[LE COURAGE DES OISEAUX DE PATRICK LAUPIN : « UNE LANGUE, ON NE PEUT QUE LA VIVRE »]

Heureux détour par un ouvrage remarquable (remarqué dès sa parution en 1998), Le Courage des Oiseaux. Sous-titré Étude & Poèmes, ce livre de Patrick Laupin – enseignant, formateur de travailleurs sociaux, poète (pour vite faire les présentations) – relate « une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire ». L’ouvrage ne promeut pas une fausse créativité joyeuse, encore moins une méthode prête à l’emploi. L’auteur, avec une lucidité exemplaire qui alimente la force de l’ouvrage jusqu’au bout, ne cache rien de son intention première : « J’essaie dans cette étude, avec chacun des enfants, de suivre et d’analyser les retombées de cette expérience, les avancées, les bonheurs et les malheurs, les difficultés. Car je n’imagine en rien une sorte d’injonction cathartique de la création, simplement l’épreuve des enfants authentifie et permet, si l’on se laisse apprendre, d’en tirer des enseignements. » (p. 30) Nous allons revenir ici sur certains des enseignements que Laupin s’est proposé de partager à travers ce livre. Nous avons notamment retenu ceux qui renvoient au lien complexe sujet-langue et qui, à ce titre, pourraient directement intéresser didacticiens des langues et praticiens de la transmission littéraire.

1. De la difficulté d’être sujet dans et par la langue

Le Courage des Oiseaux apporte plusieurs éclairages intéressants sur l’écriture personnelle et, plus précisément, la « question biographique » – expression de Laupin employée à plusieurs reprises dans l’ouvrage. Question très présente en didactique du français langue étrangère (désormais FLE) quoique posée parfois de manière superficielle (chasse-gardée des activités communicatives). Pourtant, comme le prouve le récit critique de Laupin, on ne peut véritablement s’enquérir du rapport des individus à leur langue, à leur besoin de paroles, sans oublier, au moins pour un temps, la dimension communicative qui, jusque dans le champ scolaire, justifie à la fois la fin et les moyens d’une majorité d’activités langagières. L’atelier de lecture-écriture de Laupin ne cherche pas à faire rattraper aux participants [1] un quelconque retard scolaire (la rupture entre les êtres et leur langue est souvent consommée de manière brutale jusque dans les corps).

Alors, qu’a cherché à dire et à faire Laupin en faisant lire et écrire des « enfants perdus dans la langue » ? Faisons remarquer au préalable qu’il nous épargne une focalisation techniciste sur un supposé développement autonome de la compétence scripturale. Ici, l’écriture n’ignore pas le jeune sujet et son corps et son rejet de l’école et sa famille et sa vie et ses problèmes et toute la violence de tout ce qui précède. L’atelier de Laupin se définit davantage comme un atelier du dire où ces enfants, ces adolescents plongent dans la langue, pas seulement dans l’écriture. Les activités proposées ne relèvent pas de la seule production écrite, ce sont des temps de subjectivation. Par la lecture, l’écriture, la discussion, un continu langagier est (re)construit – autrefois brisé ou tordu par les récifs de l’école ou les aléas de la vie. Ces êtres en souffrance cheminent vers une prise d’expérience susceptible de leur révéler que parler, lire, écrire, ce n’est qu’une seule et même activité : dire. Autant de verbes qui, d’ailleurs, trouvent leur pleine réalisation à la forme pronominale (s’écouter, se lire, s’écrire, se dire).

Cette préoccupation préalable de Laupin pour toute forme de dépossession subjective [2] nous a fortement marqué. Elle éclaire d’une autre lumière d’autres questions qui animent notre recherche : l’apprentissage d’une langue étrangère est-elle une forme de distance problématique entre sujets et langue ? Peut-on la rapprocher d’autres situations sociales, familiales, scolaires, marquées par des déficits de subjectivité et qui appellent à des réponses sinon des réparations. Entre jeunes sujets en situation d’échec et apprenants de langue étrangère, n’y a-t-il pas des situations similaires de « pauvreté de la langue », de « non-expression », d’« acréativité », trois expressions employées par Laupin (p. 147) pour décrire la non-possibilité temporaire de s’inscrire dans un projet langagier ? En d’autres termes, quelle(s) différence(s) faut-il vraiment continuer à opérer entre scripteur en langue maternelle et scripteur en langue étrangère à partir du moment où l’on souhaite réfléchir en termes d’intensités et de modalités de subjectivation ? Dans les deux cas, il est question de sujets en rupture de sens, d’individus cherchant à s’affirmer, à se prononcer en langues toujours étrangères – langues qui vous regardent faire. Par ailleurs, sur le strict plan de l’écriture, existe-t-il vraiment un scripteur idéal en langue première comme en langue étrangère ? Les performances langagières – écrites comme orales – sont très hétérogènes, ce que révèle n’importe quelle pratique d’atelier d’écriture.

Au final, écrire avec tout le monde – ce que fait Laupin, signifierait écrire avec une multitude de gens « perdus dans leur langue ». Nul besoin, d’ailleurs, de préciser quelle langue, comme le suggère la description que l’auteur fait de ses jeunes élèves et qui vaudrait certainement pour les apprenants d’une langue étrangère : « Leur place dans la langue ressemble à l’étrange attitude de quelqu’un qui dans la vie se tiendrait devant les mots dans l’attente que les mots lui disent quelque chose. » (p. 148) Ainsi, malgré la grande diversité des situations de dépossession subjective, le défi nous semble le même pour tous : devenir le sujet de sa langue pour répondre à « un grand désir de parler » (p. 25). Face à un tel défi-désir, Laupin tient un discours rassérénant, rappelant notamment que, malgré les difficultés de ses élèves, tous ont eu « une aptitude à se mobiliser dans leur propre histoire » – ressort biographique sur lequel s’appuie solidement sa démarche d’atelier. Nous verrons plus loin que, jusque dans la promotion d’un nouvel ordre rythmique, le parallèle avec la langue étrangère affleure sans cesse, comme dans cet extrait où Laupin affirme que « la parole d’un seul est en solidarité avec celle de tous les autres parce que cette langue qu’il nous faut chacun trouver et incarner dans un rythme (…) nous est d’abord tout autant étrangère que nous le serait une vraie langue étrangère et demande de nous en remettre aux pensées et à l’écriture de ceux qui nous précèdent car c’est en eux que nous trouvons notre force et nos appuis » (p. 239).

2. Lecture-écriture : du rythme initial à l’expérience langagière de soi-même

Une grande partie de l’ouvrage évoque le lien entre lire et écrire – « d’une précision inouïe » (p. 257). L’auteur en propose une analyse qu’il nous semble judicieux de réénoncer ici :

L’effet de déclenchement subjectif de la lecture

Laupin part du constat que chacun est porteur d’un rythme propre que la lecture peut aider à révéler : « Le matériau sur lequel porte l’expérience est la lecture, le livre, littéraire ou pas, tel qu’il révèle en chacun non pas un langage extérieur à soi mais le livre intérieur de soi-même, soit pour chacun, son propre rythme, sa propre langue, sa propre syntaxe » (p. 14). Plus loin, il attribue à la lecture un effet de « déclenchement subjectif » (p. 246). La révélation en question, suscitée par l’expérience du rythme, ne sert pas seulement l’individualité, elle participe aussi de la communication humaine, nourrissant l’activité continue de la trans-subjectivité : « Ce pari de convoquer des êtres au lieu même de leur « infirmité » s’appuie sur l’espérance qu’ils viennent à leur tour dans la chaîne parlée, dignes de l’être et de la pensée (…) » (p. 30).

La lecture est donc chez Laupin « une position de départ » qui implique qu’« il n’y a pas de position d’auteur au sens d’un propriétaire du texte ou du langage » – au contraire, « tout être est traversé par le langage, et il peut devenir dès lors dépositaire de tout rythme qui lui échoit » (p. 14). Dans le contexte éducatif qui est décrit au fil des pages, la lecture – qui s’appuie sur « la modernité littéraire » – s’envisage de la manière suivante : « La visée de la lecture est (…) plus de rythme que de sens. Moins de comprendre que d’être réceptif. Lire c’est ainsi toujours renouer au fil harmonique et disharmonique de soi-même. » (p. 15). L’enseignant précise : « Il convient que le maitre soit lui-même sensible à cet impact corporel, attentif au rythme de chacun, qui passe par le silence, le rien, l’angoisse et la capacité d’attendre ou pas. » (p. 14) Ainsi, dans cette perspective, « la lecture est plus une expérience qu’une connaissance » (p. 15). Expérience avant tout corporelle, Laupin parlant à plusieurs reprises du « corps de la lecture ».

L’écriture, une lecture efficace

C’est ensuite qu’il précise que l’expérience de « ce rapport du rythme et de la signification incluant la biographie ne peut correctement se traiter que dans le champ de l’écriture » – où il s’agit pour l’enseignant de développer une « capacité à ponctuer le rythme et le temps en chacun » (p. 15). Lecture et écriture ne font alors plus qu’un « car il n’est a priori aucune bonne lecture sauf dès qu’un sujet l’inscrit en son nom propre, dès que d’un style il la signe. » (p. 15). C’est à ce moment-là que le sujet « incarne alors littéralement un corps et une voix dans la parole où le langage conquiert son efficace quand il passe à l’écrit » (p. 15). En d’autres termes, chacun trouve son rythme « en prenant appui sur l’effet produit par d’autres écritures » (p. 34). Nous invitant à ne pas vouloir être « plus fort que le langage » (automatisme prométhéen tellement vrai en didactique des langues…), Laupin rappelle que « l’expérience de l’écriture nous désensorcelle de l’illusion d’une maitrise par les idées pour retrouver le rythme des éprouvés » et de préciser aussitôt : « le déploiement du langage en signes et en spatialité du corps, du temps vécu dans le rythme s’oppose au sens comme aux idées ou aux concepts tels qu’ils dépossèdent celui qui parle de son point de départ » (p. 16-17).

Au final, Laupin nous donne une définition de l’écriture qui engage ensemble les continus langagier et subjectif : « écrire revient (…) à se laisser traverser par le corps délié de l’écriture et à devenir le premier lecteur soi-même de qui est écrit. Ce rapport écriture-lecture est naturellement primordial en ce qu’il implique la responsabilité, la part active en chacun du scripteur et du lecteur (…) » (p. 21). Plus loin, une autre définition vient éclairer le procédé singulier de subjectivation propre à l’expérience scripturale : « L’écriture (…) est un corps d’émotion, d’éprouvés, de gestes, d’espace, de mémoire et de temps qui permettent à l’enfant de se poser et de prendre des marques en son temps, jusqu’au fait de sentir la présence impliquée dans le vide lumineux du souffle, s’incarner dans une phrase en laquelle il se retrouve » (p. 24).

Quand écriture et lecture se relancent

À noter également ce passage dans lequel, avec l’aide de Maurice Blanchot, Laupin essaie d’analyser en quoi le travail d’écriture dérive de la lecture – dans une dynamique qualifiée de « relance lecture-écriture » et apparentée à un dialogue entre des grands textes et sa propre écriture : « On reconnait qu’on n’est pas à l’origine du langage et on interroge ce reste incompréhensible de l’être jeté dans le monde bien avant toute idée ou projet. L’antérieur et l’intérieur peuvent jouer temporellement sur la ligne du présent » (p. 43). L’un des poèmes reproduits ne s’intitule-t-il pas « Tout ce que je dis a une suite » ? Laupin travaille ici une conception de l’écriture qui nous a touché : « Dans cet acte où l’on éprouve que l’on n’apprend jamais à parler mais qu’on prend la parole, qu’on la reçoit et qu’on la laisse parler en soi, le mirage de la possibilité que quelqu’un puisse se substituer à un autre dans son acte s’effondre. » (p. 43) La lecture devient alors médiation censée dénouer l’impossibilité d’écrire : « Lire, écrire, deviennent alors l’espérance de possibles retrouvailles et l’espace rythmé d’un recueillement » (p. 44). La réénonciation poursuit le mouvement de réconciliation amorcé avec la lecture. Autant de mouvements que rien (ou presque) ne saurait arrêter : « Il n’existe pas de signification ultime d’une écriture mais toujours une sollicitation à reprendre et à penser, à devenir soi-même acteur d’existence » (p. 226). Lecture et écriture forment un circuit réénonciatif : « Le texte c’est alors le reste dans une durée telle de langage que nul ne peut en venir à bout ». (p. 226) Et ce continu se révèle au cœur de la subjectivation : « Lisant-écrivant nous sommes en relation. Cherchant aussi dans notre mémoire, nous sommes en état de traduction, comme d’une langue à l’autre » (p. 158).

Balistique

En résumé, lecture et écriture ont avec Laupin un potentiel pour modifier intensément les pratiques de classe à condition de les concevoir hors modèle. Une poétique ? Non, une balistique ! « Dans la dérive de la lecture et l’aléatoire de l’inscription du rythme de l’écriture – presque une balistique plus qu’une transcription, on sort de l’idéal de la langue bien faite, cette butée de toutes les sciences normatives, pour laisser la voix et le corps recevoir ce qui s’exprime (…) » (p. 255). On sent d’ailleurs chez Laupin une certaine colère devant une forme de « violence interprétative » diffusée par l’enseignement de la littérature. Rappelant que « la lecture suppose un je et un tu, un toi et un moi (…) » (p. 215), il insiste sur le fait qu’« aucune interprétation n’épuise la signification de l’acte ou de l’expérience d’écrire ».

3. Définitions du rythme chez Laupin : vers un nouvel ordre rythmique

Le Courage des Oiseaux est un livre rare de critique littéraire : l’un des seuls à placer la notion de rythme au cœur des pratiques d’ateliers d’écriture. Comme nous l’avons déjà dit, pour Laupin, chacun est porteur d’un rythme à soi, d’une « tonalité de langue » qui serait « prompte à s’exercer chez chaque sujet dès lors qu’on la sollicite » (p. 14). Tout au long de son essai, il développe des formulations qui construisent comme une ébauche d’une théorie pratique du rythme – à laquelle nous reprocherons de ne pas être toujours très au clair avec des notions telles que le style, l’allure, la syntaxe. Quoi qu’il en soit, le rythme chez Laupin finit par s’affirmer contre la (seule) signification : « Le rythme suspend la signification, crée une vacillation des mots eux-mêmes, un creux natal de toute idée où le sens renait dans la forme singulière de celui qui l’interprète et l’entend » (p. 267). Élément directement en relation avec notre recherche, le rythme chez Laupin est de l’ordre d’un continu : rythme, corps, voix, geste, classe et temps travaillent ensemble à une nouvelle conception du dire. Nous allons voir comment à travers un recensement des évocations du rythme dans Le Courage des oiseaux.

Le rythme, ce travail de chacun

Le rythme chez Laupin, c’est d’abord celui du travail des élèves, faire que les élèves s’emparent de ce rythme. « La classe comme lieu et ensemble de rythmes et de règles (…) », précise-t-il (p. 22). Et de citer à la page suivante la psychanalyste Françoise Dolto dont la formule vaudrait pour la classe de langue : « Que l’enfance puisse chercher à sentir, lui, comment il dirait ce qu’il a à dire ». Le rythme de travail renvoie plus concrètement aux activités de lecture-écriture : « Lorsque les enfants perçoivent que leur écriture claudique, boîte, ne rejoint rien idylliquement, ils peuvent devenir responsables de leur rythme, ils peuvent ressentir la division qui existe entre ce que l’on pressent et l’impossible immédiateté à nommer. Cette expérience est susceptible de pacifier leur inquiétude (…) » (p. 23).

Le rythme, ce temps en chacun

Le lire-écrire de Laupin suppose un autre rapport au temps. Toujours soucieux de relater avec exactitude son expérience, certaines phrases débordent le contexte initial pour fixer des principes plus généraux : « Ce qui est alors important c’est de distinguer le temps du rythme propre à chacun, de ses éprouvés, et le temps de la grammaire comme code, loi. Ne pas rabattre l’un sur l’autre auquel cas l’enfant est écrasé par un système extérieur dans lequel il ne peut rien poser, rien mettre, rien trouver de lui. » (p. 23) Il écrit plus loin : « Alors que d’un code on ne peut rien faire sauf le connaitre, une langue on ne peut que la vivre ».

Le rythme, cette expérience subjective

Le rythme chez Laupin, c’est aussi celui de l’expérience subjective : « L’école, outre sa vertu d’apprendre, charrie une foule de scories conformes, des effets d’opinions, de mensonges qui sont le contraire du rythme d’une expérience subjective réelle » (p. 32). Expériences détaillées tout au long de l’ouvrage : « Ainsi, les poèmes de Miloud, de Serge ou d’Éric témoignent de ce qu’une certaine attitude par rapport au langage ne vise pas à placer devant la conscience l’intelligence ou le vouloir bien dire, les idées, mais à se laisser traverser par l’écriture et la lecture, devenant scripteur de ses lectures et lecteur de sa propre écriture dans le champ ouvert et toujours mobile des autres écritures (…) » (p. 189).

Le rythme, cette tonalité de langue

Le rythme est aussi et surtout une « tonalité », « rythme de notre pente verbale », « notre sensation typique, celle où nous désirons seulement parler » (p. 251). Tonalité qui affleure par moments. Le rythme est ce moment langagier, « où le trait d’écriture et la voix coïncident (…), ce moment (…) où une écriture se met à chavirer, à glisser, ne cherche plus à dire le centre intelligent des choses, mais dérive dans une exigence infinie qui dit déjà quelque chose et autre chose » (p. 257).

Le rythme, cette convergence qui ne prévient pas

D’après Laupin, le rythme est toujours « à la fois une convergence – on veut se rapprocher de – et la rencontre d’une surprise, une divergence, une relance, pour autre chose dans la langue qui n’était pas initialement prévu » (p. 268).

Le rythme, cette investigation du langage

Précisons encore davantage une vision du rythme née d’une multitude d’expériences littéraires : « J’entends ici par poésie, toute écriture, prose, vers, fragment, pensée, notations, récit, dès qu’il y a rythme » (p. 188). Le rythme se fait parole directe (écho à Rimbaud), « langue qui existe sous la langue » et qui « produit un évidement actif de la langue usuelle » (p. 195). Devenu poétique, le rythme chez Laupin est alors sans cesse ramener à sa dimension première : « (…) le rythme poétique ouvre une perspective biographique, entre dans la biographie, en fait partie, la crée, dessine des accès auparavant entrevus loin de soi » (p. 198). Autrement dit, le rythme assumerait « l’investigation du langage » (p. 219) : « Sans l’investigation de la forme nous tomberions dans l’informe et ce qui importe c’est la capacité du rythme à créer « l’enforme ». Et cette expérience du rythme, c’est quelque chose qui s’appréhende en se manifestant plutôt qu’en s’expliquant. »

Le rythme, cette pédagogie qui n’ignore rien

S’inquiétant du « simulacre de savoir dans la communication » (p 221), Laupin finit par replacer la notion de rythme au cœur du monde scolaire. Deux citations fortes nous ramènent à l’horizon pédagogique. La première est celle du psychiatre Jean Oury : « Le rythme, c’est peut-être l’objet de toute pédagogie. Trouver le rythme de chacun et le respecter. » (p. 193) La deuxième, concernant l’usage du langage, est empruntée au philosophe Ludwig Wittgenstein : « Il est clair que la plupart du temps le « jeu » du langage est purement et simplement réduit et assimilé à la norme et à la cadence d’un usage utilitaire du langage. Mais c’est aussi peut-être que peu de pédagogiques ont une oreille pour leur propre langage. » (p. 219) Laupin s’explique ensuite avec ses propres mots : « (…) tout aliénation subjective, toute altération psychique de la capacité de discernement et d’exercice autonome de ses facultés pour un sujet, va de pair avec une aliénation sociale, c’est-à-dire un certain usage du langage notamment qui consiste à réduire le langage au discours, à privilégier les idées sur les mots, à structurer le rythme sur la cadence et la pensée sur le principe, bref à créer des jargons d’identité collective. » Et d’enfoncer le clou dans « notre » direction : « (…) ce qui est mal aperçu aujourd’hui quant à la lecture et l’écriture (…) c’est que l’énergie psychique qui émane de l’expérience de la constitution d’une langue est infiniment supérieure humainement parlant à la réduction thématique qu’on peut en faire. » (p. 220) Laupin insiste : « La visée du thème, du sens, de l’expressivité, censure le creuset des forces mentales et corporelles éprouvées et créées dans l’acte. » Et n’en démordras plus : « (…) ce point où achoppent les pédagogiques qui n’ont pas plus d’oreille que de vision pour le rythme, la littérature contemporaine ne cesse de le nommer, c’est je crois sa condition « démocratique » » (p. 244)

Le rythme, ce texte de la vie

Le rythme chez Laupin, on l’aura compris, a à voir avec le corps : « l’écriture est parole de part en part, mais parole intérieure à lire à voix haute dans le livre immobile et muet de soi-même (…) » (p. 225). Il va même jusqu’à se demander – proposition d’atelier à tester ! – « s’il n’existe pas des positions du corps d’où vienne l’écriture » (p. 225). Dans l’une de ses dernières formulations du rythme – autant de formulations qui révèlent non pas que tout est rythme mais que tout est dans le rythme, l’auteur finit par trancher : « Le rythme est la pulsation même du corps qui infinitise et pluralise les unités de discours jusque dans la vacillation de la voix » (p. 268). Livrer le rythme au corps revient alors à le livrer à la vie : « Le rythme dissout – au sens d’une nage, d’une marche – le texte discursif dans le texte de la vie » (p. 268).

Pour ne pas en finir avec le rythme

Face à une telle envergure du rythme, l’enjeu de sa prise en compte dans l’enseignement des langues et des littératures est de taille comme le souligne Laupin vers la fin de l’ouvrage : « (…) que l’écriture soit une expérience, où le jeu du langage donne la place essentielle au rythme et à la mémoire, semble un objet qui échappe et dont l’essentiel paraît mal communicable. Car la reconnaissance de ce point sensiblement diffracté en tout langage exige de reconnaître l’écriture comme un travail colossal de tâtonnements et d’avortements, d’imprécisions, de maladresse, de rebuts, plutôt que d’imaginer que l’on puisse écrire comme on rêve que l’on pourrait écrire ou comme on parle. » (p. 247) Critique ouverte d’une présence constante de l’écriture sans écriture, d’expression sans subjectivation : « De fait beaucoup de pédagogies se réclamant de la libre expression, du texte libre, sont en fait des pédagogies du sens car elles reconduisent et réordonnent la maîtrise d’un sens, par manque d’oreille, de vision mentale, de tact, de ponctuation du temps, chez celui qui écoute » (p. 267).

Se risquer sujet de sa langue

Comme nous venons de le souligner à travers cette anthologie interne du rythme chez Laupin, rythme et sujet se lient dans les profondeurs du langage. Cette interrogation est d’ailleurs présente au départ de l’essai quand l’auteur écrit : « Une des énigmes relatives à ce rapport du rythme et de la signification impliquant par le langage ainsi mobilisé la question biographique est que le rythme se pose, se noue et se dénoue presque d’emblée aux points cruciaux et de la pensée et de la question du sujet » (p. 21). Rythme et sujet fusionnent dans le dire, un dire qui est aussi, dans la conception de l’auteur, « un geste et un faire, un geste du corps et de l’idée » (p. 39). Tout à la fois poétique, compte-rendu d’expérience, critique littéraire et recueil de poèmes écrits par les enfants, l’ouvrage de Laupin prouve qu’un autre dire est possible en situation d’apprentissage – disons « dans les conditions d’un non-savoir » (p. 243). Tout dire s’essaie d’abord à travers des propositions qui sont davantage des dispositions que des dispositifs : « Faire percevoir à ces enfants par le rythme qu’ils ont une oreille pour le langage, apprendre à écouter la fréquence, le surgissement mais aussi la disparition du rythme de son propre langage. Devenir sujet de la langue (que ce soit la langue qui crée cet effet) si l’on s’y prête et qu’en retour l’acte d’écrire signe un effet de biographie. » (p. 43). La didactique des langues portera son attention sur la précision en parenthèse de Laupin (« que ce soit la langue qui crée cet effet » – le devenir sujet dans la langue) : trop d’approches méthodologiques pavées de bonnes intentions n’y ont rien changé, se contentant d’appeler à une didactique du sujet en langue étrangère qui commence toujours par défaire le continu langagier. L’auteur le rappelle à sa manière en évoquant la dimension biographique de l’écriture : « (…) c’est la langue qui permet la biographie » (p. 42), pas le contraire.

Nous voici à la fin de l’ouvrage avec une proposition dont l’aire de retombée est aussi vaste que le monde des oiseaux : devenir sujet de la langue, de sa langue, suppose de faire l’expérience de se confier au rythme. Autrement dit, prendre le risque de sa singularité en cherchant à ponctuer sa propre langue. Éveiller les enfants et les apprenants à ce qu’ils peuvent être. À ce sujet, Laupin précise, à rebours de toutes les lames de fond (subjectivisme, esthétisme) ou de tous les effets de mode (expressivité, créativité, ludisme) : « Il ne s’agit en rien d’une croyance expressive en un « pouvoir tout dire » ou de quelque libération imprévue par la fatalité d’un automatisme verbal (telles me semblent les impasses des expressions dites libres) mais de cette intériorisation pour chacun du rythme dans les lettres incarnées du souffle et des mots (…) » (p. 33-34). Poétique et éthique convergent alors dans ces propos qui suggèrent une véritable « dialectique de la parole et de l’écriture » (p. 255) : « L’écriture pour qu’elle ne trahisse pas sa chance d’être à hauteur d’un projet de vérité doit être un acte d’engendrement au lieu de la naissance d’un langage plutôt qu’une expressivité. (…) Si la portée fondamentale est l’évènement et l’avènement de l’être dans le langage on ne peut plus juger en termes esthétiques, non plus sublimés. Il s’agit d’éprouver un acte. » (p. 242).

OM

[1] Tout comme l’atelier de littératures en classe de langue ne saurait avoir pour objectif de renforcer une compétence particulière chez les apprenants.

[2] « Dépossédés qu’ils sont subjectivement (…) ».