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université. Paris : L’Harmattan. Collection Enfance & Langages. P. 51 (en bas de page).

[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT UN]

Le dernier « essai expérientiel » [1] de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université [2], est paru en janvier 2015 aux éditions L’Harmattan dans la collection Enfance & Langage. Fusionnant théorie littéraire et didactique, cet ouvrage s’attache à montrer comment, tant d’un point de vue théorique que pratique, les apprentissages langagiers et littéraires à l’école gagneraient à prendre davantage en compte la « dynamique des œuvres et des lectures ».

Couverture Poétique de la voix MartinLa découverte du sommaire – très original – révèle un ouvrage d’une belle densité : quatre parties formant autant de « constellations » distribuent des chapitres rebaptisés « étoiles », lesquelles sont parfois éclipsées par des « comètes » – des moments concrets de (re)lectures au plus près d’œuvres exemplaires aux yeux de l’auteur. Passons brièvement en revue ce sommaire. Dans la première constellation, S. Martin propose cinq orientations autour de sujets d’ordinaire distincts mais intégrés ici dans une sorte d’arrière-plan à remodeler : l’oralité, la transmission, la critique littéraire, la lecture publique/scolaire et les albums. La deuxième partie interroge plus particulièrement la didactique de la littérature à travers des « interventions » définies comme des « associations d’historicités, c’est-à-dire de pratiques où les lectures, les écritures et les réflexions sur ces pratiques elles-mêmes permettent de faire venir les voix des œuvres au présent de la classe ou du séminaire (…) » (p. 25). La troisième partie engage le lecteur dans de très volontaires « approximations » à partir desquelles il s’agira ni plus ni moins de « recommencer la littérature » au travers d’« approches des pratiques artistiques ou littéraires qui tiennent plus à l’élan critique qu’à une évaluation mesurable » (p. 25). La quatrième et dernière partie évoquent des « relations » à partir d’œuvres marquantes. Précisons dès maintenant que nous consacrerons plusieurs billets à cet ouvrage ambitieux, présenté par son auteur comme un ensemble de « tables d’orientation ».

Dans ce premier billet, nous proposons de relire l’introduction de l’ouvrage (Le racontage – les fables de la voix en littérature de jeunesse [3]) qui constitue à nos yeux un essai dans l’essai. Une somme impressionnante de réflexions qui s’essaient à configurer une autre didactique de la littérature sans se priver d’un ancrage solide dans une tradition didactique et théorique (au sein de laquelle figure par exemple Henri Meschonnic). Dans ces quelques pages de lancement, S. Martin revient notamment sur un agrégat de notions qui lui sont chères : l’écoute, le dire, la voix, le rythme, la relation. Quant à ce mystérieux « racontage », présenté comme la notion centrale, il vient augmenter le continu d’une recherche qui voudrait s’assurer que tout apprentissage, de l’école à l’université, ne soit jamais hors sujet « dès que littérature ». Retour (en huit points serrés) vers de futures expériences littéraires en classe.

1. La littérature comme expérience d’écoute et passage de voix

Ainsi que S. Martin l’indique d’entrée de jeu, ce livre est le fruit de parcours entrelacés : enseignements et recherches entre théorie et didactique de la littérature. Ces expériences en plein langage l’ont conduit depuis plusieurs années déjà à défendre de nouvelles conceptions et pratiques en situation d’apprentissage. Sont visées en arrière-plan les « injonctions » narratologique, psychanalytique, symbolique ou thématique qui monopoliseraient une grand part des réflexions contemporaines. Autant de modèles prétendument indépassables et de vulgates insatisfaisantes qui, en pratique, empêcheraient enseignants et apprenants de concevoir la littérature comme une « expérience d’écoute et donc un passage de voix » (p. 11). Loin de constituer un corpus enfermé dans un catalogue propre et net, les œuvres de la littérature dite de jeunesse, en particulier, seraient à vivre comme des « passages d’expériences ».

2. Une heureuse trouvaille

L’introduction est bien sûr l’occasion pour S. Martin de lever progressivement le mystère sur sa conception du racontage. Cette notion est proposée ici tant à l’enseignant qu’au formateur ou au chercheur comme « un opérateur pour la pratique et la théorie de la littérature avec les œuvres » (p. 11). Heureuse trouvaille lexicale puis notionnelle, le terme racontage recouvre selon S. Martin un certain nombre de « faits de langage et de société plus que familiers » (p. 11). Dans le champ de la littérature de jeunesse, le racontage serait particulièrement familier aux écrivains et lecteurs d’albums – auxquels l’auteur consacre de très nombreuses pages dans cet ouvrage. En effet, la notion de racontage appelle à faire une première distinction entre oralisation (simple contage supposé « populaire » ou « exotique ») et oralité (le dire relationnel) – sachant que tout racontage se situe du côté de l’oralité et a donc à voir avec la voix. Dans cette perspective, le racontage de S. Martin permettrait « de poser la voix (…) au centre de la problématique de littérature, c’est-à-dire des œuvres vives, avec les enfants voire les adolescents » (p. 12). Une autre manière de comprendre ce qu’est le racontage est offerte par le récit de S. Martin à propos de son appropriation progressive de la notion. Comme il l’indique, « tout est parti de la lecture des œuvres elles-mêmes », certaines œuvres proposant des racontages exemplaires. Des travaux rencontrés au cœur de la recherche ont également joué un rôle décisif. En particulier le texte de Walter Benjamin, Der Ertzhäler (1936), traduit le plus souvent sous le titre Le Narrateur, et que S. Martin préfère renommer « Le Raconteur ». Nous reviendrons dans un prochain billet sur ce texte qui a constitué un levier décisif dans cette recherche.

3. Le racontage ou comment penser le continu de l’œuvre littéraire

Mais qu’est-ce que le racontage ? L’impatience est grande de tout savoir au commencement d’un tel ouvrage. Une certaine prudence est toutefois de mise quand il s’agit de faire connaissance avec une notion. S. Martin est très clair sur ce point : « Cet essai n’offre pas une vision unitaire de la notion de racontage, (…) il ne tente pas plus une définition suivie de ses modalités d’application dans un exposé synthétique proposant une totalité maitrisable dénommée « la littérature dans l’enseignement-apprentissage » » (p. 23). Beaucoup plus patient que nous, l’auteur s’est plutôt fixé l’objectif de « faire sentir au lecteur de l’essai ce qu’opère in vivo la notion de racontage ». S. Martin développe plusieurs hypothèses qu’il nous faut reprendre ici car elle nous oblige à nous départir d’un certain nombre de présupposés critiques et didactiques : le racontage serait avant tout « ce passage de voix qui demande de considérer l’activité continue de la voix des histoires comme porteuse de sens » [4] (p. 16). Première critique adressée à l’acception traditionnelle du mot sens : « Plus que le sens qu’une voix serait chargé d’exprimer pour que des lecteurs le retrouvent, voire y soient amenés par quelque lecteur savant (…), les lecteurs y compris les débutants et, comme on dit, les non-lecteurs dès qu’ils sont auditeurs, n’ont rien à retrouver mais seulement à se trouver (…) acteurs du racontage ». Ce que suggère l’auteur, c’est que « la littérature comme pratique et théorie du racontage » ne peut se concevoir seulement comme recherche et circulation de sens. Comme nous verrons plus loin, le racontage suppose une écoute et donc une poétique – « l’écoute d’une écoute ». Il est vrai qu’une grande majorité des activités littéraires en classe demande « de ne plus écouter mais seulement de contempler la vérité, le sens, le texte ou toute autre essence qui oublie que les œuvres ne valent que si elles continuent d’œuvrer ». Sur le plan didactique, le racontage serait alors cet ensemble d’attentions et de moyens favorisant l’exploration dans sa pluralité du continu de l’œuvre à travers des « passages de voix ». Comme nous allons le voir maintenant, le racontage oblige plus globalement à envisager autrement le continu langagier à l’école, en redonnant la possibilité d’expérimenter une didactique du dire comme « didactique générale du continu des expériences langagières » (p. 17).

4. Le racontage ou comment penser une didactique générale du continu des expériences langagières

En situation d’apprentissage ou de formation, la notion de racontage permettrait de concrétiser une orientation didactique particulière : « Alors même que tous les dispositifs en didactique des langues (…) se construisent sur la trilogie « parler, lire, écrire », il semble que les articulations invoquées renvoient néanmoins à des dualismes récurrents dont seuls les apprenants in fine sont en charge de réaliser, si ce n’est de penser, le continu langagier » (p. 17) [5]. Adressé à un enseignant de français langue étrangère, champ dans lequel règne en maitre la division par « compétences », un tel constat n’est pas sans provoquer une légère angoisse. S. Martin, lui, poursuit un diagnostic qui s’adresse d’abord à l’enseignement du français langue maternelle au sein du système éducatif français. Mais force est de remarquer que sa dénonciation d’un discontinu problématique touche aussi en plein mille la didactique du FLE : « Si « parler/lire » est généralement pris sous l’angle des oralisations, « lire/écrire » l’est sous celui des va-et-vient dans une progression qui, du primaire au secondaire, passe du schéma du récit aux perspectives intertextuelles ; quant à « parler/écrire », là encore, on voit évoluer un modèle d’abord disjonctif (oral versus écrit), pour le primaire, puis intégratif (écrit dans l’oral, oral dans l’écrit), pour le secondaire, qui n’arrive jamais à penser l’oralité foncière de toute écriture (…) ». Les conséquences d’un tel discontinu langagier se retrouvent en particulier dans les modèles didactiques dominants, ainsi que l’explique plus loin S. Martin : « Un tel contexte rend impossible une didactique générale du continu des expériences langagières. » La notion de racontage, parce qu’elle met l’accent sur l’écoute et le continu des œuvres, propose « une didactique du dire qui traverse la trilogie « parler, lire, écrire » ». Ici, s’amorce bien évidemment une autre conception du dire : « Le dire du « parler », le dire du « lire » et le dire de l’« écrire » pourraient alors se concevoir comme le continu d’une pensée du langage à l’œuvre dès qu’apprentissage réfléchi ». Ce « dire multiple » serait même « le moteur du racontage », « le levier fondamental et transversal » (p. 18) de la trilogie parler-lire-écrire qui fonde la didactique du langage à l’école.

5. Un préalable : concevoir autrement le dire et la voix

Comme le rappelle S. Martin, une telle attention au dire, à un autre dire, suppose bien sûr de faire la différence entre parler et dire. Redéfinir la parole, traditionnellement du côté du dire, est un préalable à la compréhension du racontage. Côté didactique, le dire ne peut se confondre non plus avec l’oralisation expressive des textes ou à une réthorique de la diction des textes (où le dire est arrimé au dit, ou au supposé dit ou tu). Nous avons déjà vu, et le reverrons également plus tard, qu’il y a du dire dans l’écrire, une oralité singulière de l’écriture. En résumé, comme le rappelle S. Martin, dire est « le mode premier de toute subjectivation à l’œuvre dans le parler, le lire et l’écrire » (p. 18). Nous sommes ici face à un enjeu de taille : « penser le dire continûment dans ces trois domaines d’activités langagières c’est, pour le moins, poser le dire comme le vecteur de la subjectivation dans et par le langage, c’est poser le primat de la voix dans le langage et du langage dans la voix » (p. 18). Dans cette perspective, le dire ne peut plus être un compartiment des apprentissages, des activités langagières ou artistiques (qui consistent trop souvent à porter des textes à la bouche ou à la scène). À plusieurs reprises, S. Martin insiste sur le rapport fondamental entre dire et subjectivation : « Le dire est au cœur de la subjectivation dans et par le langage parce que l’attention au dire est l’attention au rythme, à la relation, au sujet dans et par la voix » (p. 18). Appliqué à la fameuse trilogie scolaire, « dire va avec parler, lire et écrire, seulement si on ne le sépare pas de ces activités langagières » (p. 19). Il s’agit alors de faire la chasse à cette forme de discontinuité qui se retrouve dans nombre d’activités où le dire se réduit à l’expression ou à l’interprétation, « toujours postérieures à l’œuvre ». S. Martin appelle ni plus moins à changer les conceptions du langage et donc du sujet et de la relation, asservis au sens et au signe. Le dire n’est pas hors langage. Il n’y a pas à désolidariser la question du sujet de la question du langage. Dire doit devenir « la possibilité de faire du sujet avec du sujet, et autant de sujet(s) qu’il y a de sujet(s) » (p. 19). Autrement dit encore, « une telle conception du dire demande de travailler à l’interaction des trois activités pour éviter leur séparation, sous peine de réitérer les stratégies du discontinu qui conduisent poétiquement à privilégier le dit au dire, politiquement à séparer les individus en créateurs (actifs) et publics (passifs), éthiquement à bloquer la relation trans-subjective et à condamner le sujet de la relation à ses termes : objet de communication versus sujet expressif, interprétatif, culturel, etc » (p. 19). En résumé, le dire devrait être au principe du parler, du lire et de l’écrire et l’oralité entendue comme prise en compte du principe du dire dans toutes les modalités du parler, du lire et de (tout) l’écrire.

6. Vers une autre écoute du dire : quelques rituels exemplaires

S. Martin apporte une autre précision d’importance quand il ajoute dans sa très dense introduction que le dire est « d’abord paradoxalement l’invention d’une écoute ». Selon lui, « le dire comme écoute transforme le parler, le lire et l’écrire en activités pleinement trans-subjectives, en racontages, c’est-à-dire en poèmes-relations » (p. 20). Il poursuit : « l’attention au dire comme écoute revient à laisser agir – à ne pas empêcher d’agir – toute la part d’inconnu, d’imprévu, d’insaisissable, qui fait la force toujours active d’une œuvre dans et par un parler, un lire ou un écrire, au cœur de la plus grande attention portée à l’activité du langage comme activité d’un sujet-relation. Nous sommes alors portés par l’œuvre plus que nous la portons : c’est elle qui nous fait parler, lire, écrire plus qu’on ne la parle, la lit, l’écrit. Ainsi n’y aurait-il pas de théories régionales de ces activités mais toujours une poétique de l’œuvre (…) » (p. 20). Dès cet instant, S. Martin nous engage sur la question des mouvements de voix des œuvres littéraires et des passages qui s’ouvrent une fois repérées (disons entendues) les possibilités de reprises. Pour améliorer cette écoute, il nous offre une description précise de plusieurs « rituels qu’il serait utile d’installer tout au long de la scolarité, dans des variantes bien évidemment adaptées, sachant bien que l’invention est toujours au cœur de l’écoute des textes (…) » (p. 20). Le premier consisterait à « lire sans préparation spéciale [6] en faisant passer le texte dans les voix des participants et, à l’issue d’une lecture, discuter les erreurs de lecture pour y lire une erreur du lecteur mais pour y lire une aspérité significative du texte : le réseau, certes aléatoire des erreurs, constituant un réseau des aspérités du texte et une entrée dans son rythme, en tout cas un travail de la relation (…) » (p. 20). Le deuxième rituel : « enregistrer régulièrement des fragments de ses lectures puis les écouter pour entendre sa propre voix à distance : apparait alors une autre voix qui est celle que le texte nous a faite et peut permettre alors de relancer le dire de l’œuvre (…) » (p. 21). L’idée est de porter une attention à sa voix et à celle des autres, « préalable à l’attention à la voix ». Une troisième pratique d’écoute – qui est déjà réénonciation – pourrait consister à « écrire régulièrement dans les interstices de l’œuvre en donnant de la voix à ceux qui n’en ont pas (…) » (p. 21). Attention, ici il ne s’agit pas de s’adonner à d’arbitraires travaux d’écriture créative mais de faire naitre l’écho des sans-voix. Comme le suggère S. Martin, « ces écritures avec les œuvres ne visent aucunement à imiter, à prolonger ou à parodier… mais cherchent à augmenter l’écoute des voix dans et par le travail de l’écoute d’un dire qui vient comme résonner le dire de l’œuvre » (p. 21).

7.  L’exigence du rythme

L’intégration de tels rituels à la vie de classe supposerait toutefois, comme l’indique S. Martin, d’« engager une reconceptualisation didactique pour qu’on apprenne à « parler, lire, écrire » le dire, autant sinon plus que le dit, dans nos institutions scolaires » (p. 21). Cette reprise conceptuelle générale consisterait à « considérer la parole, c’est-à-dire ce qui du sujet s’invente, dans et par le langage comme activité trans-subjective » (p. 21). L’écoute doit être à la recherche du récitatif « contre toutes les habitudes narratologiques rivées aux schémas du récit et les habitudes poétologiques soumises au diktat de l’énoncé, de l’énonciateur et de leurs figures (…) » (p. 21). La prise en compte « pleine et entière du dire » concerne notamment la prosodie et plus largement le rythme que S. Martin place « sous l’exigence éthique et politique d’une recherche de la relation dans et par le langage contre toutes les stratégies de la communication » : « La prosodie, comme le rythme, est en effet pratiquement ignorée par tous les programmes de l’enseignement sauf à l’instrumentaliser dans quelques « lectures » qui servent à reconnaitre un genre, un type ou encore une forme, mais jamais une manière, un poème comme poème-relation, une lecture ou une écriture comme racontage » [7] (p. 22). Or, comme il le rappelle tout de suite, « c’est la prosodie et, au-delà, le rythme comme sémantisation générale du discours, comme subjectivation trans-subjective dans et par le poème, qui engagent à inventer un parler, un lire et un écrire pour les écouter, les réénoncer, les porter à leur infini ». À l’heure actuelle, la conception générale du dire empêcherait d’écouter « la résonance générale du dire à l’œuvre, le racontage en cours ». S’ouvrent ici des perspectives, presque un programme pour tous les âges de la vie : « on transforme un dire en travaillant sa conception du dire, et inversement. Cela dès le plus jeune âge, dans et par des activités de racontage ».

8. Que du sujet

Nous voici en possession, à l’issue de la lecture de l’introduction de Poétique de la voix en littérature de jeunesse, de précieuses dichotomies pour imaginer d’autres pratiques littéraires et langagières en classe de langue : parler/dire ; dit (sens)/dire (voix) ; oralisation/oralité ; récit/récitatif. Nous voici également en présence d’une notion, le racontage, dont il faut attendre avant tout qu’elle suscite des reprises réflexives. S. Martin anticipe d’ailleurs d’éventuelles critiques : « Il ne s’agirait pas de retirer à la didactique et à la théorie de la littérature toute rationalité pour laisser faire une mystique du texte ou de la voix ; il s’agirait d’inventer toujours empiriquement mais décisivement une manière de faire relation avec les textes comme rapports de voix (…) » (p. 23). Nous retrouvons ici une définition déjà engagée plus haut qui fait du racontage un passage de voix comme relation, un passage de sujets au cœur du langage et de la littérature. Le racontage de S. Martin permet de penser au même endroit les voix de l’écriture et les expériences de lecture dans un engouement certain pour la dynamique réénonciative : « Plutôt que d’expliquer, le racontage propose en effet de rencontrer ; plutôt que d’en finir avec une vérité de l’œuvre, le racontage propose toujours d’en poursuivre la force, d’en saisir les affinités les plus vives ». (p. 24). Même si le racontage n’est pas forcément une notion d’un abord facile, il reste qu’elle nous permet de mettre temporairement entre parenthèses – comme le fait au sens propre S. Martin à la fin de l’introduction – tous les « substantialismes positivistes ou ontologiques dès que littérature et dès que didactique (résumé, schéma ou vérité d’une œuvre, d’un style, d’un mouvement, d’une époque, d’une littérature nationale voire « de jeunesse » ; modèles explicatifs et interprétatifs, compétences et progressions, exercices et évaluations) » (p. 24). Face à nous, il n’y a plus d’objet, mais « que du sujet ». La didactique peut reprendre alors figure humaine.

[1] L’expression est de S. Martin lui-même (p. 11).

[2] MARTIN S. (2015). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université. Paris : L’Harmattan. Collection Enfance & Langages.

[3] Pp. 11-25.

[4] Cette citation ainsi que les suivantes sont empruntées à la page 16.

[5] Cette citation et les suivantes sont empruntées à la page 17.

[6] C’est nous qui soulignons.

[7] La présente citation et les suivantes sont empruntées à la page 22.

Gestes & voix : pourquoi aimer sera toujours un verbe fragile

Un Paradis de poussièresJeudi 22 janvier 2015, nous avons assisté à la séance d’ouverture du séminaire doctoral Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage co-animé par Cécile Leguy (UMR 7107 – Langues et Civilisations à Tradition Orale (LACITO), ED 268, Paris 3 Sorbonne Nouvelle) et Serge Martin (EA 2288 – Didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC), ED 268). Rappelons que ce rendez-vous propose d’associer les notions de gestes et de voix au cœur d’une réflexion sur les arts du langage. Réflexion qui tentera de « ne pas séparer ce qui engage corps et langage pour des observations, des accompagnements et des analyses au plus près des pratiques langagières et sociales qui cherchent à promouvoir des poèmes vivants » (présentation). Pour « rendre compte des dynamiques de l’oralité dans quelques situations et pratiques artistiques contemporaines d’ici et d’ailleurs », ce séminaire prendra appui tout à la fois sur des apports de l’anthropologie culturelle et de poétique des textes. Nous-même attentif aux moyens d’une intégration pertinente des arts du langage en didactique des langues, l’objet de ce séminaire a évidemment retenu notre attention.

Offrant un point de vue d’anthropologue, C. Leguy a commencé par replacer cette association gestes-voix dans son champ disciplinaire qui peut être défini par deux ambitions complémentaires : comprendre ce que le fait humain nous dit de l’homme et de la société particulière dans laquelle il vit. Elle a également rappelé la double manière dont l’anthropologie procède : d’une part, en décrivant la diversité des faits, des discours et des pratiques au travers d’un travail de terrain au cœur du particulier ; d’autre part, en comparant les pratiques pour mieux connaître le propre de l’homme. En d’autres termes, l’anthropologie essaie de penser l’articulation diversité-universalité. Il reste que la question de la voix (ou plus largement du langage) et des gestes a été traitée assez tard par l’anthropologie, à partir des années 1960. Au XIXe siècle et au début du XXe, les anthropologues se sont davantage intéressés aux institutions, aux relations et aux pratiques qu’aux moyens de production. Excepté certaines descriptions (chez B. K. Malinowski) ou études particulières (sur les Indiens d’Amérique), gestes et voix n’ont pas fait l’objet de recherches pour eux-mêmes. C’est Marcel Mauss qui va jouer le rôle précurseur dans ce domaine (thèse de 1909 sur la parole performative). Dans un texte de 1936, « Les techniques du corps » [1], il a notamment montré, à partir de l’observation des phénomènes biologico-sociologiques, comment le corps et l’esprit ne sont pas séparés et combien le premier est façonné par le social. Ce texte fondateur affirme que le corps n’est pas seulement biologique, nos gestes étant, par exemple, les fruits de l’adaptation à l’environnement ou les résultats d’acquisitions. En 1942, Gregory Bateson et Margaret Mead vont recourir à la photographie pour révéler, à travers une étude de la culture balinaise [2], que les techniques du corps sont le fruit d’un habitus, d’une incorporation de la culture. Gestes et attitudes sont inculqués par imitation et apprentissage, souvent sans paroles, et se caractérisent par des récurrences. Considéré comme l’initiateur de l’anthropologie du geste, Marcel Jousse [3] a également participé à développer ce champ d’étude – Anthropologie du geste [4] a été publiée en 1969 (après sa mort). Investissant de nombreuses disciplines (psychologie, phonétique), M. Jousse a suivi les cours de M. Mauss. Son éducation dans un milieu paysan et son intérêt pour la gestuelle des Indiens d’Amérique l’ont rendu sensible à l’oralité, notamment la transmission orale des textes sacrés. Se penchant sur tous les modes d’expression de l’homme, en particulier le « style oral », il a mis en valeur les particularités de l’expression humaine (mimisme, bilatéralisme, aspect formulaire). Le champ d’étude s’est ensuite développé avec André Leroi-Gourhan (Le geste et la parole [5], 1964). Par ailleurs, la revue Techniques et culture est fondée au début des années 1980.

Comme l’a indiqué C. Deguy, les apports de l’anthropologie permettent de répondre à un ensemble de questions appelées à produire des résonances particulières dans le champ littéraire : En quel sens les gestes ont-ils une part d’universalité ? Y a-t-il des cultures où la gestuelle est plus importante que dans d’autres ? Y a-t-il des gestuelles différentes au sein d’une même société ? Quelle est la place des gestes dans les productions orales ? Quels rôles jouent les jeux de voix ? Est-ce que les gestes et les jeux de voix constituent un langage à part ? Est-ce qu’ils sont des actes de langage ?

Une fois posé ces premiers jalons d’ordre anthropologique, Serge Martin a évoqué trois données bibliographiques comme autant d’entrées littéraires dans l’association gestes-voix. Tout d’abord, il a précisé qu’il serait intéressant de profiter de ce séminaire pour poser la question de la voix du côté de l’écriture et non de la parole (habitude de l’anthropologie). Pour ce faire, la revue Le Français d’aujourd’hui (n°150, « Voix, oralité de l’écriture », 2005) ou les essais Langage et relation. Poétique de l’amour [6] et Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université [7] peuvent constituer autant d’occasions de découvrir les réflexions déjà amorcées au sujet d’une oralité de l’écrit. Ensuite, S. Martin a rappelé que, depuis quelques temps, la notion de gestes semble travailler également la critique littéraire. La publication de Gestes lyriques [8] (2013) de Dominique Rabaté constituerait une illustration de cette nouvelle préoccupation. Enfin, par la référence à Georges Didi-Huberman et à son essai Sentir le grisou [9] (2014), S. Martin a souhaité rappeler l’existence, en histoire de l’art, d’une réflexion singulière sur la gestualité du montage.

Dans un second temps, S. Martin a proposé un parcours de lectures pour essayer de mieux faire comprendre la manière dont l’association gestes-voix pourrait venir troubler avec profits les champs de la critique et des études littéraires – mais aussi participer d’une anthropologie du langage plus complète (dont les bénéfices en didactique de la littérature comme des langues-cultures seraient attendus). Le premier texte choisi est un poème de James Sacré, Si le corps dit, vraiment ? [10], extrait de Un Paradis de poussière (2007). Nous le reproduisons ici tant il est éclairant : comme l’indique S. Martin, ce texte « pose plein de problèmes » qui viennent contredire l’idée d’une définition possible du geste en littérature (comme en anthropologie). Sur-titré « Geste parlé », ce poème se présente sous la forme d’un montage de proses et de textes en vers libres – c’est nous qui surlignons en jaune :

Un jour le corps a refusé. On aurait pu forcer. Se retrouver un peu s’engueulant : savoir ce qu’on veut ! Sans doute. Dans le moment d’après l’un remet l’autre nu. Mais l’autre a pas voulu. Tu t’en es bien sorti qu’il dit. Tout ça, dans l’amitié qui nous emporte, c’est quelle fable pour quoi comprendre ?

Dans presque un geste pas prévu
Qu’est-ce qui s’est dit de possible ?
Et pourquoi j’étais, entre la peur et la confiance
Comme davantage avec toi et comme aussi
Plus entièrement dans mon corps ?
Il n’y a pas eu, tout donné, tout perdu,
Ce geste mal voulu.

Mais dans ce furtif mouvement
Un instant
Ça été le très complexe état que dit si bien le verbe saisir,
Intense autant, pour le moins, qu’aurait pu l’être
La poussée nue d’un plus obstiné désir lequel
S’occupe, toujours trop à forcer son emprise
Alors qu’en même temps c’est tout défaire.

On n’aura pas fait l’amour ensemble et c’est pour toutes ces sortes de raisons. Les dire ne m’apprendra rien plus que les garder dans mon silence. Je les garde aussi dans le tien.

Et dire seulement cela au poème (c’est-à-dire aux autres qui sont à la fois personne et les autres) changera quoi ?

Si c’est pour pas perdre une amitié qu’on a musclé la bêtise en nos corps ? Mais si maintenant notre contentement d’être ensemble dure, est-ce que c’est pas tout banalement qu’on s’est pas fait l’amour un bon coup ? C’est pas si simple. Aimer est un verbe fragile.

On a cette chose en bas du corps, on s’imagine
Que c’est rien puis soudain c’est tout
D’un coup ça t’emmène,
Où comme plus personne, avec les autres
Avec toi-même et jusqu’en des poèmes.
En gros gestes balourds.

Cette chose au fond des mots, toujours
Comme un museau, comme une échine
Et qui revient toujours
Avec sa rime en our.

Je ne sais pas comment je pourrais dire
Ce qui me vient en grosseur grotesque et tirant parfois
(C’est dans le même temps de l’infinie tendresse),
Quand tout mon corps (lequel comporte un cœur) se pense en toi.

Or soudain c’est plus rien de si bête.

Et la tendresse ?
Et la tendresse est un silence.
Où s’engouffre, on ne sait plus.

Relisons donc ce poème d’« un jour », cette écriture circonstancielle qui débute par le problème suivant : « le corps a refusé ». Un jour, un refus. Un drôle de corps doublé a priori d’un étrange trouble de l’énonciation : « On aurait pu forcer ». Dans ce poème, corps et langage semblent aller de pair. On est sorti du biologique. Beaucoup de questions naissent au fil du texte, en particulier à partir du premier geste, « presque un geste pas prévu » qui, plus loin, devient un « geste mal voulu » (tout geste serait-il raté et/ou non voulu ?) mais aussi « furtif mouvement » (quelque chose toujours en mouvement, qu’on ne saurait arrêter ?). Articulation très forte entre parole et apprentissage : « Qu’est-ce qui s’est dit de possible » ? Ici comme ailleurs, le geste est parlant, mais il n’y a pas de traduction disponible, de code offert. Difficile de saisir ce geste quand, dans le même temps, c’est ce que nous autorise tout geste. Plus loin, le geste est d’ailleurs emprise et défaire. Au geste succède bientôt le silence, les silences (d’ailleurs, chacun le sien). Les silences répondent au geste, mieux que n’importe quel dire. Les gestes seraient-ils alors plutôt du côté d’un silence qui parle ? La tendresse avec laquelle J. Sacré termine son poème ne s’apparente-t-elle pas d’ailleurs à un silence parlant ? Avec ce texte, il est possible d’éprouver combien le geste ne parle pas vraiment, il suggère. Ce qui explique sa capacité de résonance extraordinaire : nous voici obligé de faire jouer ensemble dire et faire dans un corps parlé qui est aussi un corps social.

Le parcours de lecture s’est poursuivi par divers fragments de « Critique de l’anthropologie du rythme » [11] (1982) de Henri Meschonnic. Cette partie forme la conclusion du livre. Nous avons reproduit ici les fragments essentiels : ils augmentent la réflexion suscitée par la lecture expérientielle du poème de J. Sacré.

« S’il y a une anthropologie du corps, elle est éparse, jusqu’à présent. Encore moins y a-t-il une anthropologie du corps et du langage ensemble, intégrés, du corps individuel qui est un corps social.
C’est vers ce corps-langage que tend la critique du rythme. Car le rythme est précisément ce qui impose la critique du corps pour atteindre la critique du langage. S’il y a, ici, une critique de l’anthropologie, ce ne peut aussi être qu’une esquisse de cette anthropologie. Le corps n’est pas dans le langage comme le langage est dans le corps.
La linguistique ne décrit que le système des langues, le fonctionnement du discours. Une anthropologie du langage prend le langage avec tout ce que la linguistique laisse à la situation. L’unité orale du sens est composée de l’extra-linguistique et du linguistique ensemble. Parler avec les mains en fait partie, avec tout le corps, se mouvoir, se toucher, selon les cultures, selon les modes de rapport. L’anthropologie du langage est double, selon le parlé, selon l’écrit. L’oralité n’y est pas la même. Directement accessible à l’anthropologie dans le parlé, elle passe nécessairement, pour l’écrit, par une poétique, qui ne peut être qu’une poétique historique, et non formelle, pour situer les modes de signifiance. C’est la place stratégique de la littérature pour la théorie du langage. » (p. 645-646)

« L’infra et l’extra-linguistique font partie du langage, du rythme du discours. Le langage est pris dans une communication généralisée, plus qu’il n’y commande. Il peut en être le principal acteur. Le plus souvent il est débordé. De même, la linguistique par l’anthropologie.
Le rythme est tellement lié au corps, tellement joué par notre corps, qu’il a produit, dans ses changes corporels-langagiers, des métaphores. (…)  » (p. 654)

« Le rythme est une subjectivisation du temps, que le langage retient du corps. » (p. 655)

« L’anthropologie reste tenue par un dualisme qui fait essentiellement l’objet de la critique de l’anthropologie. Non plus opposer nature et culture comme les deux faces du signe anthropologie. Mais intégrer le rythme et le sens, le geste et le langage dans une même historicité. Qui est toujours une socialité. (…) » (p. 700)

Parmi ces fragments, nous retiendrons plus personnellement cet appel à une anthropologie du corps et du langage « ensemble, intégrés » ainsi que la notion de corps-langage. Dans la proposition de H. Meschonnic (à replacer dans le contexte scientifique du début des années 1980), l’anthropologie du langage inclut l’anthropologie du geste puisque « le langage est pris dans une communication généralisée » ou une relation, pour reprendre le terme correcteur de S. Martin. Tout aussi important pour les didacticiens, penser gestes et voix oblige à penser l’oralité dans l’écrit. En didactique du français langue étrangère, cette réflexion nous semble par exemple briller par son absence : praticiens et chercheurs sont embarrassés par des acceptions réductrices de l’oral ‒ monopoles des compétences dites de production, de compréhension ou d’interaction orales, procédés d’oralisation de textes littéraires qui échappent à l’aventure de l’oralité. Les deux textes proposés par S. Martin, qui marquent l’orientation de sa recherche, montrent d’ailleurs combien il est important de repenser l’intégration des notions et des activités langagières les plus courantes, non pas pour promouvoir une interdisciplinarité qui n’est bien souvent que l’expression de luttes de pouvoirs entre les disciplines elles-mêmes, mais plutôt pour s’assurer que les usages critiques, didactiques et pratiques de la littérature sauront s’échapper des fausses autonomies pour investir le hors-champ social.

Par les précisions apportées et les expériences proposées, cette première séance a focalisé notre attention sur un réflexe à la fois théorique et pratique, une forme de prise de distance avec l’injonction pragmatique « qui voudrait tenir une totalité du geste à l’issue du geste » (S. Martin). Autrement dit, l’idée d’un geste net et précis n’existe pas. Aussi séduisant ou stylisé serait-il, un tel geste n’est lisible nulle part. Si tel était le cas, qu’adviendrait-il de la relation amoureuse ou, plus simplement, humaine qui, riche de gestes ou de silences plus parlants que les mots, de murmures et d’éclats de voix, de poèmes et de chansons, d’inconnu et de déjà-vu, oppose ou réunit d’intraduisibles corps-langages ?


[1] MAUSS M. (1950). « Les techniques du corps », dans Sociologie et anthropologie. Paris : PUF. P. 363-386.
[2] BATESON G., MEAD M. (1942). Balinese Character : a photographic analysis. New York Academy of Sciences.
[3] Voir « Sur les pas de Marcel Jousse » (2014), film réalisé par Jean-Claude Cheyssial et produit scientifiquement par Jean-Rémi Lapaire (Université Bordeaux Montaigne), coproduction Université Bordeaux Montaigne & Association Marcel Jousse : http://webtv.u-bordeaux3.fr/sciences/sur-les-pas-de-marcel-jousse
[4] JOUSSE M. (1974, 1975 et 1976). L’Anthropologie du geste. Coll. « Tel ». Paris : Gallimard.
[5] LEROI-GOURHAN A. (1964). Le geste et la parole. 1. Technique et langage. & 2. La mémoire et les rythmes. Paris : Albin Michel.
[6] MARTIN S. (2005). Langage et relation. Poétique de l’amour. Paris : L’Harmattan.
[7] MARTIN S. (2014). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université. Coll. « Enfance et langages ». Paris : L’Harmattan.
[8] RABATÉ D. (2013). Gestes lyriques. Paris : José Corti.
[9] DIDI-HUBERMAN G. (2014). Sentir le grisou. Paris : Minuit.
[10] SACRÉ J. (2007). Un Paradis de poussière. Marseille : André Dimanche éditeur. P. 83-88.
[11] MESCHONNIC H. (1982). « Critique de l’anthropologie du rythme », dans Critique du rythme. Anthrolopologie historique du langage. Paris : Verdier. p. 643-702

22/01/15 – Séminaire doctoral ED 268 Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage (2015) – 1ère séance

Responsables : Cécile Leguy et Serge Martin

Lieu : Centre Bièvre (3ème étage, salle E), 1 rue Censier, 75005 PARIS.

Horaires : de 14 h à 16 h.

Présentation du séminaire :
« Associer les notions de gestes et de voix vise à tenter de penser ensemble ce qui participe des arts du langage, en tenant compte de la diversité des langues, des pratiques et des cultures. Il s’agirait en effet de ne pas séparer ce qui engage corps et langage pour des observations, des accompagnements et des analyses au plus près des pratiques langagières et sociales qui cherchent à promouvoir des poèmes vivants. À partir de quelques textes fondamentaux en anthropologie culturelle et en poétique des textes, on cherchera à rendre compte des dynamiques de l’oralité dans quelques situations et pratiques artistiques contemporaines d’ici et d’ailleurs. Le séminaire alternera des moments théoriques, des rencontres et comptes rendus ainsi que des échanges et discussions autour des recherches des participants qui croisent la problématique de ces dynamiques langagières, corporelles et sociales. »

Références :
Sandra Bornand et Cécile Leguy, Anthropologie des pratiques langagières, Armand Colin (coll. U), 2013.
Henri Meschonnic, Critique du rythme Anthropologie historique du langage, Lagrasse, Verdier, 1982 (repris en poche en 2009).

Télécharger le programme détaillé du séminaire.
Bibliographie détaillée.
Des liens pour préparer le séminaire (sur les notions de gestes et de voix).

Premiers gestes

Nous avons assisté le jeudi 6 novembre 2014 au Musée du Quai Branly à la séance d’ouverture du séminaire Littératures et anthropologie : histoires de gestes animé par Aline Bergé et Serge Martin (UMR 7172 THALIM – ED 120, Université Sorbonne nouvelle – Paris 3). Traversés par de communes préoccupations d’anthropologie littéraire, A. Bergé et S. Martin ont proposé lors de cette première rencontre une introduction à deux voix tout à fait intéressante qui nous a permis de mieux pressentir l’importance de la notion de geste(s) en littérature. Titre et sous-titre du séminaire au pluriel pour le placer d’emblée dans une multiplicité des littératures, des approches anthropologiques, des mondes et des gestes. Souhaitant dépasser l’opposition traditionnelle théorie/pratique, ce séminaire est envisagé par leurs concepteurs comme un lieu où il s’agira pour les participants d’être à l’écoute d’histoires de gestes [1] prenant la forme de comptes-rendus d’expériences proposés par des invités très divers. Pour résumer, l’objectif général de ce séminaire sera de proposer des croisements entre les littératures et l’anthropologie, discipline carrefour entendue comme une manière d’« exercer notre sens des autres » (définition empruntée à l’anthropologue Marc Augé). Ce projet s’appuiera d’ailleurs sur une bibliographie très fournie qui présente l’avantage pratique de distinguer les ouvrages relevant de « l’anthropologie du geste et du vivant, sciences humaines et sociales » de ceux qui concernent plus directement le champ littéraire (« du geste en littérature – poésie, essais, études et théories littéraires »).

A. Bergé s’est proposé de circonscrire de manière transversale la notion de geste en essayant de répondre à la question « qu’est-ce qu’un geste ? ». Un détour étymologique par le latin gestus (signifiant attitude, mouvement du corps, geste) a permis de découvrir une multitude vertigineuse de déclinaisons sémantiques à partir du verbe originel (porter, produire, nourrir, conserver, se conduire, exécuter, exercer, jouer un personnage, etc.). On n’oubliera pas l’existence d’un féminin (la geste définie comme un récit poétique de hauts faits). À signaler aussi la gestation entendue comme un état d’élaboration. Au passage, pas (encore) d’évocation du gestus brechtien. Anticipant sur la suite, A. Bergé a rapidement précisé qu’au lieu d’un moment le geste apparait plutôt comme un mouvement, le plus souvent relié à autre chose que lui-même – ce que nous aurons l’occasion de vérifier plus loin à plusieurs reprises. Autre question initiale à laquelle a répondu A. Bergé : pourquoi et comment l’anthropologie peut-elle nous aider à aborder la question du/des geste(s) en littérature ? En tant qu’expérience du monde réel, l’anthropologie s’intéresse depuis très longtemps à la notion de geste (par exemple, Marcel Jousse, L’Anthropologie du geste). Chez les anthropologues, il y a des liens très clairs entre geste et hominisation, geste et culture (à chaque culture, sa culture de gestes), geste et langue, geste et corps, geste et terrain/situation. À noter que la notion de geste est familière à d’autres sciences : médecine, histoire, psychologie. Plus généralement, l’apport de l’anthropologie est également essentiel dans la mesure où cette science cherche notamment à faire la différence entre le monde du sujet et le monde réel – ce qui n’est pas une mince affaire en littérature.

De son côté, pour mieux faire partager tout l’intérêt du questionnement de la notion de geste(s) en littérature, S. Martin a proposé un parcours expérientiel de lecture à partir d’un montage de textes poétiques ou critiques. Le premier texte est un extrait de Passages (1950) d’Henri Michaux. Nous le reproduisons ici tant il éclaire judicieusement – car si simplement – la proposition du séminaire [c’est nous qui soulignons en gras] :

« La vue d’un torpilleur autrefois ne m’était rien. Pas de réaction. Je n’en avais guère vu jusque-là. Ayant passé près d’un an déjà dans un petit port du Var, où ils viennent fréquemment la nuit au mouillage, ils me sont devenus familiers.
À quoi je le remarque ? À ceci : lorsque, étant sur ma terrasse, j’en vois un approcher, je lui tire mentalement quelques coups de canon (sans méchanceté aucune d’ailleurs) et le coule. Après quoi, je me remets à lire et le laisse entrer en rade où il ne me gêne du reste en rien.
Dois-je ajouter que ce n’est pas affaire de pavillon sur lequel je ne lève même pas les yeux. Simplement je le canonne, je le coule et je reviens ensuite à ma lecture, chargé d’une once de satisfaction en plus.
Le tout est devenu machinal. Que dire encore ? Je ne puis m’associer vraiment au monde que par gestes. À cela je sais que le torpilleur fait partie de mon monde. Il n’en est, hélas ! pas ainsi des étoiles par le fait d’une impuissance que, je pense, l’on comprendra. » [2]

À l’invitation de S. Martin, on aura remarqué l’étonnante puissance des gestes chez Michaux qui aboutissent à produire la remarque suivante : « Je ne puis m’associer vraiment au monde que par gestes. » La proposition est assez subtile et plutôt drôle car à la question « qu’est-ce qu’un geste ? », Michaux semble répondre qu’un geste est toujours un geste pour de faux, comme en font tant les enfants. Si le geste de Michaux est un enfantillage, sa dimension ludique apparait comme au cœur de la notion. Comme l’explique le poète, c’est grâce aux gestes qu’il constitue son monde. Que fait donc un geste chez Michaux ? Il approprie. Tout geste est un geste d’appropriation du monde. Le monde se constitue par gestes. Grâce à Michaux, nous apprenons qu’il n’y a pas de vérité du/des geste(s) – et que désormais le pluriel s’imposera.

Le deuxième extrait proposé par S. Martin provient du texte Sentir le grisou [3] (2014) de Georges Didi-Huberman. Dans ce passage, G. Didi-Huberman s’intéresse aux gestes dans le cinéma du réalisateur italien Pier Paolo Pasolini. Selon lui, Pasolini capterait les gestes : « (…) il existe une sorte de cheville dialectique ou d’opérateur de conversion exemplaire entre ces deux dimensions du cinéma – réelle et psychique, concrète et onirique – mises en regard par Pasolini : il s’agit des gestes (…) que la camera, filmant les êtres en mouvement, parvient à capter pour les verser dans quelque chose qu’il faudra bien appeler, finalement, un « patrimoine commun ». » Que pourrait être ce patrimoine commun ? Un premier élément de réponse dans la phrase qui suit : « Comment nier qu’une grande partie du cinéma de Pasolini s’attache à nous restituer la poésie des gestes de tous ceux et celles qu’il filme avec tant d’attention et de tendresse (…) ». Cette restitution est d’ailleurs permise par le montage. C’est cette activité de restitution qui conduit ensuite G. Didi-Hubermann à emprunter au philosophe italien Giorgio Agamben l’idée qu’« ayant pour centre le geste (…), le cinéma appartient essentiellement à l’ordre éthique et politique (et non pas simplement à l’ordre esthétique) » [4].  Selon G. Didi-Huberman, pour aboutir à une « poésie de cinéma », le geste pasolinien dépasse donc les dualismes traditionnels (langue-corps, corps-âme, mémoire-désir) : « En premier lieu, le geste se situerait par-delà toute opposition entre langue et corps (…) » ; « En second lieu, le geste semble bien se situer par-delà toute opposition entre corps et âme, puisqu’il nous adresse, depuis ce qui meut un corps, un message (…) qui a d’abord su émouvoir l’être qui s’exprime. Finalement, le geste parviendrait à se situer par-delà toute opposition entre mémoire et désir, puisque ce qu’il délivre au présent rejoue quelque chose comme un « patrimoine commun » pour inventer cependant l’absolue nouveauté du monstrum, comme dit Pasolini, qu’il lance avec toute son énergie vers le futur. (…) ».

La troisième pièce du montage de S. Martin est empruntée à un autre texte de G. Didi-Huberman, Essayer voir (2014) : « La description de cet « indescriptible » aura bien lieu : elle aura lieu malgré tout. Et le lieu de ce malgré tout ne serait autre que le phrasé d’un geste appelant un certain phrasé ou rythme de la parole. » [5]

À opposer aux idées de pluralité des gestes, de patrimoine commun, de phrasé évoquées précédemment, le quatrième texte du montage est tiré de l’ouvrage d’Yves Citton, Gestes d’humanités, Anthropologie sauvage de nos expériences esthétiques (2012). Ici, il s’agit pour S. Martin de s’inscrire contre l’idée d’un répertoire possible des gestes ou d’attribution de fonctions – ce qu’a tenté de faire Y. Citton dans cet ouvrage à la fin duquel il concède toutefois : « (…) c’est peut-être dans la façon dont les gestes s’enchainent entre eux, plus que dans leur définition individualisante, qu’il faut chercher une part essentielle de leur puissance propre. » Comme l’indique S. Martin, même si le geste est un « nœud de contradictions » (Y. Citton), il n’est pas décontextualisable. En d’autres termes, comme avec la parole, on ne saurait faire fi du voisinage, des autres paroles.

Le parcours de lecture s’est achevé par la découverte d’un poème de James Sacré que nous reproduisons ici. Ce poème, qui ouvre une suite intitulée Cherche-t-on le père qu’on a eu ?, illustre bien l’idée de l’anthropologue M. Jousse selon laquelle les gestes permettraient de repenser les figures de style (ici, métaphore et comparaison).

Dans le fond du camping hier soir, à Pitres
J’ai revu l’endroit de verdure d’une autre année
Sentier qui remonte vers quelque champ ou des jardins
De l’autre côté du ruisseau, bruit de l’eau, un paysan faisait
Sur le haut de la pente d’en face, un, deux derniers gestes
Avant de quitter son travail, une herbe arrachée, l’inspection d’un piquet
Peut-être qu’il allait pisser un coup avant de partir
Comme tu aurais fait, à peine me tournant le dos, pour autant
C’est qu’un peu avant ton dernier départ
Que j’ai pu voir (fallait t’aider pour pisser) ta queue
Rendue à pas trop grand-chose, mais portée
Par l’épaisse grosseur de tes bourses ;
T’es-tu senti gêné ou si tu as su
Que j’attendais depuis longtemps cette façon d’avoir ton corps
En face de moi ?

Non le paysan de l’Alpujarra ne s’est pas déboutonné
Et puis la nuit a soudain été là. [6]

(31 août 2008)

OM

***

Prochaine séance le jeudi 4 décembre 2014 à 17 h 30. Invitée : Marielle Macé (CRAL-CNRS / EHESS) : « V. S. Naipaul : habits, habitudes, habitats ».


[1] Le sous-titre du séminaire fait écho au titre de l’ouvrage de Marie Glon et Isabelle Launay (Histoires de gestes, Arles, Actes Sud Théâtre, 2012) mentionné dans la bibliographie.
[2] MICHAUX H. (1950). Passages. Paris : Gallimard. Pp. 19-20.
[3] DIDI-HUBERMAN G. (2014). Sentir le grisou. Paris : Minuit. Pp. 85-86.
[4] AGAMBEN G. (1992). « Notes sur le geste », trad. D. Loayza. Dans Moyens sans fins. Notes sur la politique. Paris : Payot & Rivages, 1995. P. 67.
[5] DIDI-HUBERMAN G. (2014). Essayer voir. Paris : Minuit. P. 74.
[6] Revue Rehauts n°34, automne-hiver 2014. P. 3.

15 OCTOBRE 2014 – Journée d’étude – DILTEC (EA 2288) – « Paroles possibles – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures »

Lieu : Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, Maison de la recherche, 4 rue des Irlandais, Paris 5e.

Organisateurs : Olivier Lumbroso et Serge Martin, EA 2288 – DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures).

Texte de présentation :

« Cette journée d’études fera un état des lieux des questions que soulèvent les pratiques d’enseignement des littératures en didactique des langues et des cultures.

A l’ère du tournant mondial, des nouveaux médias et du marché des langues, quelles sont les forces des littératures exposées à la crise des humanités et à la marchandisation des objets culturels ? A côté des idéologies de la communication rentable, à l’œuvre dans certaines offres de formations aux langues cultures, d’autres pratiques valorisent la réflexion sur les « détours » (Julien, 1995), les « bricolages » (Lévi-Strauss, 1962), les « tactiques » et « braconnages » (De Certeau, 1980) que les apprenants comme les enseignants convoquent pour faire du texte reçu un espace de transaction entre des identités et des altérités.

L’épine dorsale de cette journée d’études résidera dans l’examen d’une hypothèse forte en lien avec ces pratiques : ne serait-il pas profitable de repenser les « relations d’expérience » aux littératures ? Expériences plurielles, singulières et en partage qui créent le questionnement fertile de l’apprenant. En effet, éclairer les expériences sociales et artistiques des littératures engage à réinterroger les usages de notions critiques pensées séparément, qui, en pratique, résistent pourtant aux cloisonnements : langues et énonciations ; textes et façons de lire ; écritures et manières de dire ; traces et arts de la parole… Cette hypothèse directrice pourrait être débattue à partir des pistes suivantes :
– Comment les expériences problématisent-elles la transmission, en nourrissant une tension entre acquisition et exploration, reconfiguration et identification ?
– Quelles sont les relations entre l’expérience et la créativité littéraires à la fois comme distance réflexive et essai d’une réalisation ?
– Quelles sont les relations de l’expérience et de la performance littéraire organisant le lien entre corps et langage, implication et réflexivité ?
– Le geste littéraire, en tant qu’expérience de l’actio, ne défait-il pas les oppositions entre mémoire et désir, oralité et écriture ?

Ces questionnements viseront à dessiner un univers expérientiel définissant notre réflexion théorique à la croisée de plusieurs domaines : historique et comparatistes anthropologiques et sociopolitiques, poétiques enfin au sens où l’expérience artistique renouvelle la relation du sujet à lui-même, aux autres cultures et aux autres langues du monde.

La journée croisera des communications dans lesquelles les membres de l’équipe et des invités extérieurs tenteront de formuler les perspectives d’un chantier pour l’avenir, pouvant prendre la forme d’un projet ANR : celui d’un enseignement/apprentissage des littératures au cœur des formations aux langues et cultures. Les doctorants et les étudiants seront conviés à assister à la journée d’étude. Plus largement, cette journée d’études est aussi ouverte aux professeurs de français s’interrogeant sur leurs pratiques et leurs disciplines. »

Télécharger le programme détaillé.