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[POUR ENSEIGNER LES ARTS DE LA VIE, AVEC DEWEY]

Penser l’expérience esthétique avec Dewey : pour enseigner, apprendre et exister avec les arts

Couv L'art comme expérienceDans son essai majeur L’art comme expérience (1934), le philosophe américain John Dewey aborde l’art avec une « ampleur » et une « sympathie » [1] rarement égalées jusqu’à aujourd’hui. Ampleur – et amplitude – théorique d’abord : Dewey opère un tour de force conceptuel en proposant un imposant montage de notions – perception-expérience-rythme-forme-relation-expression-communication [2] – qui font chacune l’objet d’une puissante reconceptualisation. La sympathie qu’inspire son analyse [3] provient peut-être de cette rigueur/vigueur à répudier les grandes catégorisations et oppositions dites traditionnelles, en premier celles qui séparent l’art, la vie et le quotidien – remises en cause qui valent également par leur force de questionnement des champs éducatif et culturel tels que constitués aujourd’hui. Cette sorte de reset théorique – qui s’appuie cependant sur une solide mise au jour d’historicités à bout de souffle et une mise à nu des conflits de la culture contemporaine – permet à Dewey de retraduire le lien à renouer entre les arts et le quotidien à partir de la dimension expérientielle de la nature et de l’existence.

Dans cette note de lecture, nous porterons notre attention sur la notion d’expérience que Dewey a placée au cœur de sa philosophie de l’art. Ce choix traduit de notre part un désir de mise en relation avec notre propre champ disciplinaire, la didactique des langues, et notre recherche doctorale qui a recours à cette notion pour penser l’enseignement-apprentissage des langues avec les arts et la littérature. Pour commencer, nous reviendrons sur l’analyse de la séparation entre art et vie [4], premier chantier théorique auquel s’attaque Dewey pour refonder une esthétique totale. Ensuite, nous redéfinirons avec lui les notions d’expérience et de perception esthétiques. Enfin, nous évoquerons la conceptualisation particulière du continu rythme-forme-relation à l’essai chez Dewey pour penser l’œuvre d’art.

1. L’art ou la vie ? Critique de la séparation des possibles

C’est l’une des premières tâches à laquelle Dewey s’attelle dans son essai : décrire la séparation profonde dans la pensée occidentale [5] entre arts et vie [6]. Séparation orchestrée par des « forces » qui auraient éloigné les arts (et la religion) de l’existence ordinaire ou collective : « ces forces sont historiquement à l’origine de tant de dislocations et de visions à l’intérieur de la vie et de la pensée modernes que l’art ne pouvait échapper à leur influence. » (p. 34) Par forces il faut entendre des processus historiques très divers mais qui conduisent tous à une conception compartimentée de l’art : philosophies ou esthétiques partielles de l’art [7] (spiritualismes, naturalismes, ludismes, etc.) ; glorification des beaux-arts ; progrès technique et industrialisation conduisant à une mise à l’écart de l’artiste des véritables activités et pouvoirs de transformation ; apparition d’un « individualisme esthétique » ; substitution des valeurs esthétiques par des valeurs secondaires (Dewey cite les plaisirs de collectionner, d’exposer, de posséder) ; lien entre capitalisme et conception muséale de la culture et des arts [8] ; montée des nationalismes à l’époque moderne. Ce mouvement historique de l’art a conduit à modifier le statut de l’œuvre d’art : « Les œuvres d’art ayant perdu leur statut indigène, elles en ont acquis un nouveau : elles sont désormais exclusivement des spécimens des beaux-arts. En outre, les œuvres d’art sont à présent produites, comme les autres articles, pour être vendues sur le marché [9]» (p. 39) Cette évolution statutaire de l’œuvre en objet d’art serait selon Dewey ce qui aurait grandement contribué à la coupure quasi définitive entre le fil de nos vies et les arts – nous citons ici l’une des premières occurrences du terme expérience : « Les objets qui par le passé étaient valides et signifiants à cause de leur place dans la vie de la communauté fonctionnent à présent sans le moindre lien avec les conditions entourant leur apparition. De ce fait, ils sont aussi dissociés de l’expérience ordinaire (…). » (p. 39) Ce « gouffre existant généralement entre le producteur et le consommateur dans la société moderne » a entrainé « la création d’un abîme entre l’expérience ordinaire et l’expérience esthétique » (p. 40). Dewey ne ressasse pas les tendances longues de l’histoire économique des arts – qui s’entremêlent aux historicités des pensées esthétiques européenne et nord-américaine, il cherche davantage à mettre en évidence que la dissociation art et quotidien s’est naturalisée en Occident dans les esprits et les corps des individus et des institutions et donc des modes de vie – lesquels incluent, comme le rappelle Dewey, des modes de pensée et des imaginaires inconscients. Au final, cette coupure a eu un impact négatif sur l’ensemble des aspects de nos existences, impact que les notions de progrès ou de modernité ont plutôt eu tendance à occulter. La philosophie de l’art de Dewey s’apparente à une critique de la séparation des possibles ‒ qui se fragmentent chaque jour davantage à l’image de la banquise polaire…

L’enjeu de l’analyse de Dewey est donc le suivant : réfléchir à comment rétablir, d’abord par la pensée [10], « la continuité entre l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence » (p. 41). Ce rétablissement passe impérativement par une clarification philosophique qui suppose une critique globale de cet entrelacs de théories esthétiques qui, sur le long terme, ont assigné à l’art le rôle réduit qu’il occupe aujourd’hui dans l’existence – réduction particulièrement repérable dans l’éducation. Catégories prédéterminées et conceptions abstraites ont notamment participé à isoler les arts « des objets de l’expérience concrète » : « L’alternative (…) à une telle spiritualisation n’est pas un processus de matérialisation [11] des œuvres d’art dégradant et prosaïque, mais une conception qui révèle la façon dont ces œuvres idéalisent des qualités présentes dans l’expérience ordinaire. » (p. 42) Autrement dit, « une philosophie de l’art est stérile, si elle ne nous rend pas conscients de la fonction de l’art par rapport à d’autres modes d’expérience » (p. 43). Nous verrons loin plus en quoi Dewey attribue à l’expérience esthétique – soit l’art comme expérience – une supériorité sur les autres modes de relation. Il va sans dire qu’une telle analyse de l’expérience artistique intéresse particulièrement les recherches en didactiques des langues, des littératures et des cultures dans la mesure où, depuis le siècle dernier, ces dernières ont vu leur centre de gravité se déplacer du seul transfert de connaissances vers des passages d’expériences [12].

Notre oncle Pocho, Malabo, Guinée-équatoriale, 2010.

Notre oncle Pocho, Malabo, Guinée-équatoriale, 2010.

2. Existence, continu expérientiel et art chez Dewey

Si la vie est singulièrement faite d’expériences, Dewey pose le principe que l’art relève d’un mode d’expérience singulier, l’expérience esthétique. Nous allons tâcher ici de reprendre les distinctions qu’il opère dans son essai à partir du concept d’expérience déployé sous la forme d’un continu.

Environnement et anatomie de l’expérience

En anglais, le vocable experience est à la fois un nom et un verbe, ce qui lui permet de désigner à la fois un processus et un événement. Par ailleurs, le terme peut englober à la fois ce que nous déclenchons par notre action ou ce que nous subissons voire ce qui nous dépasse. Cette ambivalence idiomatique qui s’efface à la lecture du texte français est toutefois compensée par l’insistance de Dewey à questionner l’expérience comme phénomène cognitif. Reposons la question avec lui : dans notre existence, qu’est-ce qui fonde exactement une expérience ? Dewey rappelle que l’expérience est le seul mode d’être au monde puisque notre existence se déroule dans un environnement – précisant d’ailleurs : « pas seulement dans cet environnement mais aussi à cause de lui, par le biais de ses interactions avec lui » (p. 45). Il explique : « Dans ces interactions, l’énergie humaine d’abord mobilisée est successivement libérée et endiguée, frustrée et victorieuse, suivant l’alternance rythmique du besoin et de la satisfaction, des pulsations de l’action libre et celles de l’action contrariée. » (p. 50) Interactions dont Dewey invite à sonder la qualité : « La vie et le destin d’un être vivant sont liés à ses échanges avec son environnement, des échanges qui ne sont pas externes mais très intimes. » (p.46) Échanges internes qui constitue le premier niveau où sont incorporés tous les modes d’expériences, eux-mêmes connectés aux contextes sociohistoriques et politiques de l’existence.

Toutefois, tout n’est pas expérience chez Dewey qui distingue l’expérience « rudimentaire » qui s’impose à l’être humain, de l’expérience qui est composée par lui : « Il est des choses dont on fait l’expérience, mais pas de manière à composer une expérience. » (p. 80) La première catégorie d’expériences est définie de la manière suivante : « Il y a dévoiement et dispersion ; il n’y a pas adéquation entre, d’une part, ce que nous observons et ce que nous pensons, et, d’autre part, ce que nous désirons et ce que nous obtenons. Nous nous attelons à la tâche puis l’abandonnons ; nous commençons puis nous nous arrêtons, non pas parce que l’expérience est arrivée au terme visé mais à cause d’interruptions diverses ou d’une léthargie intérieure » Les expériences appartenant à cette catégorie manquent d’« authentiques initiations ou clôtures » (p. 88). Dewey les qualifie aussi d’expériences « an-esthétiques ». L’expérience complète ou composée (problème résolu, toute activité parachevée) suppose une interaction qui n’échappe pas totalement au sujet conscient : « Dans des conditions de résistance et de conflit, des aspects et des éléments du moi et du monde impliqués dans cette interaction enrichissent l’expérience d’émotions et d’idées, de sorte qu’une intention consciente en émerge. » (p. 80) Expérience qui connait et va à son terme : « (…) nous vivons une expérience lorsque le matériau qui fait l’objet de l’expérience va jusqu’au bout de sa réalisation. » (p. 80) Ce terme est constitutif de l’expérience composée : « Une expérience a une unité qui la désigne en propre : ce repas-là, cette tempête-là, cette rupture-là d’une amitié. » (p. 83) Ainsi, pour Dewey, toute véritable expérience composée est esthétique ou, pour reprendre plus exactement ses mots, acquiert « un caractère esthétique » (p. 92) quand bien même elle ne serait pas essentiellement esthétique ou directement liée à une activité dite artistique.

Toute expérience composée possède « une certaine forme et une certaine structure car elle ne se limite pas à agir et à éprouver en alternance, mais se construit sur une relation entre ces deux phases » (p. 94) L’expérience chez Dewey n’est pas que réceptivité, passivité ou accumulation d’impressions. Si l’expérience s’enracine dans l’esprit, il implique toutefois un « équilibre entre agir et recevoir » (p. 96). Élément majeur de sa réflexion, la perception est ici action : « Il y a besoin d’une action décisive pour établir le contact avec les réalités du monde et pour relier les impressions aux faits afin de tester la valeur de ces impressions et de les organiser ». Et de donner l’exemple de l’artiste, qui comme le scientifique (c’est Dewey qui défend l’analogie), « doit considérer un à un chaque lien entre phase d’action et phase de réception, en relation avec l’ensemble qu’il désire produire » (p. 97).

Dewey introduit alors la notion d’ordre – reliée plus loin à la forme : « Dans un monde comme le nôtre, chaque être vivant qui acquiert une sensibilité réagit à la présence de l’ordre avec des sentiments harmonieux toutes les fois qu’il trouve autour de lui un ordre qui lui convient. » (p. 48) C’est par cette notion d’ordre – entendu comme mise en forme de l’existence par l’humain – que Dewey introduit une différenciation dans le continu des expériences qui s’offrent à nous : « (…) c’est seulement lorsqu’un organisme participe aux relations ordonnées qui régissent son environnement qu’il préserve la stabilité essentielle à son existence. Et lorsque cette participation se produit après une phase de perturbation et de conflit elle amène avec elle les germes d’une perfection proche de l’esthétique. » (p. 48). « L’alternance régulière entre la perte de l’intégration avec l’environnement et l’union retrouvée » devient « un phénomène conscient » : « les conditions de cette alternance sont les matériaux à partir desquels l’homme formule ses propres objectifs ».

La perception esthétique

Définir l’expérience esthétique suppose de s’intéresser au préalable à une capacité proprement humaine, celle de la perception esthétique – loin d’être réductible à une stimulation éphémère ou compensatrice. Pour comprendre toute l’importance accordée par Dewey à cette capacité, il faut brièvement revenir sur la séparation historique entre l’art et les divers domaines de la vie humaine, source de confusions dans notre rapport philosophique et pratique aux sens. Rappelant que « la vie institutionnelle de l’humanité est marquée par la désorganisation », désordre rendu invisible par « une division statique en classes (…) acceptée comme l’essence même de l’ordre » (p. 57), Dewey s’intéresse plus particulièrement aux conséquences de cette segmentation pour l’être humain : « L’existence est compartimentée et ces compartiments institutionnalisés sont classés selon une échelle de valeurs, profanes ou spirituelles, matérielles ou idéales. » Sans exception faite pour l’art : « Puisque la religion, la morale, la politique, les affaires possèdent leur propre compartiment, l’art, lui aussi, doit avoir son propre domaine privé et réservé. » Dewey rattache cette séparation existence/art à une autre série d’oppositions problématiques : « La division en compartiments des occupations et des intérêts engendre la séparation entre ce mode d’activité communément qualifié de « pratique » et la vision propre à l’artiste, entre l’imagination et l’exécution, entre l’objectif signifiant et la façon proprement dite, entre l’émotion et, d’autre part, la pensée et l’action. » Hissées à l’échelle de l’histoire des sociétés occidentales, ces divisions sont peu à peu considérées comme faisant partie intégrante d’une nature humaine. Penser la globalité et l’unicité de la perception esthétique lui permet de reconceptualiser l’ensemble des modalités d’interactions avec l’environnement : « (…) dans la plus grande partie de notre expérience, nos différents sens ne s’associent pas pour relater une histoire unique et plus vaste. Nous voyons sans rien ressentir, nous entendons, mais c’est seulement une perception de seconde main, car elle n’est pas étayée par la vision. (…) Nous utilisons nos sens pour éveiller la passion mais pas pour permettre le plein exercice de notre capacité de pénétration (…) nous capitulons face à nos conditions d’existence qui contraignent les sens à demeurer une simple excitation en surface. Tout le prestige va à ceux qui utilisent leur intellect sans participation de leur corps et qui agissent par procuration à travers le contrôle de leur corps et le travail des autres. » (p. 589)

Chez Dewey, la perception esthétique est la mise en œuvre des sens, de tous les sens (et de tous les sens de ces sens). En effet, il rappelle que le terme de « sens » recouvre une vaste gamme de contenus – « le sensoriel, le sensationnel, le sensible et le sentimental, sans oublier le sensuel » – et qu’il « inclut presque tout ce qui va du pur choc émotionnel et physique au sens lui-même, c’est-à-dire la signification des choses présentes dans l’expérience immédiate » (p. 59). Dans cette conception, les sens sont les (seuls et vrais) « organes à travers lesquels la créature vivante participe directement à ce qui se passe dans le monde qui l’entoure ». Cette perception de la réalité ne peut être opposée à l’action ni à la pensée. Toute forme de conformisme d’action et de pensée est vue par Dewey comme un contre-sens préjudiciable à l’existence humaine et sociale : « Puisque les organes des sens et le dispositif moteur qui leur est associé permettent cette participation, toute tentative pour y déroger, (…) qu’elle soit pratique ou théorique, est à la fois l’effet et la cause d’un vécu étriqué et terne. Les oppositions entre l’esprit et le corps, l’âme et la matière, l’esprit et la chair ont toutes leur origine, fondamentalement, dans la crainte de ce que la vie nous réserve. » (p. 60) Tout au contraire, la vie humaine et l’art en tant qu’expériences conscientes valent par « la réalisation de continuités » (p. 63). Dewey insiste : « La contribution distinctive apportée par l’homme est la conscience qu’il a des rapports trouvés dans la nature » (p. 64). C’est ainsi que pour lui l’existence de l’art est la preuve concrète que « l’homme utilise les matériaux et les énergies de la nature dans l’intention de développer sa propre existence », qu’il est « capable de restaurer consciemment, et donc sur le plan de la signification, l’union des sens, du besoin, de l’impulsion et de l’action qui caractérise l’être vivant. » (p. 65) L’intervention de la conscience y ajoutant une « variation infinie ». Cette capacité humaine d’une perception esthétique du monde – perception « exquise » (p. 55) – expliquerait au fond le développement historique des arts à partir de la mise en œuvre d’expériences esthétiques.

Dewey prépare le passage de la perception esthétique à sa réalisation dans l’expérience esthétique en expliquant que toute expérience « unique et cohérente » (p. 111) a une dimension esthétique mais Dewey précise bien que l’expérience esthétique née dans le champ de l’art – l’expérience artistique – diverge dans la mesure où elle serait proprement esthétique tandis que les premières sont essentiellement « intellectuelles ou pratiques ». Autrement dit : « Ce qui donne à une expérience son caractère esthétique, c’est la transformation de la résistance et des tensions, ainsi que des excitations qui sont en soi une incitation à la distraction, en un mouvement vers un terme inclusif et profondément satisfaisant. » (p. 113) Terme que l’œuvre d’art réalise.

Une expérience esthétique

Comme nous venons de l’indiquer, l’esthétique n’est pas une valeur qui s’ajouterait à une quelconque expérience, de l’extérieur. L’expérience esthétique procède d’« un développement clair et appuyé de traits qui appartiennent à toute expérience normalement complète » (p. 98) Et contrairement aux acceptions dominantes du terme, l’expérience esthétique fusionne à la fois « l’acte de production » et « l’acte de perception et de plaisir ». Dewey déplore d’ailleurs qu’en anglais [13] aucun mot ne permette de désigner simultanément et sans équivoque les deux dimensions d’artistique et d’esthétique. Une grande partie de l’analyse de Dewey consiste à montrer comment la conception de l’« expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception » permet de « comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que plaisirs » (p. 98). D’ailleurs, même le champ de l’esthétique, ou la phase de l’esthétique – toute situation où l’on éprouve, reçoit, est défini par Dewey comme « un acte de libération d’énergie, qui rend apte à recevoir » (p. 109). La réception n’est donc pas « rétention d’énergie ». Il explique plus loin que « pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre » (p. 110). Du côté de l’auteur et du spectateur, il se produit un « acte d’abstraction, c’est-à-dire d’extraction de la signification » (p. 111). Il y a donc « travail » des deux côtés et Dewey précise que toute personne qui ne peut faire ce travail « ne verra pas et n’entendra pas » : « Son « appréciation » de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions conformes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique. » (p. 111)

Cette fusion des activités au sein de la perception conduit Dewey à proposer une première définition/diffusion de l’expérience esthétique dans le continu de la vie, expérience qui contiendrait en germe l’activité artistique : « L’expérience, lorsqu’elle atteint le degré auquel elle est véritablement expérience, est une forme de vitalité plus intense. Au lieu de signifier l’enfermement dans nos propres sentiments et sensations, elle signifie un commerce actif et alerte avec le monde. À son plus haut degré, elle est synonyme d’interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements. (…) elle fournit l’unique manifestation d’une stabilité qui n’est pas stagnation qui mouvement rythmé et évolution. Parce que l’expérience est l’accomplissement d’un organisme dans ses luttes et ses réalisations dans un monde d’objets, elle est la forme embryonnaire de l’art. » (p. 54-55)

Ce que Dewey explique pas à pas dans son essai, c’est que l’expérience esthétique suppose des conditions spécifiques et précises qui ne la font s’apparenter à aucune autre. Tout d’abord, nous rappellerons avec lui qu’« il existe deux sortes de mondes possibles [14] dans lesquels une expérience esthétique ne pourrait se produire. Dans un monde où tout n’est que flux, le changement ne serait pas un processus cumulatif et ne tendrait vers aucun terme. (…) Cependant, il est également vrai qu’un monde achevé, complet, ne comporterait aucune possibilité d’attente et de crise, et n’offrirait aucune opportunité de résolution. » (p. 51) Ensuite, dans sa démonstration, l’expérience esthétique est autorisée par des conditions relevant d’un entre-deux, d’une recherche d’équilibres : « Parce que le monde réel (…) est fait d’une combinaison de mouvements et de points culminants, de ruptures et d’unions reformées, l’expérience de l’être vivant est susceptible de posséder des qualités esthétiques. L’être vivant perd et rétablit de façon récurrente l’équilibre qui existe entre lui et son environnement. Le moment où il passe du trouble à l’harmonie est un moment de vie extrêmement intense. » (p. 51) Dewey établit comme un continu interne-externe qui permet d’évaluer « l’adaptation de tout notre être aux conditions de l’existence » (p. 52) : « L’harmonie n’est atteinte intérieurement que lorsque, par certains moyens, on conclut un accord avec notre environnement » (p. 51). Une première acception de la notion de relation (externe, tournée vers l’environnement) est introduite par Dewey : « Dans le processus de la vie, parvenir à une période d’équilibre c’est aussi initier une nouvelle relation avec notre environnement, une relation qui contient la puissance de nouvelles adaptations que l’on devra effectuer en luttant. » (p. 52) Enfin, Dewey met l’accent sur la dimension temporelle de cette recherche d’équilibre qui confronte l’individu au déroulement du temps : « La plupart des êtres mortels sont conscients qu’une rupture se produit fréquemment entre leur vie présente et leur vie passée et future. » (p. 52)

Émotion et réflexion nourrissent l’expérience esthétique : « L’émotion est le signe conscient d’une rupture actuelle ou imminente. Ce désaccord engendre la réflexion. Le désir de rétablir l’union convertit l’émotion pure et simple en intérêt pour les objets envisagés comme les conditions de réalisation de l’harmonie. Avec cette réalisation, la matière de la réflexion est incorporée dans les objets et constitue leur signification. Puisque l’artiste se soucie tout particulièrement de cette phase de l’expérience où l’union est atteinte, il ne cherche pas à éviter les moments de résistance et de tension » (p. 48). Ce qui conduit Dewey à différencier expérience esthétique et expérience scientifique au travers d’une caractérisation des activités du scientifique et de l’artiste. Le premier s’intéresse « aux problèmes, aux situations où la tension entre l’objet de l’observation et celui de la pensée est manifeste » (p.49). Sa pensée est « incarnée dans l’objet de manière plus immédiate ». De son côté, « l’artiste élabore sa pensée au travers des moyens d’expression qualitatifs qu’il emploie, et les termes par lesquels elle s’exprime sont si proches de l’objet qu’il fabrique qu’ils viennent directement se confondre avec lui. » Précision d’importance : « la différence entre la dimension esthétique et la dimension actuelle est donc fonction de l’endroit où tombe l’accent dans le rythme ininterrompu qui ponctue l’interaction entre l’être vivant et son environnement. » (p. 49)

Peinture (détail), Jean-Erns Marie-Louise, France-Haiti, années 2010.

Peinture (détail), Jean-Erns Marie-Louise, France-Haiti, années 2010.

3. Penser le continu rythme-forme-relation avec Dewey

Un continu particulier chez Dewey, celui qui fait travailler ensemble rythme(s), forme, relation – avec des acceptions précises et parfois contradictoires avec certains usages conceptuels d’aujourd’hui.

Le rythme, propriété essentielle de la forme artistique

Dewey voit dans l’interaction entre l’environnement et l’organisme humain la source, directe ou indirecte, de toute expérience. Chez lui, la notion d’expérience est liée à celle de rythme : « Toutes [les] interactions qui amènent l’ordre et la stabilité dans le flux tourbillonnant du changement sont en fait des rythmes. » (p. 50) Le pluriel utilisé ici ne doit pas minorer l’importance du concept générique de rythme, lequel apparait dans la pensée de Dewey comme l’élément structurant de la forme : « Le premier caractère du monde environnant responsable de l’existence de la forme artistique, c’est le rythme. » (p. 250) Dewey s’explique : « Il y a du rythme dans la nature avant qu’existent poésie, peinture, architecture et musique. S’il n’en était pas ainsi, le rythme, propriété essentielle de la forme, ne serait qu’infligé au matériau au lieu d’être l’opération par laquelle ce dernier se déploie dans l’expérience jusqu’à son terme. » (p. 250-251) Sont visés ici les rythmes les plus marquants de la nature, du corps humain et de la vie propre de l’homme. « Comme le rythme est un schème universellement répandu, qui sous-tend tout phénomène d’ordre dans le changement, il se retrouve dans tous les arts (…). » (p. 255), ajoute Dewey. En d’autres termes : « Sous le rythme présent dans tout art et dans toute œuvre de l’art se tient, à la manière d’un substrat inscrit dans les profondeurs de l’inconscient, le fondement structurant les relations entre l’être vivant et son environnement. ».

Mais attention à ne pas verser dans quelque naturalisme ou primitivisme du rythme. Dewey tient à prendre ses distances par rapport à des précédents théoriques réducteurs : « (…) si l’homme s’enchante de représentations et de cérémonies rythmiques, ce n’est pas seulement sur la base de la systole et de la diastole de la circulation sanguine, ou de l’inspiration et de l’expiration pulmonaires, ou du balancement des jambes et des bras dans la locomotion, ni à partir de toute combinaison de mécanismes spécifiques du rythme naturel. Ces facteurs sont d’une grande importance. Mais au total l’enchantement résulte du fait que ces mécanismes sont des exemplaires de relations qui commandent le cours de la vie, dans ses formes spontanées aussi bien que volontaires. » (p. 257) Reste donc à mieux comprendre ce qu’est un rythme non pas dans sa valeur exemplaire mais dans son activité.

Dewey indique que « le rythme est la variation ordonnée des changements ». Cette variation est tout l’inverse d’un flux régulier, elle a une « intensité » et une « allure ». Dans le même temps, il indique qu’il ne peut pas y avoir de rythme « quand les variations ne sont pas placées » (p. 261). Évoquant l’expression usuelle « prendre place », il ajoute que « le changement a non seulement une occurrence, mais une appartenance » (272). Intensité, allure, appartenance, autant de caractères qui mène Dewey à postuler que le rythme est condition de la forme à partir du moment où cette dernière est définie « organisation des énergies dans l’œuvre d’art » (avec une « unité dans la diversité »). La fusion entre expérience, rythme et forme est totale quand il définit cette dernière comme « intégration mouvante d’une expérience » – prenant l’exemple de la musique où « la « forme » musicale devient forme dans le développement de l’écoute » (p. 307).

Si le rythme est variation, Dewey précise aussi que le rythme est récurrence. Donnée qui ne doit pas être interprétée en termes de « répétition littéraire, soit du matériau, soit d’intervalles exacts » (p. 279). Une distinction est à faire entre récurrence mécanique (celle des « unités matérielles ») et la récurrence esthétique qui est celle de « relations qui récapitulent et qui anticipent », qui servent en même temps à délimiter et définir des parties et à les relier. En résumé : « la récurrence esthétique est vitale, psychologique, fonctionnelle. Plus que les éléments, ce sont les relations qui font retour, dans différents contextes et avec des conséquences différentes, de sorte que chaque récurrence fonctionne à la fois comme un inédit et un rappel. » (p. 284) Cette récurrence esthétique renvoie à la relation (dans son acception interne à l’œuvre d’art), « interprétation réciproque entre les parties et le tout » (p. 286). Le rythme qui fait relation est donc tout sauf séparation de la substance et de la forme ou idée que tout produit artistique est une substance pourvue d’une forme. Le rythme est relation, une relation qui opère un double mouvement : « (…) il y a du rythme toutes les fois que chaque pas en avant vient en même temps résumer et faire aboutir ce qui précède, et que chaque dénouement recèle une tension anticipant une suite » (p. 289). Aboutissement et anticipation : Dewey prend l’exemple de la pause en musique qui relie en qualité de silence rythmique.

On sait désormais avec Dewey que « le rythme esthétique est affaire de perception et qu’il inclut par là même toute la contribution du sujet percevant au processus de l’acte perceptif » (p. 274). Ce sont donc quand les rythmes se font rythmes de l’expérience esthétique qu’ils prennent une valeur esthétique.

Chocs et apparentements dans la relation esthétique

Marquant sa préférence pour l’usage courant du mot « relation », Dewey reprécise combien la relation ordinaire désigne « quelque chose de direct et d’actif, quelque chose de dynamique et d’énergétique » (p. 230). Il poursuit : « Le terme met l’accent sur la manière dont les choses interagissent les unes avec les autres, leurs chocs et apparentements, la manière dont elles se répondent et se contrarient, se valorisent et se neutralisent, s’excitent et s’inhibent réciproquement. » On est ici dépositaire d’une très forte définition de la relation applicable à l’œuvre d’art mais aussi à la vie avec les œuvres d’art. « Dans l’art, comme dans la nature et la vie, les relations sont des modes d’interaction. Elles consistent en impulsions et attractions, contractions et expansions (…) » (p. 231) Certes, chez Dewey le terme relation sert d’abord à repérer la forme dynamique dans l’art : « Sur le plan formel, la relation qui caractérise un travail artistique consiste en ce que les parties sont mutuellement adaptées les uns aux autres de manière former un tout. » Ce qui signifie que les relations entre les parties de l’ouvrage jouent un rôle particulier dans l’expérience esthétique : « La forme est la propriété qui caractérise toute expérience comme une expérience. L’art au sens spécifique instaure de façon plus plénière et délibérée les conditions qui rendent cette unité effective. On peut alors définir la forme comme l’opération des forces qui confèrent à l’expérience d’un événement, d’un objet, d’une scène et d’une situation son plein aboutissement. » (p. 234-235) Cet aboutissement se présente comme l’issue d’une accumulation sur « fond de continuité » (p. 236) : « Des propriétés [15] comme la continuité, l’effet cumulatif, la conservation, la tension et l’anticipation sont des conditions formelles de la forme esthétique. » Mais contrairement à une machine ou un ustensile, l’œuvre d’art ne répond pas à une « fin particulière et limitée » : « (…) l’ouvrage proprement esthétique répond à plusieurs fins, sans qu’aucune soit établie à l’avance. » Relation interne qui est ouverte et qui ouvre vers une vie indéterminée des œuvres. Quand il n’est pas un produit fini prédéterminé, mécanique ou académique, l’ouvrage esthétique « est au service de la vie, sans prescrire aucun mode de vie défini et limité ».

C’est ici, sur le question de la vie continue des œuvres, que la réflexion de Dewey s’arrête peut-être trop tôt en réduisant la relation à l’œuvre dans sa dimension interne. Si nous acquiesçons au caractère d’aboutissement de tout œuvre d’art, cet aboutissement n’a pas réellement de finitude sur le plan perceptif. La fréquentation d’une œuvre passe par des perceptions successives qui ouvrent à de nouvelles relations, cette fois-ci externes, qu’on pourrait définir comme la vie des œuvres, leur appropriation, leur expansion, leur continuation, leur énonciation continuée (réénonciation) à travers l’angle large de tout un continu expérientiel de médiations et de transmissions – que Dewey rassemble sous le terme réducteur de « communication ». A noter que sa notion de communication est positivement connotée, elle renvoie au pouvoir d’expression des arts et leur capacité à nous faire éprouver une grande variété de sentiments de vie. Le terme lui-même n’est pas exempt d’ambigüités, tantôt accolé à la notion de participation – « La communication est le processus de création d’une participation, qui rend commun ce qui a été isolé et singulier » (p. 399), tantôt à celle d’association – « Les hommes sont associés de bien des manières. Mais la seule forme d’association véritablement humaine qui ne se réduise pas à un rassemblement grégaire pour se tenir chaud et se protéger, ou à un simple expédient pour agir au-dehors, tient au partage des significations et des biens qu’autorise la communication. » (p. 399)

Peinture, Jean-Erns Marie-Louise, France-Haiti, années 2010.

Peinture, Jean-Erns Marie-Louise, France-Haiti, années 2010.

(Conclusion très provisoire) Par où commencent nos expériences à venir

Articulant avec endurance déprises/reprises théoriques, Dewey sauve l’esthétique de sa propre emprise, de ses penchants historiques. Mettant au jour les processus spécifiques à l’œuvre dans l’expérience esthétique – fondamentalement perceptive donc active, Dewey brise les représentations figées, les « bords fermés » de l’œuvre d’art comme objet physique pour la redéfinir comme le « contenu d’expériences amplifiées et intensifiées » (p. 473) ‒ « l’expansion de nous-mêmes » qui aide à notre inscription dans le monde. Nous aurons compris à la fin de l’essai que « l’art est une qualité qui s’infiltre dans une expérience ; il n’est pas, sauf métaphoriquement, l’expérience elle-même » (p. 522). Avec une ouverture qui s’impose : « L’expérience esthétique est toujours plus qu’esthétique. » La grande force de L’art comme expérience est de réinterroger notre capacité perceptive et l’éventail des gestes de saisie par lesquelles nous opérons quand il s’agit d’appréhender les œuvres d’art et de langage – auxquelles Dewey prête des valeurs de mémoire, d’attente, d’insinuation, de prémonition et, bien sûr, de communication. Cette recomposition de l’expérience esthétique invite évidemment à de nouvelles manières d’enseigner, d’apprendre ou plus généralement d’exister avec les arts, tous les arts. Longtemps fascinées par l’objet ou le langage des œuvres d’art, les didactiques de la littérature ou des langues ont longtemps retardé les pratiques permettant leur appropriation. Or s’approprier une œuvre suppose un accomplissement par soi-même des mêmes processus vitaux que l’artiste a accomplis pour la produire. Cette relation nouvelle avec les œuvres – que l’on souhaiterait plus générale – engage de nouvelles manières d’œuvrer à la critique des possibles. Comme l’écrit Dewey dans les dernières lignes de Art et civilisation – puissant chapitre final à l’allure de manifeste, « l’art est un mode de prédiction qui ne se trouve pas dans les graphiques et les statistiques, et il suggère des possibilités de relations humaines qui n’ont pas à être fondées sur la règle ou le précepte, l’exhortation ou la contrainte » (p. 556). Alors l’art ou la vie ? Les arts de la vie comme expérience-relation !

[1] Nous empruntons ces deux termes (p. 17) à Richard Shusterman, auteur de la préface à l’édition française.

[2] Pour ne retenir que ces notions – chaque lecteur engageant le continu à sa manière.

[3] Favorisée dès la lecture des titres de chapitres.

[4] À l’origine de tant de malentendus à l’œuvre jusque dans nos classes et nos pédagogies.

[5] Dewey se place bien dans un projet de réflexion sur l’art occidental « Il n’est pas nécessaire de voyager jusqu’au bout du monde ni de revenir des milliers d’années en arrière pour trouver des peuples pour lesquels tout ce qui exacerbe le sentiment de vie dans l’instant présent est un objet d’admiration intense. »

[6] Pour définir la vie, Dewey utilise aussi, p. 34, l’expression « objets et scènes de l’expérience ordinaire ».

[7] Nous renvoyons à la lecture du chapitre « Un défi pour la pensée philosophique » (p. 441-479) dans lequel Dewey propose une mise en lumière des différentes philosophies de l’art.

[8] « Ce ne sont pas seulement les individus mais aussi les communautés et les nations qui ont affiché leur bon goût culturel en construisant des opéras, des musées. » (p. 38)

[9] Marché international de l’art dont Dewey dénonce le caractère « impersonnel ».

[10] Une contre-pensée de l’air du temps qui n’a pas pris une ride depuis la parution de l’essai : « Ce n’est pas avec des louanges à l’intention de l’art ou par un intérêt exclusif porté immédiatement aux grandes œuvres d’art reconnues comme telles que l’on favorisera la compréhension de l’art et de son rôle dans la civilisation » (p. 41), écrivait Dewey en 1934.

[11] Ou, de nos jours, dématérialisation numérique…

[12] Citons quelques illustrations : méthodologies actives en pédagogie ; approches communicatives en didactique du français langue étrangère ; recours aux arts vivants ; développement des pratiques d’ateliers.

[13] C’est tout aussi vrai en français.

[14] Une partie de la littérature ou du cinéma de science-fiction explore ces mondes (im)possibles à vivre.

[15] Dewey ajoute aussi le facteur de résistance : « La présence d’une résistance constitue un enjeu pour l’intelligence de la production d’une œuvre d’art » (p. 236).

[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT DEUX]

Deuxième moment de notre lecture pas à pas de l’ouvrage de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université.

Couverture Poétique de la voix MartinPour rappel, dans notre premier billet, nous nous sommes focalisés sur l’introduction, premier contact avec la notion de racontage qui invite à s’éloigner temporairement de la circonscription traditionnelle du conte – dont S. Martin déplore qu’il soit plus souvent pensé en termes de genre littéraire ou de pratique culturelle que d’oralité ou de fable de la voix. Qu’avons-nous retenu de cette première rencontre avec le racontage ? En lieu et place d’une définition simplificatrice, contentons-nous d’évoquer pour l’instant une « force » (1) particulière, présente dans certaines histoires ou œuvres à raconter, lire, écouter. Une force suscitée par la vie continue des œuvres – définition possible de la littérature. Une force qui témoigne aussi (et surtout) d’une certaine existence de l’être humain dans et par le langage. Une force qui ne se partage pas mais se propage. Ce phénomène de propagation, de trainée de poudre, S. Martin le nomme trans-subjectivité, sorte de continu expérientiel (qui a fait la littérature plurimillénaire…). Particulièrement exemplaire dans les œuvres pour l’enfance et la jeunesse, le racontage est rêvé chez S. Martin comme un « passage de voix », une activité relationnelle, une histoire de lien qui va permettre au lecteur de « devenir sujet par un autre sujet » (Henri Meschonnic). Dans une telle perspective, la voix se présente comme l’une des grandes notions auxiliaires du racontage. Elle est redéfinie comme ce qui dans une histoire ou une œuvre crée une relation de sujet à sujet, ouvre une trans-subjectivation. Au-delà d’une simple vibration formelle ou d’un savoir-faire particulier ou esthétique (celui de raconter des histoires), la voix est avec S. Martin un continu poétique-éthique, qui, à ce titre, intéresse à la fois la théorie, la didactique et toute activité de transmission ou de médiation littéraire.

On se rend compte que, maintenu dans ces termes, l’apport du racontage pourrait être triple. Sur le plan de la théorie littéraire, il impose une nouvelle théorie générale de la fable « non comme genre mais comme anthropologie de la relation en littérature enfantine » (p 35). Introduit en didactique de la littérature ou des langues, il pourrait susciter de nouvelles attentions ou interventions. Le racontage a également l’envergure suffisante pour participer d’une nouvelle anthropologie du langage qui n’oublierait pas d’intégrer ensemble littérature et arts du langage. Mais n’anticipons pas sur l’avenir du racontage… Pour revenir à l’ouvrage, S. Martin entend pour l’instant « orienter décisivement » la réflexion sur la transmission littéraire « du côté des relations sans arrimer celles-ci à des communications, puisque les premières demandent une anthropologie poétique, quand les secondes assignent les manières d’écrire et de lire à des procédés sans voix et sans sujet, à des transports plus qu’à des rapports » (p. 29-30). Dans ce billet, nous proposons de revenir sur la première partie de l’ouvrage, la première « constellation » dessinée par l’auteur. Plusieurs recherches relatives à la narration, à la relation, à la critique, à la médiation ou encore au rapport texte-image sont associées dans la « grande problématique de la transmission littéraire et plus largement culturelle » (p. 29). Reprenant volontiers à son compte l’acception d’Émile Benveniste du terme « problème », S. Martin propose pas moins de cinq orientations générales « pour que narrateur, enseignant, critique, médiateur et médium entrent en racontage » (p. 29). C’est la grande force de la notion de racontage que de pouvoir rassembler dans une même interrogation musclée des aspects d’ordinaire séparés de la transmission littéraire et de la vie des œuvres : théorie et critique littéraires, didactique, médiations du livre. Nous nous attacherons plus particulièrement aux trois premières orientations qui, assurément, viennent en renfort de notre propre recherche dans le champ de la didactique du français langue étrangère.

1. Repenser la littérature de jeunesse : la force du racontage

Tout narrateur n’est pas un raconteur et tout récit, toute histoire, tout livre ne sont pas des racontages. C’est en quelque sorte l’avertissement donné dans la première orientation (« Le raconteur » de Walter Benjamin – Un problème pour l’histoire de la pensée anthropologique, poétique et didactique) : S. Martin y opère une reconceptualisation de la notion de narrateur en raconteur, manœuvre préalable à l’accouchement du racontage. Le concept de raconteur va lui permettre de regarder autrement la fable ou la voix à l’œuvre dans une forme de langage sachant que le raconteur « n’est ni le conteur d’une oralisation-spectacle, ni le narrateur d’un texte-structure, mais un opérateur de réénonciation pour que la relation qu’engage l’œuvre opère sans cesse » (p. 30).

La démonstration de S. Martin s’appuie sur Le raconteur (2) (1936) de W. Benjamin, texte qui inviterait à « poser les linéaments d’une théorisation et d’une didactisation de la parole dès que littérature » (p. 29). S. Martin s’étonne au passage que ce texte soit peu étudié malgré la place occupée par W. Benjamin dans le champ des sciences humaines et sociales depuis plusieurs décennies. Quoi qu’il en soit, l’essai de S. Martin fournit une bonne occasion de découvrir ce texte qui rassemble la pensée de W. Benjamin sur la littérature enfantine. Au travers d’une « proposition de lecture » aussi minutieuse qu’enthousiaste, S. Martin développe une distinction entre le racontage et d’autres notions en apparence voisines : conte, narration, récit. Il revient notamment sur les dix-neuf séquences qui composent Le raconteur et qui font de ces réflexions sur l’œuvre de l’écrivain russe Nicolas Leskov bien plus qu’une simple monographie pour « viser une poétique générale, c’est-à-dire une anthropologie historique du racontage » (p 39). Nous allons reprendre ici quelques éléments de cette relecture. Tout d’abord, d’après S. Martin, « le racontage apparait dans la réflexion de Benjamin entre disparition et (ré)apparition d’une activité sociale, si l’on considère « l’activité vivante » du racontage comme échange d’expériences « de bouche en bouche [séquence 1] (3) » (p. 38) (4). À retenir également dans un deuxième moment du texte, une série d’antinomies développées par W. Benjamin : « racontage et roman reproduiraient l’opposition entre l’écoute constituant une communauté et le solipsisme sourd du lecteur de romans [séquence 5], l’amplitude caractériserait le racontage et l’explication le régime informationnel [séquence 6] ». Dans un troisième moment, le racontage se conçoit chez W. Benjamin comme « un art de vivre caractérisé par l’écoute ensommeillée ou le don de prêter l’oreille [séquence 8] et un artisanat de la reprise infinie [séquence 9] ». Ce qui pousserait W. Benjamin à considérer le racontage comme « un art de mémoire (et d’oubli) » où la mort, en son cœur, confèrerait une « valeur inoubliable aux expériences » [séquence 10]. S. Martin montre bien comment le racontage relève d’une vision globale chez W. Benjamin : « Le raconteur, chroniqueur et non historien, forgerait un art du continu des hommes et de la nature [séquence 12] et la mémoire constituerait la tenue des histoires multiples du racontage : un vaste répertoire s’y rassemblerait comme une constellation de souvenirs divertissants [séquence 13] ». Cinquième moment signalé par S. Martin, celui où W. Benjamin convoquent d’autres antinomies : « le racontage et sa morale se dissocieraient du roman et du sens de la vie, visée de ce dernier assigné à sa propre fin, pour lui préférer l’infini du racontage [séquence 14] ; le racontage ouvrirait ainsi le passage d’une écoute dialogique, quand le roman se limiterait à l’engloutissement d’une solitude [séquence 14] ». Pour finir, W. Benjamin formulerait alors « la force du racontage par son continu poétique-éthique », ce que démontre S. Martin dans la reprise suivante : « Tout d’abord, le racontage gravit tous les échelons de l’expérience et instaure une complicité généralisée pour se protéger du mythe [séquence 16]. Puis, avec le racontage, vivre l’amplitude et la pluralité des humains permet de trouver la figure du juste hors de tout ensorcellement mythique [séquence 17]. Ensuite l’amplitude et la pluralité des voix dans et par le racontage demandent une casuistique parfois burlesque, et non une ontologie du bien et du mal [séquence 18]. Et enfin, l’incorporation, dans et par le racontage, d’une éthique et d’une poétique associe intimement voix et mains, proverbe et conte, cas fabuleux et vie entière [séquence 19] ».

Confirmé dans ses intuitions par une traduction récente du texte de W. Benjamin, S. Martin défend ensuite le terme « raconteur » face aux traditionnels « narrateur » ou « conteur » : « en littérature jeunesse, et peut-être même en littérature tout court, les mots de « raconteur » et de « racontage » approcheraient mieux la force des œuvres que les notions de « narrateur » et de « narration » désormais étroitement configurées par la narratologie, ou que celle de « conteur » et de « contage » qui orientent vers des pratiques sociales de transmission culturelle voire spectaculaire (…) » (p. 44) (5). Puis, cheminement déjà présent dans l’introduction, la notion de racontage permet à S. Martin d’introduire plus solidement comme éléments théoriques les notions de voix et de relation, au cœur de sa recherche littéraire. Toujours via W. Benjamin, S. Martin émet le principe que tout véritable racontage instaure une relation. Plus précisément, il pose l’hypothèse que « cette relation, qui certes consiste à raconter/écouter une histoire, engage bien plus qu’un simple procès de communication ». Comme le suggérerait déjà W. Benjamin, cette relation implique « un corps-langage » puisque le passage de voix serait « incorporé dans des gestes langagiers impliquant corps et esprit », le raconteur transmettant « sa propre vie » plus que « le savoir ou la sagesse d’un homme » (W. Benjamin lui-même). Ce qui revient à affirmer, comme le fait S. Martin, que tout passage de voix est « un passage de vie » : « Un tel passage trans-subjectif est également l’invention de formes-sujets (raconteur et écouteur) qui ne peuvent être antérieures au racontage : c’est à un inaccessible, une « dormance » du sens, du connu, de l’histoire et de la société qu’ouvre alors tout racontage ».

Aidé par ses travaux antérieurs sur la voix et la relation, S. Martin pointe toutefois le défi théorique et pratique que pose aux sciences et aux arts du langage une notion transversale comme le racontage défini comme « l’invention de formes de vie (expériences) et de formes de langage (histoires) qui s’échangent dans la plus grande intensité d’une relation de relation » (p. 44-45) : « Ce qu’on a l’habitude de réduire à un récit, à une narration, à un texte, demande une conceptualisation nouvelle puisqu’il s’agit d’un continu anthropologique, poétique et éthique, qui fait relation dans et par une histoire, une pratique et une culture » (p. 44). Dans cette perspective, le racontage peut difficilement coexister avec les appareils critiques actuels. Comme l’indique S. Martin, « c’est donc, avec Benjamin, une critique des catégories discontinuistes habituelles qui s’ouvre en vue de leur préférer une « activité vivante » qu’on aurait tort de réduire à un passé mythique de société dites orales ou sans écriture ».

2. Repenser la transmission : vers une théorie de la relation dans et par le langage

Intéressons-nous maintenant à la deuxième orientation (La transmission – Un problème de communication ou un problème de relation ?) qui évoque certaines difficultés théoriques de l’approche scolaire de la littérature. S. Martin commence par balayer d’un revers de phrase la traditionnelle question « qu’est-ce qui se transmet quand on enseigne la littérature ? ». Une autre question, plus problématique à ses yeux, retient davantage son attention : « qu’est-ce qui se transmet de la transmission quand il s’agit de littérature ? » (p. 51). Cette nouvelle interrogation lui permet de sortir d’un dualisme « qui sépare forme et contenu » et « qui situe alors obligatoirement la transmission dans un transport plus que dans un rapport, et aujourd’hui dans le message si ce n’est l’information, en tout cas dans la communication plus que dans la relation » (p. 51). Comme le rappelle l’auteur, la notion de relation, couramment admise en didactique de la littérature, nécessiterait aujourd’hui plus que jamais une reconceptualisation critique : « Tout le monde est d’accord pour dire qu’il n’y a pas de transmission sans relation mais presque tous (…) oublient de faire la critique de la relation. Ils oublient de penser la relation dans et par le langage. Alors même qu’ils promettaient de tenir le plus grand compte du langage, ils en font un instrument, un outil de la transmission, un moyen de communication, pendant que le sujet et la transmission elle-même se voient compris hors langage dans des éthiques ou des politiques qui n’entendent plus leurs langues de bois » (p. 51). Dans une conception réductrice qui l’inféoderait à la communication, la relation est à la fois hors sujet et hors langage, hors sujet car hors langage et réciproquement. S. Martin a à cœur ici de montrer toute l’importance de « faire de la relation un concept critique de la pensée de la transmission qui ne se verrait pas automatiquement versée dans la communication (…) » (p. 51). Et de poser l’hypothèse suivante – qu’on peut rencontrer souvent dans sa recherche – sur le rythme : « si ce sont les informations qui font la communication, ce sont des airs qui font toujours la relation » (p. 51). Par air (6), il faut entendre ici la prosodie ou le rythme propre à chaque œuvre de chaque écrivain. Avec des œuvres de langage aussi différentes que la comptine Tu me tiens par la barbichette, la fable Le Corbeau et le Renard et des poèmes de Valérie Rouzeau, S. Martin montre d’ailleurs que « la transmission est, par et dans le poème, entièrement relation, c’est-à-dire corps-langage, corps-sujet par et dans le langage, et aucunement transport communicationnel » (p. 56-57).

Ce que promeut ici S. Martin, ce n’est ni plus ni moins un changement de paradigme où il s’agirait de « penser la transmission par la relation ». La défense de la relation est d’autant plus vive que le constat est sévère : « (…) le plus souvent, la relation est au mieux instrumentalisée : mise au service de ce qu’il y a à transmettre, la relation est versée au compte de la psychologie des acteurs, de la sociologie des institutions et des origines, de la technologie des procédures d’acculturation et d’enseignement mais jamais pensée comme le cœur du dispositif même de la transmission » (p 57). Il serait toutefois erroné de croire que la relation constitue une obsession chez S. Martin. Loin de vouloir s’approprier cette notion, il rappelle plus loin que « paradoxalement il s’agirait plus de sauver la transmission que de défendre la relation, il est nécessaire de penser l’interaction de la transmission et de la relation » (p. 57). On notera le déplacement de « penser la transmission par la relation » à « penser l’interaction de la transmission et de la relation ». Comment envisager cette interaction ? Selon S. Martin, il s’agit tout d’abord de « penser la transmission comme passage de sujet et non d’objet, comme critique de la dichotomie traditionnelle qui sépare forme et contenu, manières de lire et textes ». Ensuite, une telle interaction suppose d’échapper aux dichotomies traditionnelles qui exercent jusqu’en didactique des langues. S. Martin donne les exemples suivants : « patrimoine/contemporain, ancien/moderne, chefs d’œuvre/œuvres mineures, lectures premières/lectures secondes, etc ». L’idée principale est de donner le primat à « la relation dans et par le langage » en repensant le « continu des opérations de transmission dans leur dimension politique, éthique et poétique » (p. 57). Autrement dit, « penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme l’exigence éthique du continu contre le discontinu, contre toutes les séparations qui posent les termes avant la relation, les places avant le dialogue, l’avenir avant l’invention du présent et le passé avant la transmission » (p. 57).

Nous voici face à un projet théorique dont on peut aisément imaginer les répercussions en didactique des langues, encore aux prises avec des oligarchies méthodologiques qui privent enseignants et apprenants non seulement de certaines expériences d’entreprendre et d’apprendre mais aussi et surtout d’un cadre éthique où exister, penser et cheminer à l’échelle d’une vie : « aux théories de la communication qui situent l’éthique de la transmission hors de l’objet de la transmission en demandant ensuite, avec les meilleures intentions, de réinjecter du sujet dans les opérations de transmission par le dialogue (…), je préfère engager une théorie de la relation dans et par le langage qui met l’éthique au cœur de la transmission par la critique de l’instrumentalisation du langage dans ses deux versions contemporaines : ludisme et moralisme à l’école fondamentale puis esthétisme et « autruisme » à l’école secondaire et supérieure » (p. 58). Dans la perspective de S. Martin, « seule la poétique peut engager une réelle critique de la communication et peut alerter sur l’implication réciproque de l’éthique et du politique dans et par le langage, la littérature » (p 58). Il est entendu que c’est par une poétique nouvelle, c’est-à-dire une écoute et une pratique renouvelée des œuvres littéraires et des formes de langage que la fonction de l’enseignant pourra se voir transformer pour de vrai : de « relais de transmission », celui-ci pourra être conçu et se concevoir lui-même « opérateur de la transmission comme pratique incorporée au cœur même des racontages » (p. 30). En quelque sorte, raconteur lui-même.

3. Une nouvelle inventivité critique pour et par la littérature de jeunesse

Dans sa troisième orientation (La littérature de jeunesse – Un problème pour la critique littéraire), S. Martin pointe du doigt un ensemble de conceptions critiques qui confineraient la littérature enfantine dans une catégorisation mal faite : du goût de lire à l’éclectisme didactique marqué par une multitude d’outils, de typologies, de méthodes, en passant par des grandes tendances théoriques (la trilogie langue-esthétique-histoire), la littérature de jeunesse serait selon lui assujettie à un appareil critique qui lui siérait mal, voire lui porterait préjudice. S. Martin passe en revue tout un ensemble de conceptions qui, bien au-delà de la salle de classe et de l’école, instrumentaliseraient les arts du langage « pour les réduire à des faits culturels mis au régime d’une culture générale par des « modèles communs de perception du monde » (8), quand les œuvres ne peuvent se contenter de percevoir le monde et qu’elles ne cessent de le transformer, de nous transformer » (p. 62). S. Martin rappelle avec force que la littérature relève davantage d’une « dynamique langagière trans-subjective » et qu’à ce titre l’introduction de la littérature de jeunesse à l’école pourrait être justement l’occasion d’une activité critique. En d’autres termes, la critique de la littérature de jeunesse est à refaire selon lui : « la littérature de jeunesse a vraiment besoin de sa critique ; on ne peut (…) se contenter des habituelles références critiques ou des outils critiques propres à « la grande littérature », qu’il suffirait d’adapter (…) » (p. 63). Évoquant l’essai de Bertrand Leclair, La zone critique (2004), il rappelle la nécessité de se situer du côté d’une connaissance des textes, plutôt que d’un savoir sur les textes qui aurait pour effet d’assigner la littérature à la culture. Les deux auteurs sont d’accord pour dire que la critique ne doit pas être le lieu de la culture, mais bien le lieu d’une écoute (8). Le défi est de taille car, en posant le problème de la critique littéraire non pas comme « lieu d’une application des recherches savantes », mais « lieu critique de ces mêmes recherches et donc un levier pour une critique de la littérature et pour une littérature comme critique » (p. 29), il s’agit d’interroger au rebond l’enseignement de la littérature pour voir où sont les instrumentalisations et où sont les inventions de liberté. S. Martin avait écrit plus tôt dans l’ouvrage que le critique « n’est ni le vulgarisateur des théories élaborées hors de la littérature de jeunesse, ni le spécialiste d’une littérature sectorielle, mais le penseur en actes critiques d’une force trans-subjective » (p. 30).

On revient ici alors à la notion de racontage qui est cette force d’écoute des œuvres (9) susceptible d’engager bien des remaniements dans le champ de la transmission littéraire. Cette écoute pourrait engager une autre forme de critique, « hors de tout scientisme et technicisme, mais dans et par le travail exigeant et précis de l’observation et de la confrontation, en cherchant à construire une démarche théorique qui mette l’ensemble des attentions au texte et à la lecture au régime d’une exigence systémique, c’est-à-dire éthique » (p. 69). S. Martin insiste longuement sur l’utilité d’une telle réorientation critique : « Un travail est absolument nécessaire dans ce domaine en formation d’enseignants. Chacun et ensemble, nous nous devons de risquer, dans et par les échanges argumentés mais également dans et par l’écriture, l’invention critique. Laquelle ne peut viser seulement l’appréciation à partir de la description mais doit porter la lecture à hauteur de ce que chaque œuvre engage ou pas dans nos historicités. Plus que des mises en perspective ou des pistes de didactisation, ce sont des répons à l’œuvre qu’il s’agit de trouver comme autant de racontages ou de réénonciations vives. » (p. 69). Toujours soucieux de prendre des exemples concrets, S. Martin évoque quelques aspects pratiques de cette nouvelle « invention critique » où saurait primer l’écoute : « Dans le mouvement de l’œuvre, après avoir banni des termes comme « exploitation » voire « utilisation », ne serait-ce que pour leur aveu d’instrumentalisation, nous pouvons alors non établir un texte, c’est-à-dire l’arrêter d’agir – ce que fait toute instrumentalisation –, mais comme dit Péguy, l’entendre (…) » (p 69).

4. Bibliothèques scolaires et publiques : pour des lectures à hauteur de racontage

Dans une quatrième orientation (Bibliothèques scolaires, bibliothèques publiques – Un problème pour la politique de la lecture), S. Martin offre un aperçu historique détaillé des bibliothèques scolaires. Se repose alors la question de la nature de la transmission littéraire proposée dans ces lieux dont l’auteur souligne l’importance. Il rappelle notamment qu’« initier à une pluralité de modes de lecture et, en particulier, engager par la lecture la critique ne veut pas dire la même chose qu’inculquer un catéchisme ou un moralisme limités à quelques énoncés à reconnaitre au bon moment (…) » (p. 76). Et de localiser certaines errances, constituées par les « va-et-vient de l’’instruction et de l’animation, de la prescription et de la promotion, de l’ouverture et du repli, de l’utile et de l’agréable » (78) ou le très problématique concept de « publics ». Ce que promeut S. Martin, fort de l’assise théorico-pratique du racontage, c’est un passage « des médiations aux relations ». Il voudrait s’assurer que toutes les lectures engagées dans ces lieux sont « à hauteur du racontage » (p. 29). Lui qui avait justement rappelé quelques pages auparavant que « les livres ne sont pas des objets (…) mais des sujets ou des moyens de devenir sujet, encore plus sujet, encore plus sujet-relation » (p. 73), il insiste sur le déplacement à opérer : « passer des objets aux sujets, des apports aux rapports, des consommations, célébrations et autres certitudes aux interactions, résonances et incertitudes critiques » (p. 79). On voit que cette orientation sur les bibliothèques scolaires croise les autres « problèmes » évoqués précédemment et pose une nouvelle fois la nécessité d’une nouvelle poétique des œuvres à l’école : « La lecture est de l’ordre de l’inconnu, au sens du moteur de toute relation, car la lecture ce n’est pas la relation d’un sujet à un objet, le livre, mais d’un sujet à un sujet, d’une lecture à une écriture, et cela infiniment car elles ne sont jamais deux fois les mêmes. C’est par une telle poétique de la lecture que les rapports entre bibliothèques et écoles peuvent devenir des relations pour que les apports soient réciproques » (p. 81). Comme pour les problèmes précédents, et dans un souci permanent de répondre à l’injonction pragmatique du comment faire autrement, les acteurs en présence sont également questionnés : selon S. Martin, tout médiateur « n’est ni un animateur, ni un explicateur, mais un accompagnateur qui participe entièrement à la relation continuée que fait l’œuvre » (p. 30). N’y a-t-il pas là (encore une fois !) matière à réfléchir à la fonction de l’enseignant de français langue étrangère ?

5. Situation des albums de jeunesse

Signalons que la cinquième orientation est dédiée à l’album de jeunesse – elle est passionnante. Faute de temps, nous nous contenterons de dire que S. Martin fait de l’album un heureux « problème pour la théorie et la didactique de la littérature » (p. 87). Ici, l’album est considéré comme un médium, c’est-à-dire qu’il n’est « ni un support, ni un moment mais un rapport d’énonciation, une réénonciation toujours en racontage » (p. 30). Partant de « la trop fameuse question du rapport entre texte et images », mal posée selon lui, S. Martin voit dans l’album l’un des lieux exemplaires des racontages pour la jeunesse dans la mesure où ces ouvrages permettent de penser un continu expérientiel (le « vivre-livre » selon ses propres mots) où les notions d’écoute, d’oralité, de voix, de rythme sont enrichies par la spécificité de cette forme de langage – nous pensons notamment à l’« oralité graphique » ou au « rythme-relation des doubles pages et du tourne-page comme système-sujet » (p 30). Une belle définition du rythme comme « mode de dire et de vivre dans son continu » (p. 93) est également développée dans cette sous-partie de l’ouvrage.

Dans ce premier chapitre, loin de tout dessein esthétique, le projet de S. Martin s’affirme avec une clarté exemplaire quand l’enjeu, de taille, est de poser des orientations théoriques susceptibles de constituer autant de « forces d’interaction » « entre des formes de langage et des formes de vie qui s’intensifient pour que l’écriture, la lecture, l’apprentissage, l’enseignement et tout ce qui s’en suit (littérature, genre et autres catégories essentialistes) se voient transformés dans et par des activités de subjectivation continue » (p. 30). Dans le restant de l’essai, l’auteur va tenter d’« inventer une didactique critique qui s’attache non aux apparences, aux genres ou aux thèmes, aux formes ou aux codes, bref à tous ces répertories qui balisent la lecture avant toute expérience, mais aux expériences, aux rythmes et aux relations, aux inventivités et aux libertés que seules les œuvres obligent à conquérir, à entretenir, à poursuivre » (p 96). Certains lecteurs pourront nous reprocher d’avoir peu ou pas évoqué les « comètes », ces lectures au plus près d’œuvres exemplaires : il ne faudrait pas tout dévoiler d’un livre… Dans un troisième et dernier billet, nous achèverons cette lecture très partielle de l’essai de S. Martin en nous intéressant notamment à la deuxième partie consacrée aux « interventions » didactiques inséparables de la notion de racontage.

(1) Le mot est utilisée par S. Martin à plusieurs reprises.

(2) Longtemps traduit par Le narrateur, Der Erzhäler a fait l’objet d’une nouvelle traduction en 2014 sous le titre Le raconteur. Disponible aux éditions Circé.

(3) Nous précisons les séquences entre crochets d’après les indications fournies par S. Martin.

(4) Toutes les citations sont tirées des pages 38 à 39.

(5) Toutes les citations suivantes sont empruntées aux pages 44 et 45.

(6) Notion empruntée à Mallarmé.

(7) Expression empruntée à Paul Aron et Alain Viala (2006, p. 87).

(8) S. Martin se méfie toutefois du terme de « réception » employé par B. Leclair.

(9) Une très forte définition de l’œuvre littéraire (et pleine de promesses didactiques) est donnée page 68 : « Ce qui fait une œuvre c’est son recommencement, une énonciation continue qui porte des énoncés et non l’inverse (…). »