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10/07/16 – Ateliers de littératures en contexte de formation continue

paul-eluard-poesie-ininterrompue

Animerons du 25 juillet au 25 août 2016 quatre ateliers de lecture(s)-écriture(s) de quatre jours chacun au Centre for French Teaching and Documentation (C.F.T.D.) d’Enugu, Nigeria, à destination des formateurs de français des Colleges of Education (écoles de professorat). Un « grand atelier » et des workshops additionnels pour questionner le continu des activités langagières (lire, écrire, traduire, parler, jouer, enseigner, apprendre en langue étrangère). Autant d’ateliers avec des œuvres de langage et de culture exemplaires pour (faire) entendre sa voix en expérimentant des modalités de travail individuel et collectif trop rarement présentes dans la formation initiale et continue des professeurs de français au Nigeria.

Stages organisés par la coopération franco-nigériane dans le cadre du projet « Appui à l’enseignement du français dans les établissements supérieurs » (2015-2017), composante formation initiale. Environ 90 formateurs venant de 13 États des zones Sud-Est et Sud-Sud seront accueillis.

Bibliographie et parcours de ces ateliers bientôt en ligne. Compte-rendu à lire à la rentrée (septembre) sur ATELIT !

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[BALADE CONCEPTUELLE ENTRE LES LANGUES : DEUX LIVRES POUR PENSER ENSEMBLE PLURILINGUISMES ET ÉCRITURES]

Penser-dire-exister entre les langues

Une hypothèse à rebours de Babel et d’autres mythes fomenteurs d’indicible : le langage humain rassemble les langues plus qu’il ne les disperse ; il les recompose plus qu’il n’en dispose. Pour élément de preuve, la puissante et spectaculaire dérive des continents littéraires qui, depuis des siècles, voit le langage à l’œuvre entre les langues. « La littérature réfléchit le langage au sein des langues et reflète ainsi une contradiction qui fait sa force : elle est un art du langage, non du français, du chinois ou du tagalog (…) », écrit F. Rastier en avant-propos de l’ouvrage collectif Écrire en langues (2015). Finalement, on n’écrirait, on ne traduirait, on n’apprendrait qu’entre les langues, autrement dit à l’épreuve du langage. Somme inconcevable d’écritures, de traductions, de transmissions, les littératures se chercheraient avant tout entre les langues, parmi elles. Ces translations incessantes pourraient être le langage lui-même, le langage à son aise ; le langage ne serait alors que plurilinguisme, le plurilinguisme. Chez l’individu, le plurilinguisme n’est jamais juxtaposition de langues ; il est davantage un ensemble d’interlangues, c’est-à-dire des parties prenantes du langage qu’on ne saurait réduire à des contacts de langues.

Le plurilinguisme pose avec force la question du devenir sujet dans et par le langage : quelles sont les modalités de subjectivation d’un individu qui existe en plusieurs langues, qui vit d’une langue à l’autre ? Qu’est-ce à dire se vivre à plusieurs voix ? À quoi ressemblent ces inter-subjectivités, pluri-subjectivités, trans-subjectivités internes ? Les pratiques littéraciées plurilingues du quotidien comme les multilinguismes et plurilinguismes des littératures-mondes ne soulèvent pas seulement des interrogations sociolinguistiques en termes de gestion de langues : comment penser ce continu cognitif-subjectif qui réinterroge plus largement l’ensemble du continu langagier ? Transposée dans des contextes d’apprentissages, d’ateliers ou de formations, cette attention à des formes de subjectivations composites ne peut bien évidemment qu’intéresser la didactique des langues étrangères. C’est dans la perspective d’une plus grande écoute au dire plurilingue-pluriculturel – dire pluriel – que nous proposerons ici une note de lecture qui cherche à relier deux ouvrages questionnant chacun à leur manière les pratiques langagières des sujets plurilingues : Penser entre les langues [1] (2012), essai autobiographique du philosophe H. Wismann ; Écrire en langues, Littératures et plurilinguisme [2] (2015), ouvrage collectif sous la direction de O. Anokhina et F. Rastier.

Avant de relire ces deux ouvrages, il nous semble important de situer brièvement l’origine de notre réflexion sur le plurilinguisme : cette dernière est née d’une sorte d’étonnement devant un déséquilibre d’intérêts au sein de la didactique des langues étrangères entre la notion d’interculturalité – fort prisée par la recherche depuis plusieurs décennies – et les pratiques littéraciées plurilingues – ballotées entre sociolinguistique et études littéraires. L’interculturel fait face à une sorte de vide en matière linguistique : l’interlangue est principalement conçue comme un état intermédiaire de la langue sans que sa matérialité langagière soit vraiment reconnue. Elle-même produit d’interférences linguistiques, l’interlangue interfère dans l’apprentissage et ne pourrait prétendre à aucune légitimité langagière. Il est plus rarement avancé que l’interlangue, c’est déjà de la langue et qu’à ce titre ce peut être aussi et pleinement du discours voire une force de signifiance. Tandis que les études portant sur la conscientisation interculturelle ont largement infusé en didactique du FLE, celles portant sur l’interlangue semblent avoir produit encore peu d’effets. En classe de langue, l’interlangue de l’apprenant est toujours déconsidérée sinon regardée comme une curiosité : objet bizarre, diminué, à surveiller et à réparer (évaluation, pédagogie de l’erreur, remédiation). Une conception opposée consiste à partir de la donnée suivante : l’interlangue n’est finalement qu’historicité langagière du sujet. Il devient alors possible de l’étudier comme une langue au travail, une langue de travail, un discours à l’essai ou à l’œuvre, en tout cas une forme d’individuation dans et par la langue. C’est dans ce but que notre recherche doctorale, qui s’intéresse à la (re)subjectivation de l’apprenant en langue(s) étrangère(s) [3], inclue un nécessaire focus sur les rapports entre plurilinguisme et créativité, et donc entre interlangue et littératures. Pour tenter de prendre toute la mesure du rôle des écritures plurilingues dans les apprentissages langagiers ou culturels, nous proposons d’ailleurs de faire nôtre le double postulat qui traverse les deux ouvrages présentés ci-dessous : le plurilinguisme en littérature comme dans la vie n’est nullement un phénomène marginal ; le plurilinguisme doit être intégré comme une donnée fondamentale à partir de laquelle configurer de nouvelles modalités de subjectivation en classe-monde qui seraient, plus que des prises d’élan dans la langue étrangère, des relations de voix.

1. Penser entre les langues, avec Heinz Wismann

Penser entre les languesPenser entre les langues : essai hybride dans lequel H. Wismann entrecroise des données biographiques et intellectuelles pour retracer le parcours d’une pensée réflexive née dans la pratique de trois langues de travail. L’allemand, le français et le grec ancien ont en effet servi ses activités de philologue, de philosophe, de traducteur et, plus généralement, de « passeur » d’un certain nombre d’écrivains ou de philosophes européens [4]. La pensée philosophique de H. Wismann inclut des réflexions sur le langage, la subjectivation, l’énonciation, la traduction, ou encore sur l’écriture poétique, qui constituent à nos yeux des accroches fortes pour accompagner toute recherche cherchant à clarifier les rapports entre plurilinguisme, subjectivité et création littéraire. Nous nous arrêterons particulièrement sur les deux premiers chapitres – Vagabondages autobiographiques et Entre les langues – pour retenir trois apports principaux : sur ce qu’il y a à apprendre et/ou comprendre entre les langues ; sur le sujet entre les langues ; sur le tiers-linguisme ou la quête de langues à soi.

Ce qu’il y a à apprendre et/ou comprendre entre les langues

H. Wismann se remémore son parcours en le recomposant sous forme de problème (au sens de Benveniste), celui « d’une pensée qui se déploie entre les langues, dans les champs de force que les langues créent entre elles (…) » (p. 13). Cette forme tout à fait singulière de création langagière est marquée par des rapports conflictuels mais aussi par des convergences entre les langues. Ce sont en particulier ses expériences de traducteur, arrimées à des projets de relectures de penseurs occidentaux, qui ont conduit H. Wismann à dépasser le comparatisme linguistique pour s’intéresser aux « tensions» qui s’insèrent nécessairement dans toute activité plurilingue. Il situe d’ailleurs très clairement ces tensions du côté du concept d’énonciation et, plus largement, d’une anthropologie du sujet dans la langue. Traductions de textes en Grec ancien (Héraclite), relectures de Humboldt et de Schleiermacher ont d’abord nourri une réflexion sur la syntaxe : «je suis convaincu que ce qui se joue entre les langues a lieu au niveau de la syntaxe. » (p. 14) Il s’explique : « Parce que la grammaire, la syntaxe font signe vers celui qui parle. » (p. 16) Attentif à une dimension herméneutique de la traduction (qui prendrait sa source chez Luther) et à la recherche d’une perspective de sens qui renvoie à l’auteur du texte, H. Wismann fait alors l’expérience d’une « circulation » entre « des hypothèses de sens » : le « triangle allemand-français-grec » l’a aidé à sortir des évidences de traduction « pour se laisser perturber par une autre évidence qui vient de la structure syntaxique d’une autre langue. À partir de là, une circulation se met en place (…) » (p. 17-18) Rompant avec les pratiques de traduction philosophique en vigueur jusqu’à la fin des années soixante, H. Wismann cherche peu à peu à rendre compte de « cet effet étrange qui fait que ce qui se formule n’appartient plus ni à l’une ni à l’autre des deux langues » (p. 16). Il poursuit : « Les auteurs créent comme une troisième langue qui est le résultat de la confrontation des deux. Découvrir et étudier ces recréations, voilà à quoi j’ai consacré une partie de mon travail. »

H. Wismann en vient rapidement à réaffirmer la primauté du rapport entre langue et sujet – primauté que les didactiques des langues ou des littératures ont eu tendance à réduire à un communicationnisme parfois borné : « Dans cette perspective, nous avons systématiquement pris le contre-pied de cette illusion d’un langage de révélation originel, dont le sujet qui en est le porteur importe peu. Pour nous, au contraire, c’est le sujet, celui qui veut dire quelque chose et peut-être contredire, qui est digne d’intérêt. Le seul moyen d’atteindre cette dimension du vouloir-dire du sujet qui a une intention de signifier, c’est de faire attention à la syntaxe, car la trace de celui qui s’exprime est repérable dans la façon dont il manie une langue, qui est une langue commune et à laquelle il arrache quelque chose. C’est vraiment le geste de l’écrivain au sens large qui m’intéresse. » (p. 16-17) Quoi que réduisant l’individuation du sujet dans et par le langage à la dimension syntaxique, il pointe cependant du doigt l’une des spécificités de la langue, son indétermination originelle : « Ce qui est intéressant c’est de voir comment quelqu’un qui parle s’empare des possibilités que la langue lui offre et met en œuvre ce qu’on appelle son vouloir-dire, c’est-à-dire quelque chose uqi ne peut trouver son expression que grâce à cet outil extraordinaire, mais très souvent invisible, qu’est la grammaire.» (p. 18)

Le sujet entre ses langues

Dans le deuxième chapitre de son essai, H. Wismann creuse davantage sa réflexion sur la dimension subjective et culturelle de cet entre-les-langues : « On ne s’arrache pas si facilement, ni sans douleur, à une communauté constituée ou à un univers linguistique parfaitement délimité. L’appartenance à une communauté est si profondément liée à un besoin de solidarité, non seulement matérielle mais symbolique, qu’en refusant de s’enraciner, on renonce à cette ressource précieuse de la solidarité automatique qui donne toujours le sentiment d’être chez soi, et entre soi, quelque part. » (p. 47) Plaidant pour une « identité réflexive », il cherche à déborder deux logiques historiques, l’enracinement d’un côté, le cosmopolitisme de l’autre et ce pour se faire pose un ensemble de questions qui cherche à travailler au corps nos interlangues – qui sont d’abord des données existentielles… Poursuivant sa reconceptualisation du concept de grammaire, H. Wismann indique que « les cultures, comme les langues, sont des grammaires » (p. 48). Par sa force réflexive tant sur le plan linguistique que subjectif, l’entre-langues constituerait une « posture non identitaire » qui situe le sujet « entre deux grammaires exclusives l’une de l’autre » mais qui lui permet aussi de « mobiliser chacune de ces grammaires dans une relation critique à l’égard de l’autre. H. Wismann insiste : « Quitter la posture d’identification facilite en ce sens l’attitude réflexive en établissant entre deux « identités » un va-et-vient producteur de style. La grammaire, en effet, se conçoit aussi comme un stock culturel intégrant les différentes sédimentations d’un flux d’œuvres et de conduites. Aussi, lorsqu’on utilise les ressources d’une grammaire pour produire des effets autres que ceux qu’elle profile (…), lorsqu’on lui fait dire autre chose que ce vers quoi elle tend, on crée du style, c’est-à-dire l’apparition de l’individu au sein de la grammaire. » (p. 48) Il écrit plus loin : « S’extraire d’une grammaire commune donnée en faisant jouer une autre grammaire commune fait apparaître une individualité spéciale. » (p. 49) Avec les conséquences suivantes : « Il ne s’agit plus de ressembler à soi sur un mode patrimonial, comme si l’on était effectivement ce que l’on est censé être, mais sur un mode dynamique : tenant d’une grammaire, on cesse d’être l’ennemi d’une autre, et la quête de l’altérité devient une ressource « stylistique ». » (p. 49)

Cette quête, dans laquelle il s’est lui-même lancé, a nourri sa pensée d’une institution langagière à laquelle il attribue une fonction de production de sens. Dans cette perspective, la langue servirait précisément à la « formation de la conscience subjective » (p. 61) dans un double jeu – presque un double langage – entre langue et pensée : « Le langage devient à la fois quelque chose permettant de découvrir ce qui n’a pas été pensé et l’instrument dans lequel se dépose et se vérifie ce que l’on pense. Lorsqu’on affirme qu’il n’y a pas de pensée sans langage – et donc que le langage est la pensée –, on dit quelque chose de tout à fait essentiel, mais j’ajouterais qu’il n’y a pas de langage sans pensée. » (p. 66)

H. Wismann évoque l’historicité du sujet chez Schleiermacher en rappelant que « l’individu ne peut être qu’un phénomène» et que son « devenir individu» est en partie lié à sa qualité de locuteur : « comment se signale-t-on comme individu ? Et par-delà l’être générique, comment faire pour ne pas être confondu avec n’importe quel autre sujet ? » (p. 66) Pour répondre à cette question à double fond (individu, individualité), H. Wismann rappelle que Schleiermacher postule plusieurs niveaux de langage autorisant différents niveaux d’individuation : « La visée du dire – ce que [Schleiermacher] appelle le « discours » (et non pas la langue) – doit pouvoir être déterminée en fonction du degré d’individuation qui se trouve visé. On part du niveau le plus bas, qui est la pure répétition de ce qui a déjà été dit, jusqu’à la manifestation du besoin de dire une chose que personne n’a encore jamais dite. » (p. 67) Le niveau auquel se sont intéressés par la suite nombre de philosophies du langage est bien sûr celui où le sujet « s’inscrit historiquement dans le langage pour devenir un individu ». H. Wismann fait sienne la catégorisation du sujet, montrant comment la subjectivisation dans et par le langage est ce qui caractère l’être humain : « ( …) L’individu va puiser dans le fonds que constitue la langue les éléments d’une trajectoire qu’il dessine et qui ensuite peut être lue comme étant la sienne propre. Cela signifie que la langue est toujours convention d’un côté et invention de l’autre et que ces deux éléments sont indissociablement liés. » (p. 67) Avec deux précisions qui viennent plus loin : d’une part, une telle conception suppose que toute grammaire « ne parle pas en détenant les possibilités accumulées du dire » ; d’autre part, « le sujet n’est pas non plus le sujet qui pense sans langues : c’est un sujet qui se cherche dans la langue » (p. 69). On en arrive à cette définition assez parlante si on la rapporte à des situations familières d’ateliers ou d’apprentissages : le sujet chez Schleiermacher-Wismann est ce « sujet qui se cherche comme individu et qui ne peut se trouver qu’en se laissant porter par la langue, qui elle-même ne parlerait pas sans ce sujet qui se cherche » (p. 60) Wismann voit une limite quand il reconnait que le rapport sujet-langue est marqué par un « assujettissement absolu » à « une instance qu’il n’est pas possible de s’approprier ou de se représenter sur le mode de la conscience », limite tout de suite levée dans le mesure où cet assujettissement constitue un « levier de liberté » (p. 68). Il salue ici d’ailleurs l’apport de Schleiermacher qui est à ses yeux l’un des premiers à avoir « introduit de l’indétermination absolue par rapport à toutes les déterminations du langage qui seraient déposées et formées comme lexique, grammaire (…) » (p. 68). Plus loin, il parle même d’« indétermination radicale » reliée au devenir existentiel de tout individu : « Si je peux subvertir le langage, le métaphoriser, lui faire dire des choses qu’il ne peut pas dire de lui-même, c’est bien parce que j’ai en moi cette indétermination radicale, qui est pour moi un besoin existentiel (…) de m’inscrire, grâce à des indéterminations successives, dans un univers peut-être intégralement déterminé mais par rapport auquel je reste relativement libre. » (p. 69) Plus intéressante encore à nos yeux est la conséquence que tire Wismann avec Schleiermacher: « (…) la proposition d’individuation qui est faite dans le discours est toujours en même temps adressée à autrui et ne se stabilise que par le jeu de la reconnaissance. Cette proposition ne peut se stabiliser en soi car le discours s’adresse toujours à quelqu’un, même si ce quelqu’un est imaginaire. » (p. 68) En ce sens, tout discours est trace d’un « mouvement d’individuation appelant une appréciation de la part d’un autre ». (p. 68-69) On s’approche parfois, jusque dans les termes, des travaux de H. Meschonnic : « Être un poème qui se tient, qui est puissant, individualisable dans la reconstruction, est en effet bien autre chose qu’être une contribution à la connaissance partagée. » (p. 69)

L’évocation de Schleiermacher prépare une autre relecture, celle d’Humboldt. Wismann les différencie sur un point en particulier : tandis que le premier a principalement développé le rapport au langage, le second s’intéresse à toutes les institutions (droit, administration) et fait du langage une institution particulière. Avec Humboldt on quitte la théologie pour entrer dans la dimension pragmatique du langage : la langue se conçoit alors « comme le résultat de toutes les individuations qui se sont effectuées en elle comme un individuel collectif. » (p. 71) Dans cette « théorie générale des institutions humaines » (Wismann), l’individu est bien sûr un phénomène historique mais dispose d’une « identité dynamique » – c’est-à dire « dynamisée historiquement » (p. 73). S’ensuit une précision d’importance qu’il faudrait étudier à la lumière du plurilinguisme : « L’intersubjectivité de la discussion est alors inscrite dans la façon même dont l’individu maintient son dynamisme » (p. 73) Partageons l’étonnement de H. Wismann devant l’intérêt qu’Humboldt portait non pas à la science linguistique pour elle-même mais pour les conséquences de l’individualité linguistique…

Entre-langues, interlangue, « troisième langue » et langue maternelle du poète : le tiers-linguisme ou la quête de langues à soi

Les travaux en langue française de H. Wismann lui ont permis de s’intéresser à une autre dimension de la (re)création littéraire à travers la notion de « langue maternelle du poète » empruntée à R. M. Rilke et M. Tsvetaieva. Cette autre forme d’entre-deux, d’entre les langues, est moins une interlangue qu’une spécification de la voix – terme que H. Wismann ne retient pas. De la correspondance entre les deux poètes européens, il tire la réflexion suivante : « Tsvetaieva insiste beaucoup sur le fait que la langue maternelle du poète est à recréer ; et qu’elle peut se recréer à partir de plusieurs langues. La langue de la poésie est celle qui accepte le fait que l’on est dans l’« entre » des langues, et c’est littéralement la situation du poète. ». (p. 88) Cette « troisième langue » (p. 88) qui fascine H. Wismann est le « résultat d’un travail sur la langue », langue qui est elle-même « confrontée à quelque chose qui la déstabilise, qui l’écarte d’elle-même et qui creuse cette espèce de distance qu’il s’agit de vaincre dans la création. » (p.88). Wismann a vécu lui-même cette expérience : « Je percevais cette troisième langue dans l’écart qui se creusait dans la langue de départ face à la provocation exercée par une autre langue (…) » (p. 88). Née dans l’entre-deux des langues, la troisième langue devient alors une interlangue interne : « Une autre langue, ou d’autres langues, peut être composé de plusieurs pièces et être qualifiée de « maternelle ». Ce qui anime la quête de cette langue composite, c’est la volonté de trouver une langue maternelle plus maternelle que la langue. » (p. 96) On se trouve face à une catégorie particulière d’interlangue, née d’une expérience particulière de plurilinguisme interne que les poètes connaissent bien : « La poésie recrée la langue maternelle rêvée. » (p. 96) Nous retiendrons cette opposition particulièrement féconde entre « la langue maternelle du poète » et la « langue-promesse » : « [La poésie] a une fonction tout à fait essentielle, dans la mesure où elle propose des séjours dans la langue « refaite ». La langue qu’on apprend enfant est plus une langue-promesse qu’une langue qui tient ses promesses : c’est la langue qui est déjà utilisée par des gens qui ne sont plus des enfants et qui en font un instrument de calcul, de persuasion ; elle est toujours dénaturée, en quelque sorte. Et c’est dans la réflexion poétique qu’une langue-promesse est censée tenir ses promesses. » (p. 96-97)

Replacée sur le terrain des études consacrées à la pensée ou à l’écriture plurilingues, les réflexions de H. Wismann sont évidemment fertiles dans la mesure où l’individuation du sujet rencontre une donnée supplémentaire, celle de l’usage de plusieurs langues. Le lecteur de H. Wismann refait avec ce dernier l’expérience d’une interrogation concrète et vécue qui inscrit le sujet et ses langues dans un rapport dynamique puisque le plurilinguisme y est une donnée de base, un principe fondateur sinon moteur. La force de l’essai de H. Wismann est de dépasser le discours sur la confrontation des langues pour s’intéresser à un espace tiers qui s’ouvre dans la diversité des expériences plurilingues – sans oublier l’expérience langagière singulière qui est celle du poète. Le plurilinguisme chez H. Wismann s’est constitué sur un ensemble de projets, de chantiers menés entre les langues. Pour habiter tout à fait cette expression, nous garderons en tête ce rappel : « Entre les langues », cela ne veut pas dire n’en habiter aucune. Au contraire, en posséder une, originaire, permet de répondre à ce qu’elle évoque, de manière tout à fait spontanée, sans même réfléchir. Et ce sont les insuffisances qui apparaissent quand on utilise cette langue dans certaines situations – où il s’agit de gérer et donc d’instrumentaliser – qui font souhaiter que cette langue originaire soit refaite pour tenir réellement ses promesses. Les poètes sont là pour ça. » (p. 97) C’est cet « espace de recréation » (p. 103) que nous allons explorer maintenant à travers la relecture du deuxième ouvrage recensé ici, Écrire en langues, Littératures et plurilinguisme.

2. Écrire en langues

Ecrire en languesComme l’écrit H. Wismann dans son essai, la véritable créativité humaine ne serait rien d’autre que la « prolifération de différences » (p. 100). L’ouvrage coordonné par O. Anokina et F. Rastier illustre parfaitement la proposition du philosophe au travers de contributions de grande qualité qui explorent le plurilinguisme dans le champ de la création littéraire (écritures, traductions). Les deux auteurs tiennent d’ailleurs à rappeler dans leur avant-propos que le multilinguisme est appréhendé principalement dans le domaine de l’oral par nombre de disciplines scientifiques. Comme l’indique le titre de l’ouvrage, Écrire en langues se fait le miroir d’études qui cherchent à décrire « l’impact du multilinguisme sur la créativité littéraire » et, pour ce faire, s’intéresse de près à l’écriture multilingue d’écrivains très divers. Selon nous, un tel apport intéresse au premier plan la didactique des langues étrangères dont la relation avec les littératures et les arts demeure encore un chantier largement ouvert. Une meilleure compréhension du phénomène du multilinguisme dans l’écriture ne peut qu’aider à promouvoir la promotion de pratiques innovantes dans les classes dans la mesure où le dehors (pratiques littéraciées plurilingues au quotidien, multilinguisme en littérature) semble lui-même acquis au plurilinguisme.

Comme nous allons le voir maintenant à travers une recension rapide de quelques-unes des contributions qui composent l’ouvrage, les avantages du multilinguisme des œuvres littéraires sont nombreux aux yeux des chercheurs sollicités et remettent tous en cause nombre de dualismes critiques ou de catégorisations linguistiques ou didactiques. Dans son introduction, F. Rastier rappelle que « les notions même de littérature, de langue littéraire, voire de langue tout court pourraient-elles se voir réévaluées à l’aune du multilinguisme » (p. x). En effet, le multilinguisme d’une œuvre met de facto en difficulté « les modèles de la communication appliqués à l’œuvre littéraire » tout en réaffirmant « la fonction critique de la littérature » : « Cette déstabilisation atteint l’image de la création comme celle de l’interprétation et récuse notamment l’esthétique identitaire de la réception : l’œuvre multilingue ne correspond à aucun horizon d’attente tel que serait définir par une communauté nationale. » (p. v)

Écriture(s) de l’entre-deux

Dans sa contribution Capital et défi du pluriel [5], U. Mathis-Moser évoque l’écrivaine Assia Djebar et son essai Ces voix qui m’assiègent (1999) pour amorcer une réflexion sur une « écriture de l’entre-deux » qui serait constitutive des écrivains migrants et qui placerait leurs œuvres entre deux territoires, entre deux langues, entre deux mémoires – pour reprendre le schéma d’A. Djebar. L’écrivain migrant est avant tout défini ici comme « sujet migrant » : « Le sujet migrant dispose de plusieurs systèmes référentiels et très souvent de plusieurs langues pour transcrire une identité de l’entre-deux, une identité soumise à un constant processus de transformation et de translation. » (p. 6) Loin de vouloir procéder à une catégorisation restrictive, U. Mathis-Moser met en lumière la place essentielle de ces écritures de l’entre-deux dans la création contemporaine à travers l’évocation d’un ouvrage paru en 2012, Passages et ancrages en France. Dictionnaire des écrivains migrants de langue française (1981-2011) [6]. Dans une perspective critique des représentations liées aux phénomènes migratoires, cet ouvrage considère « la migration comme une source de créativité, comme un catalyseur de la création artistique et, plus spécifiquement, littéraire » (p. 5), ce que prouve le repérage de trois-cent écrivains [7].

Rappelant que le français est en grande partie « la langue de l’autre » (p. 7) [8], U. Mathis-Moser opère un travail de reconceptualisation critique, sinon de requalification des catégories, pour repenser ces littératures de l’entre-deux qui pose la question on ne peut plus concrète déjà posée par H. Wismann : qu’est-ce qu’écrire entre deux langues ? Elle distingue notamment « figures de passage » et « figures d’ancrage » dans une France qui constitue un croisement pour leur carrière littéraire et une transformation du champ littéraire français. Le choix de l’expression d’écrivain migrant – à rapprocher de celle de littérature migrante (Pierre Nepveu) – renvoie au déplacement, à un entre-deux culturel-linguistique-mémoriel qui permet d’éviter des assignations hâtives (origine nationale, problématique sociale ou politique, thématisation). La distinction entre « auteurs francophones » et « exophones » (Véronique Porra, Pierre Halen) – ou entre writing back et writing in (D. Combe) – est également mentionnée : les seconds n’ont pas pour langue maternelle le français, ils l’ont adoptée. Dans le Dictionnaire mentionné ci-dessus, environ un tiers des écrivains répertoriés appartiennent à cette catégorie (dite aussi celle des « francophones individuels »).

Si la recomposition des catégories nous renseigne beaucoup sur l’ampleur et la nature des écritures de l’entre-deux, U. Mathis-Moser s’intéresse également à la réflexion des écrivains sur le rôle ou l’usage de leur(s) langue(s) d’écriture. Selon elle, les figures d’écrivains bilingues ou plurilingues sont intéressantes dans la mesure où ils vivent intensément une forme de passage. Au vu de la multiplicité des parcours et des situations, les discours sont évidemment très divers et se font l’écho de l’impossible uniformité de cette littérature. Elle s’attache particulièrement à la langue d’emprunt considérée comme re-naissance (Nancy Huston), langue d’une nécessaire ou recherchée étrangeté, langue pratique, langue sans racines, neutre, émancipatoire. Quoi qu’il en soit, cette langue coexiste toujours avec d’autres, qui toutes travaillent ensemble dans une continuité plus ou moins grande qui fait que c’est souvent la « pluralité de langues qui travaille la création littéraire de l’écrivain migrant (…) » (p 10). On peut s’étonner avec U. Mathis-Mother qu’une donnée aussi fondamentale soit si peu consciemment admise : une grande partie de la création littéraire en langue française naît de « la perpétuation de la confrontation initiale entre l’ici et l’ailleurs », avant d’ajouter, comme en écho au livre de H. Wismann, que « c’est à l’écrivain de s’installer en philosophe dans l’entre-deux » (p. 10).

Concernant l’entrelacs des langues de travail, U. Mathis-Moser apporte quelques éléments qui dessinent comme un premier schéma du continu translingue : « D’un point de vue linguistique, ce sont surtout les exophones et les auteurs en provenance des anciennes colonies qui, en vertu de leurs compétences linguistiques (au moins) doubles, expliquent l’immense rangée de possibilités de travailler le français dans le texte. Le passage d’une langue à l’autre, mais aussi la pratique simultanée de plusieurs langues (…) ne donnent pas lieu uniquement à des phénomènes d’auto-traduction ou de publication bilingue. Ils mènent aussi (…) à l’inscription visible, dans un texte rédigé en français, de marqueurs linguistiques d’un autre système. Parfois, le code-switching à l’intérieur de ce texte permet de faire alterner des langues, parfois aussi la langue maternelle, sa syntaxe, son rythme, etc. « transparaissent » dans le texte français. L’écrivain peut même aller jusqu’à utiliser la langue française « à rebours » et à écrier une sorte d’« interlangue » ou de « bilangue » [9] » (…). (p. 11) Les écrivains exophones sont peut-être ceux qu’on pourrait le plus rapprocher de la situation des apprenants en français langue étrangère dans la mesure où ces derniers font face à une langue qu’il s’agit d’investir.

Le translinguisme

Dans sa contribution La création translingue dans les relations littéraires franco-allemandes aujourd’hui [10], D. Weissmann aborde la notion de translinguisme [11] au travers de références à l’histoire franco-allemande « jalonnée par des échanges et des transferts littéraires qui ont durablement marqué l’identité des deux pays » (p. 20). Il met notamment en lumière une évolution du paradigme des relations littéraires franco-allemandes au cours des cinquante dernières années : « (…) en 1963 le paradigme dominant voire exclusif dans les relations littéraires franco-allemandes était celui de l’inter-, des échanges inter-culturels, entre littératures et langues. Il s’agissait d’une sorte de bilatéralisme littéraire, pour ainsi dire, préservant l’identité et les frontières de chaque côté, alors qu’aujourd’hui le paradigme du trans- semble prendre une place importante. » (p. 21) Il ajoute juste après : « Ce faisant, la dimension transgressive du bilinguisme ou du changement de langue met en cause une certaine conception convenue des systèmes littéraires et de leurs rapports (…). » (p. 21) Tout en s’intéressant au « mouvement d’hybridation culturelle », D. Weissmann analyse plus particulièrement le continu de travail entre les langues. Il propose notamment un classement d’intensité de l’écriture translingue illustré par des œuvres exemplaires : collaboration active des écrivains aux traductions de leurs œuvres dans l’autre langue (P. Nizon) ; bilinguisme intratextuel, à l’intérieur de certains textes (C. Wajsbrot) ; production littéraire ou autotraduction occasionnelle dans l’autre langue (G.-A. Goldschmidt, P. Handke) ; bilinguisme autotraductif généralisé (A. Weber).

Stratégies scripturales plurilingues

Toutes les contributions d’Écrire entre les langues cherchent à lutter contre le préjugé monolingue (A. Pavlenko, 2005) qui voudrait faire du plurilinguisme un phénomène à la fois récent et marginal duquel on ne pourrait tirer que des enseignements parcellaires ou localisés. Dans sa contribution Étudier les écrivains plurilingues grâce aux manuscrits [12], O. Anokhina prouve le contraire : nombreuses sont les disciplines qui gagneraient à repenser ensemble littératures et plurilinguisme. Elle s’intéresse en particulier aux « pratiques scripturaires » des écrivains plurilingues d’aujourd’hui et d’hier [13] dont l’analyse des manuscrits permettrait d’identifier des « stratégies » dans l’utilisation des langues de travail. Elle propose notamment une typologie des pratiques de translinguisme littéraire – catégorisation qui vient compléter celles précédemment abordées. La première stratégie d’écriture translingue consiste dans la « séparation fonctionnelle des langues parlées par un écrivain » (p. 34). Planification, indications métadiscursives, notes autoréflexives, textualisation, citations, autant d’étapes ou d’éléments du processus créatif qui sont réalisées dans telle ou telle langue. O. Anokhina précise que cette séparation fonctionnelle n’est pas toujours aussi clairement identifiable chez tous les écrivains plurilingues, sachant que les stratégies peuvent se combiner les unes avec les autres. La deuxième stratégie mise en valeur est le code-switching – à ne pas réduire aux seules pratiques orales étudiées par la sociolinguistique. L’auteure rappelle que ce phénomène d’alternance des langues au sein d’un même discours – également appelé hétérolinguisme ou interférences linguistiques – s’observe à l’écrit dans les brouillons des écrivains plurilingues, les échanges épistolaires et, bien sûr, jusque dans les œuvres [14]. La troisième stratégie rencontrée dans les corpus serait l’« écriture parallèle en deux langues » (p. 39) qui consisterait en un entre-deux des deux premières stratégies mentionnées juste avant. Selon O. Anokhina, qui parle d’ « écriture multilingue simultanée », elle caractériserait particulièrement l’écriture poétique [15]. Des textes en plusieurs langues sont publiés dans une chronologie et une relation souvent complexe entre les œuvres et les langues parlées par l’écrivain. Ce bilinguisme poétique et/ou romanesque, voire théâtral – comment ne pas penser à l’œuvre multilingue de Frankétienne, est souvent revendiqué. Encore une fois la complexité des liens et des contaminations linguistiques est mise en avant. La cinquième stratégie renvoie à « l’écriture consécutive en deux langues », notamment par le biais d’activités d’autotraduction par un écrivain plurilingue [16]. Ce qui est intéressant avec l’autotraduction, c’est l’établissement d’un « continuum créatif plurilingue qui annule la « clôture » du texte, toujours artificielle et douloureuse pour un écrivain » (p. 41). Ces autotraductions qui sont tout autant réécritures ou recréations en plusieurs langues, viennent remettre en cause le statut traditionnel d’une œuvre en proposant de multiples versions d’un seul et même texte.

Conscience linguistique et poétique

Dans sa contribution Poésies plurilingues en Italie : de la genèse à la réception (Rosselli, Sanguineti) [17], Emilio Sciarrino rappelle combien « le plurilinguisme est devenu l’un des caractères les plus remarquables des poétiques modernes » (p. 48). Ce phénomène semble dépasser largement la fréquence des plurilinguismes personnels pour révéler un contact permanent des langues dans les imaginaires. On rentre avec cette contribution dans la dimension proprement littéraire de l’écriture translingue qui est aussi le lieu d’une double réflexion, métalinguistique et métalittéraire. Comme l’indique E. Sciarrino, « s’il est important de déterminer le profil linguistique d’un écrivain et de préciser son degré de compétence, cela ne suffira pas pour comprendre ses choix linguistiques et poétiques. En d’autres termes, il existe un décalage entre sa compétence et son utilisation au quotidien et son écriture en tant que performance. » (p. 50) Une telle réflexion ne peut qu’intéresser la didactique des langues qui a fait sienne les concepts de compétence et de performance. Si tant de poétiques, d’esthétiques ou de philosophies du langage ou des arts sont le fait d’écrivains plurilingues, E. Sciarrino n’y voit nul hasard : une « conscience linguistique » (p. 51) particulièrement aigue caractériserait selon lui l’écrivain plurilingue. La conscience linguistique peut se définir comme la « conscience élevée de ses langues et de leurs implications esthétiques et culturelles ». Il s’appuie notamment sur les travaux de M. Beniamino et L. Gauvin qui désignent la conscience linguistique comme « le processus mental au cours duquel l’attention d’un locuteur se concentre ou bien sur l’ensemble de la langue mise à disposition ou bien sur sa propre activité en matière de production et de compréhension des messages verbaux. Elle se concrétise dans un langage métalinguistique, qu’il s’agisse d’un discours intérieur ou d’énoncés affectifs » [18]. (p. 51) Nous pourrions faire l’hypothèse que ce discours métalinguistique – qui est une forme particulière d’écoute(s) – rend spécifique la subjectivation de l’écrivain plurilingue. Il serait intéressant d’élargir cette réflexion à la conscience linguistique de l’apprenant en langues étrangères.

Impossible monolinguisme de soi et perception « translangue » de la pensée

Dans sa proposition De Glissant à Chamoiseau, « écrire en présence de toutes les langues du monde » [19], S. Kassab-Charfi aborde la poétique-esthétique d’É. Glissant qui pose dans Le Discours antillais (1981) et surtout dans l’Introduction à une Poétique du Divers (1996), « les fondements plurilingues d’une pensée permettant l’approche du monde » (p. 106). C’est dans le second ouvrage que, contournant le fameux titre du philosophe J. Derrida, il formule « l’impossible monolinguisme de soi », ouvrant vers un nouvel « imaginaire des langues » (d’écriture) qui établirait des passerelles entre les langues et les interlangues. Avec É. Glissant, c’est la pensée qui se fait translingue, « translangue » (p. 106). La pensée voit son pouvoir de réception légitimé. Cette « perception translangue de la pensée » se ferait au travers d’une « représentation capillarisée des réseaux de langues » et, sur le plan littéraire, « doit être rapprochée de sa tendance transgénérique, laquelle en faisant interférer les différents genres littéraires répond à la nécessaires d’une pensée « cahoteuse » et « chaoteuse » du réel » (p. 106) – en lien avec l’invention de genres nouveaux. S. Kassab-Charfi souligne le dépassement d’une « circulation entre les flux de langues et leurs traînes d’imaginaires » vers l’établissement d’une « passerelle entre l’emmêlement de l’organicité des langues (…) et la créolisation » (p. 107) – cette dernière rassemblant les transcultures nées dans toutes les aires du monde. La poétique d’É. Glissant – poétique du multilinguisme plus que du plurilinguisme ? – fait travailler ensemble écritures et traductions et s’appuie une « résultante imprévisible des situations de contact » : « ce frottement, cette promiscuité entre les langues produisent toujours de l’incertain, de l’incalculable en termes de teneur sémique et sémantique, en termes de déclinaison mélodique et d’interprétation » (p. 107). Il y a chez É. Glissant « célébration d’une langue qui, par sa perméabilité à d’autres langues, outrepasserait ses frontières, d’une langue-mangrove qui s’enlianerait autour et avec d’autres racines, participe aussi, en vertu du rejet de l’absolutisme linguistique, d’une représentation de type nomadique des langues, désormais désamarrées de leur port d’origine et conviées au rendez-vous, non pas « du donner et du recevoir » (Senghor) mais de la « Relation », terme hautement polysémique qui, dans ce cas précis, désignerait volontiers cette constante négociation pourvoyeuse d’une fertile co-altération des langues, intervenant aussi bien dans l’opération d’écriture que dans la réception et l’intelligibilité d’une littérature d’apparence monolingue. » (p. 108) Comme le résume S. Kassab-Charfi, le multilinguisme d’É Glissant ne suppose pas la coexistence des langues ni la connaissance de plusieurs langues mais la présence – l’influence – des langues du monde dans la pratique de la sienne. Cette mise en réseau des langues confère une nouvelle dimension au multilinguisme comme « lieu nouveau du faire créateur » (p. 111), lieu qu’on n’a pas fini d’explorer tant le chœur des langues s’émancipe de vie en vie, d’œuvre en œuvre.

Le plurilinguisme à venir dans nos ateliers-monde (conclusion provisoire)

Les deux ouvrages rapprochés ici révèlent combien l’analyse des pratiques d’écriture plurilingues ou translingues sont à même de faire émerger une théorie critique du langage plus solide sinon plus solidaire avec les littératures et les arts. Bien sûr, faire mentir le mensonge babélien n’est pas chose aisée. Les difficultés sont nombreuses et pas seulement d’ordre conceptuel. Par exemple, le préjugé monolingue européen n’est pas seulement à l’œuvre dans le marché concurrentiel des politiques linguistiques – qui devrait faire encore pour longtemps les beaux jours du soft power. Il est aussi à l’œuvre dans les classes, dans les curricula, dans la manière d’envisager l’enseignement-apprentissage des langues et des littératures et, plus largement, de décider de leur bon usage. Ignorant la diversité des langues et la banalité du plurilinguisme, nous réduisons la voilure de nos ambitions en matière de subjectivation. À chaque langue son discours, tel demeure le principe de base de l’apprentissage des langues tandis que les analyses relayées ici mettent au jour la puissance du continu de subjectivation avec et entre les langues étrangères. Il resterait toutefois possible d’enseigner les continus langagiers – parmi lesquels l’historicité du plurilinguisme, qui gagnerait à être présentée de manière adéquate dans les formations d’enseignants.

Les deux ouvrages permettent toutefois de se montrer optimistes : ils montrent à leur manière que les recherches sur les écritures et les pensées translingues gagnent du terrain. Espérons qu’elles ne seront bientôt plus minorées par les didactiques des langues étrangères ou des littératures. La didactique du FLE a fort à faire pour sortir des apprentissages qui, au motif de commodités didactiques, réintroduisent sans cesse du monolinguisme dans des expériences de vie plurilingues. La diffusion des pratiques plurilingues permettrait de créer du continu avec le paradigme interculturel qui a ouvert la voie (sans libérer pour autant la voix) aux pensées inter- et –trans dans le champ de l’enseignement-apprentissage des langues. L’apport des écrivains et penseurs venus d’autres horizons culturels et linguistiques – irréductibles à des catégories instables (francophonie littéraire, écrivains voyageurs, expérimentations) n’intéresse pas seulement les études littéraires ou les sciences du langage, mais doivent également participer de la didactique des langues non pas à titre anecdotique (angle des biographies langagières ou des parcours explicatifs) mais bien comme point de départ de réflexions renouvelées sur la subjectivation langagière.

Reste à interroger plus en profondeur les aspects cognitifs de la production écrite plurilingue et, plus largement, des rapports entre multilinguisme et création. Placées dans le cadre de la classe de langue étrangère, les recherches sur les œuvres multilingues et les écrivains plurilingues appellent également des recherches sur une autre figure, celle du lecteur plurilingue, engagé dans des passages, créatifs ou critiques, qui sont encore peu étudiés. Bref, c’est toute une « mise en littérature des langues » [20] qu’il reste à inventer dans nos classes et nos ateliers-monde.

OM

[1] Nous ferons référence à l’édition suivante : H. WISMANN (2014). Penser entre les langues. Coll. « Champs ». Paris : Flammarion.

[2] ANOKHINA O., RASTIER F. (dir.) (2015). Écrire en langues. Littératures et plurilinguisme. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[3] Première difficulté cognitive en situation d’appropriation d’une langue ?

[4] H. Wismann a dirigé de 1986 à 2007 la collection Passages aux Éditions du Cerf. Il se qualifie lui-même de « passeur ». Il a par exemple contribué à faire connaitre en France Walter Benjamin.

[5] U. MATHIS-MOSER (2015). « Écrire entre deux territoires, entre deux langues, […] entre deux mémoires » (A. Djebar). Capital et défi du pluriel. In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[6] U. MATHIS-MOSER, B. MERTZ-BAUMGARTNER (2012). Passages et ancrages en France. Dictionnaire des écrivains migrants de langue française (1981-2011). Paris : Honoré Champion.

[7] Le critère de sélection est le suivant : « Sont repérés 300 auteurs qui ne sont pas nés en France ni de parents français vivant en dehors du territoire national, qui se sont installés en France depuis l’âge de quinze ans, qui rédigent leurs textes en français et publient chez des éditeurs français. » (p. 5)

[9] Exemples d’A. H. Ba ou d’A. Kourouma. L’expression de « bilangue » est empruntée à A. Khatibi.

[10] WEISSMANN D. (2015). « La création translingue dans les relations littéraires franco-allemandes aujourd’hui ». In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[11] Notion empruntée au domaine anglophone (translingual writing).

[12] ANOKHINA O. (2015). « Étudier les écrivains plurilingues grâce aux manuscrits ». In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[13] Citant les cas de Pétrarque (latin-italien, XIVe siècle), Pouchkine (français-russe, XIXe siècle), Paul Valéry (français-italien, XXe siècle).

[14] L. Tolstoi (français, russe), V. Nabokov (russe, anglais), R. Gary (russe, anglais, hébreu, polonais).

[15] Sont cités le poète malgache J. J. Rabearivelo, P. Desbiens.

[16] Sont cités S. Beckett, N. Huston, A. Weber.

[17] SCIARRINO E. (2015). Poésies plurilingues en Italie : de la genèse à la réception (Rosselli, Sanguineti). In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[18] BENIAMINO M., GAUVIN L. (2005). Vocabulaire des études francophones. Les concepts de base. Limoges : Presses universitaires de Limoges. P. 47.

[19] KASSAB-CHARFI S. (2015). De Glissant à Chamoiseau, « écrire en présence de toutes les langues du monde ». In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[20] L’expression est empruntée à M. Vrinat-Nikolov et P. Maurus (p. 78). « Traduire le colinguisme à l’œuvre dans la littérature ». In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

19/06/15 ‒ LANCEMENT DU RÉSEAU REDILA

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Une belle et nécessaire initiative vient d’être lancée : le Réseau de recherche pour une didactique des langues avec la littérature et les arts. À la première lecture, la formulation nous a tout de suite plu : le « avec » accueillant nous place directement dans une dynamique relationnelle avec les oeuvres quand, dans le même titre et temps, littérature et arts (du langage faudrait-il préciser ?) deviennent enfin inséparables dans la recherche et la pratique. Une nouvelle aventure qui commence à travers notamment le carnet REDILA ouvert sur la plateforme hypotheses.org.

Le carnet REDILA regroupe les chercheurs intéressés par la force des littératures et des arts en didactique des langues. Il assure une veille dans le domaine de la didactique des langues avec les littératures et les arts (recensions d’ouvrages, d’articles, de sites, de rencontres, colloques et journées d’études) et constitue ainsi un réseau-ressources de référence ; il constitue un lieu d’échange d’expériences et de réflexions sous la forme de dossiers (ensemble de billets coordonné par une équipe éditoriale avec le cas échéant appel, lecture…), de discussions (ensemble de billets autour d’une question faisant débat, d’un ouvrage récemment publié, d’une actualité…), de comptes rendus d’expériences et d’entretiens avec des acteurs et des chercheurs du champ ou d’autres champs de recherche. Il est adossé à l’axe LAPAD du DILTEC (EA 2288) de l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3 : les membres de cet axe sont membres de droit de REDILA et REDILA est ouvert à tous le chercheurs qui veulent y contribuer. (Texte de présentation)

Je vous envoie ma voix

Un état présent de notre recherche à l’attention de nos camarades doctorants et étudiants de master (en prévision de la séance de travail du 21 mai 2015). Transcription du billet sonore qui leur a été envoyé ce jour…

1. Qui vous parle ?

Une voix. C’est une voix qui vous parle. Ma voix. Pas le choix : je me trouve un peu loin. Entre vous et moi, quelques milliers de kilomètres. Impossible pour moi d’être autre chose qu’une voix. C’est pourquoi je vous envoie ma voix. Aujourd’hui, je serai donc seulement cette voix. Remarquez, ce n’est pas rien : être une voix. Faire entendre sa voix, c’est déjà beaucoup. S’entendre un minimum avec soi. Qu’importe la langue d’ailleurs, ne faire qu’un avec son discours. S’y reconnaitre – s’y devancer parfois : quand la voix est un futur proche. S’entendre avec soi, donc, pour vous tendre la parole. La voix est ce partage de la langue. C’est pourquoi je vous envoie ma voix. Je veux dire : pas seulement ma voix à moi, mais aussi la voix de ma recherche. Parce que nous sommes réunis aujourd’hui pour essayer de partager le fruit de nos recherches. Aujourd’hui, 21 mai 2015, des voix parlent à d’autres voix. Essayons ça : un passage de voix. (N’oubliez pas de me raconter la suite.)

21 mai 2015, j’en suis à mon huitième mois. Déjà. Je ne suis pas enceinte, non. Je voulais dire : huitième mois de thèse. De recherche. De promenade – au sens carcéral parfois – dans une étrange dimension de l’existence où pas une phrase n’a de point. Titre de ma thèse au 21 mai 2015 – donc provisoire: L’atelier de littératures : enjeux et expériences de la voix en classe-monde. Je répète : L’atelier de littératures, littératures au pluriel, deux points enjeux et expériences de la voix en classe-monde. Thèse au milieu du gué : entre didactiques dites voisines – FLE, FLM, littérature. Le danger : se laisser emporter par la multitude. À redouter également, le guet-apens : que de chemins déjà arpentés par d’autres. Pour l’instant, j’ai fait le choix d’avancer prudemment. À mon rythme. Remarquez, ce n’est pas rien de trouver un rythme à soi. Le rythme nous rapproche de la voix. Je suis sûr que je finirai par entendre ma voix dans cette recherche à force de lire et d’écrire. À force de ces trouvailles qu’on fait tous les jours et qui finissent par faire des histoires à raconter. En littérature comme en recherche.

2. Jeunesse de ma thèse

J’aimerais commencer par rappeler que mon mémoire de Master 2 portait – pour faire vite – sur l’atelier d’écriture créative en classe de FLE. D’une certaine façon, sujet risqué : la tentation était grande de réduire l’écriture créative à un ensemble de pratiques pédagogiques plus ou moins hétéroclites. À partir de l’analyse de certains prescripteurs (CECRL, manuels de FLE, web pédagogique), je tentais de mettre au jour des faiblesses théoriques et/ou pratiques dans ces activités d’écriture de plus en plus courantes en classe de langue. J’en arrivais au constat suivant : dans une majorité des cas, des écritures sans lectures, réduites à leur dimension récréative et, plus étonnant encore, souvent déconnectées des œuvres littéraires. Il faut ajouter : des activités conduites par des enseignants trop rarement formés à ce type de pratiques. Bref, une situation paradoxale au regard de la somme impressionnante de réflexions théoriques et de savoir-faire constitués depuis la fin des années 1970 en véritable champ englobant l’institution scolaire, la sphère socioéducative, la formation professionnelle, la création littéraire… Dans une troisième partie, je développais une conception plus personnelle de l’atelier d’écriture comme aire de réénonciations multiples, de prises de voix à partir de / avec l’aide de / sous l’impulsion de corpus littéraires vivants.

Une fois achevée cette première recherche, je me suis rendu compte qu’une problématique plus large s’y inscrivait en filigrane, sur les modalités de subjectivation en langue étrangère. Problématique qui déborde largement l’écriture créative pour reposer – une énième fois – la question du lien ambigu entre enseignement (des langues) et littérature. Lien trop souvent réduit à l’idée d’un « rôle à jouer » de la littérature, rôle écrit sur-mesure par les didacticiens (des langues).

Ainsi, j’ai commencé mon travail de thèse en posant l’hypothèse suivante : est-ce que la situation inconfortable de l’écriture créative en classe de FLE, tout comme celle des arts du langage, ne serait-elle pas en partie la conséquence de cette lacune plus générale des didactiques des langues et de la littérature qui portent une attention trop faible au dire ? Tout être humain s’affirmant principalement dans et par le langage, on est en droit de se demander si des pans entiers de ces didactiques ne souffrent pas d’être trop souvent hors-sujet. Car, finalement, que fait-on faire aux apprenants qui les touche vraiment de près ? Que leur fait-on dire au détriment d’autres paroles possibles ? Qu’est-ce qui se dit vraiment tout au long des parcours d’apprentissage ? Un apprenant doit-il être cet individu sans personnalité et sans voix ? En dehors des attentes institutionnelles, comment s’affirment concrètement des présences et des rencontres toujours plus singulières ? Face à un marché de l’apprentissage des langues de plus en plus standardisé, il me semble que s’interroger sur les modalités de subjectivation des apprenants n’est pas une vaine précaution, a fortiori quand le plurilinguisme est invoqué comme vecteur de compréhension interculturelle.

3. L’atelier de littératures, un atelier du dire

Au fil de mes lectures, j’ai commencé à comprendre que le dire n’était pas parole ou écriture, oral ou écrit. Transcendant le continu lire-écrire-parler, le dire contient toute l’oralité de nos existences. Il est cette force langagière présente de manière exemplaire dans les œuvres littéraires. Une force comme le feu, ayant le pouvoir de se partager, se propager, s’intensifier. À la faveur de ce penchant pour le dire, mon projet de recherche s’est quelque peu déplacé, évasé : aujourd’hui, je dirais que ma recherche doctorale consiste à essayer de construire théoriquement et pratiquement un atelier de littératures en classe de langue. Prenant peu à peu conscience de l’existence d’une constellation de notions auxiliaires du dire – l’oralité, la voix, le rythme, ou encore la relation, j’ai fait le choix d’abandonner le concept d’atelier d’écriture au profit d’une formulation plus vague – plus ambitieuse aussi. Si j’ai opéré ce glissement terminologique, c’est parce que l’expression atelier d’écriture, focalisant l’attention du sujet en langue étrangère sur la seule activité scripturale, me semblait insuffisante pour rendre compte, d’une part, de la nécessité d’une nouvelle écoute relationnelle avec les littératures de langue française et, d’autre part, de la pluralité des activités langagières. Autre geste inaugural dans mon travail de thèse, j’ai également décidé de retenir une définition particulière de la littérature qui correspondait davantage à mon parcours personnel : je veux parler de la littérature entendue comme la vie continue des œuvres, comme un continuum extraordinaire d’expériences vécues à tous les âges de la vie – pas seulement des créations, mais aussi des transmissions et des médiations. De plus en plus partagée, cette conception s’oppose à l’idée d’un objet inerte, d’un vaste document dit « authentique » qui servirait les objectifs linguistiques et/ou culturels des enseignements. Si la littérature occupe une place à défendre au cœur de l’enseignement-apprentissage des langues, c’est, je crois, moins en raison de vertus supposées que du modèle exemplaire qu’elle représente en termes d’affirmation des êtres humains dans et par le langage.

4. Une multiplicité de gestes pour trouver sa voix en langue étrangère

Plus concrètement, dans cet atelier du dire qu’est devenu dans mon esprit l’atelier de littératures, nous pourrions trouver des activités sous forme de gestes – relevant tous d’une dynamique réénonciative : gestes d’écoute, de lecture, d’appropriation, gestes critiques, geste d’écriture, autant de gestes qui tissent la relation, qui aident à devenir sujet par un autre sujet. Le principe serait en quelque sorte le suivant : les participants d’un atelier de littératures entendent des voix jusqu’au moment où, parmi celles-ci, ils discernent la leur. Autrement dit, l’atelier de littérature serait ce continu d’activités au cours duquel l’apprenant s’essaie à devenir sujet en langue étrangère, c’est-à-dire devient capable de s’inscrire dans son discours avec un maximum d’intensité. On quitte l’idée simplificatrice d’une activation originale de la compétence de production écrite. On s’éloigne aussi du ludisme, de l’esthétisme, du tout-explicatif, du tout-interprétatif – autant de manies qui défont les textes en les faisant prétextes à tout sauf littérature. Bien sûr, de tels gestes supposent un cadre méthodologique et pédagogique susceptible de garantir une attention soutenue à l’égard de l’oralité des œuvres. C’est ce qu’il faudra creuser. Et, contrairement à ce que je pensais au début de ma recherche, il ne s’agit plus seulement de voir dans l’atelier de littératures un dispositif singulier pour le sujet-écrivant ou une forme originale de balisage du processus rédactionnel : l’important serait plutôt d’en savoir plus sur la nature de ce parcours relationnel qui, entre écouter, lire, parler, écrire, engage l’apprenant dans des histoires de langues, de voix et de cultures.

5. Un atlas d’expériences de voix en classe-monde

Après une mise au point à la fois théorique et pratique sur un dire augmenté en classe de FLE, une autre partie de la thèse pourrait consister en une présentation détaillée de quelques enjeux de la voix en classe-monde. Moins répertoire de gestes langagiers qu’« atlas » (emprunt à Georges Didi-Huberman via Serge Martin) d’expériences significatives. Une définition assez large de la classe-monde, entendue comme carrefour à la fois linguistique, social ou disciplinaire permettra de retenir plusieurs expériences collectives en France et à l’étranger (le nombre reste à déterminer). Le dénominateur commun de ces expériences résiderait dans la nature de la relation engagée par des apprenants ou des participants avec des corpus littéraires définis comme des rapports de sujets. Autrement dit, serait bienvenu dans cet atlas tout parcours expérientiel avec des textes, inventant des passages de geste en geste, voir même une gestualité du dire en langue étrangère. Une précision : l’appellation atelier de littératures est très volontairement arbitraire sinon ouverte et recouvre un champ assez large de pratiques qui ne sont pas obligatoirement dénommées de la sorte par leurs initiateurs.

6. Aspects pratiques : au moins trois choses à faire avant fin octobre 2015

– Premièrement. Abattre une pile de livres. De nombreuses lectures à entamer, achever, particulièrement en didactique de la littérature, pour donner forme finale au noyau dur d’une bibliographie transversale. Bien sûr, ne pas s’interdire des atomes crochus de dernière minute.
– Deuxièmement. Dessiner les diverses régions de mon atlas exemplaire : un choix de rencontres, d’observations, d’expériences et de gestes pour faire exister l’atelier de littératures.
– Troisièmement. Échafauder un premier plan de ma thèse en s’amusant à titrer, sur-titrer, sous-titrer. Garder en tête qu’une thèse doit se concevoir comme un « montage d’hétérogénéités » (toujours le continu G. Didi-Huberman-S. Martin).

7. Une voix parmi vous

Quand une voix se tait, qu’elle étreint le silence, elle ne s’éteint pas pour autant. Qui a donné de la voix n’est plus jamais seul avec son silence. À toute heure du monde, la voix réveille toujours d’autres voix – comme un souvenir appelle d’autres souvenirs. La voix est ce souvenir d’autres voix. Des voix qui nous habitent encore, nous habiteront toujours. Aujourd’hui je n’étais qu’une voix de passage, une voix parmi d’autres. J’espère être un jour prochain une voix parmi vous. Je vous remercie vivement pour votre attention. Votre écoute. Et vous dis à très bientôt.

OM

06/11/14 – Séminaire Littératures et anthropologie : Histoires de gestes (2014-2015) – 1ère séance – Avec Serge Martin et Aline Bergé

Lieu : Paris, Musée du Quai Branly, salle 2.

Horaires : 17h30-19h30.

Organisateurs : Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, THALIM (UMR 7172-CNRS).

Présentation du séminaire :
« Dans une perspective anthropologique, les littératures du monde apparaissent comme des lieux spécifiques d’invention, d’inscription et de transfert, de réception et de  transmission d’un complexe de gestes diversement partagés et reliés aux sphères des langues, des activités humaines et du vivant. En une série d’enquêtes sur des corpus issus d’horizons poétiques et esthétiques, culturels et politiques différents, le séminaire propose d’explorer cette vive gestualité de l’activité littéraire que le nationalisme des histoires, le textualisme de la critique et autres réductionnismes de la théorie littéraire ont souvent occultée ou minorée, alors qu’elle constitue, à l’heure de la mondialisation, un potentiel fonds commun d’où procèdent la vitalité et la plasticité de la littérature comme lieu d’expérience transsubjective et transculturelle. »

Programme :
– Jeudi 06 novembre 2014 – Aline Bergé et Serge Martin : « Théories de gestes : expériences, lectures »
– Jeudi 04 décembre 2014 – Marielle Macé : « Naipaul : habits, habitudes, habitats » (récits de voyage, notamment Among the believers et Masque de l’Afrique)
– Jeudi 29 janvier 2015 – James Sacré : « Gestes, paysages, paysans, poèmes »
– Jeudi 12 février 2015 – Michel Collot : « Le parti pris des lieux »
– Jeudi 12 mars 2015 – Patrick Fontana et alii : « Gestes d’accueil : lire Ghérasim Luca avec des migrants »
– Jeudi 09 avril 2015 – Hubert Haddad : « Palestine, Japon… et autres gestes de l’altérité romanesque »
– Jeudi 21 mai 2015 – Présentation du numéro 7 de la revue Résonance générale : « Dans les gestes, des histoires de voix », avec Alexis Pelletier, poète

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