Nous reproduisons ici la conduite de notre présentation de thèse que nous avons lue lors de notre soutenance. D’une durée d’environ vingt minutes, cette présentation constitue en quelque sorte la réénonciation finale de notre projet de recherche doctorale. Nous espérons qu’elle puisse servir aux collègues doctorants qui se prépareraient à leur tour à cette étape redoutée qu’est la soutenance. Pour notre part, nous avons conçu cette présentation orale comme une opportunité d’élaborer une synthèse de ce qui a été fait pendant nos quatre années de recherche. Concrètement, il s’agissait d’essayer de redire à neuf, c’est-à-dire sans trop de reprises d’éléments de la thèse elle-même, le cheminement de recherche qui a été le nôtre. Remarque : les mots en gras ont constitué des balises visuelles lors de notre lecture orale. OM

[Introduction]

Monsieur le président du jury, je vous remercie de me donner la parole. Mesdames, messieurs les membres du jury, je tiens à vous remercier vivement d’être présents aujourd’hui pour évaluer ma recherche doctorale en didactique des langues et des cultures. 

Avant d’en réénoncer devant vous les principaux éléments (genèse, méthodologie et apports), je souhaiterais débuter ma présentation en repartant du titre de ma thèse. Un titre long qui se veut programme d’une transversalité à la fois théorique et pratique : Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures). Enjeux et expériences de la voix en langue(s) étrangère(s).

Titre articulant de multiples pluriels donc. Des pluriels explicites : ateliers, lectures, écritures, littératures, enjeux, expériences. Un pluriel comme problématique : celui de la pluralité linguistique. Un autre encore avance masqué, celui de la voix qui se découvre au fil de la thèse. Face à ces divers pluriels, un intrus, un terme au singulier : le dire – entendu comme verbe et substantif – auquel je confie dans ma recherche un double rôle notionnel en tant que levier critique et vecteur de continu. Dès le titre, je l’associe au terme atelier pour construire, à des fins de recherche, une catégorie générique : les ateliers du dire.

Parler d’ateliers du dire est un moyen d’interroger un ensemble de pratiques et de données souvent présentées de manière séparée et relevant de champs disciplinaires distincts : enseignement-apprentissage des langues, ateliers d’écriture, arts du langage, littératures et transmissions associées. Ma recherche s’est particulièrement intéressée à mettre au jour les spécificités des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s), lesquels entretiennent de multiples rapports à circonscrire, voire à inventer, avec la didactique des langues.

[1. Origine de la recherche – Hypothèse]

Permettez-moi de revenir brièvement sur les origines de ma recherche en partageant avec vous plusieurs données d’ordre professionnel qui constituent autant d’indications sur la direction empruntée. Au point de départ, je parlerai de frottement entre, d’une part, une activité d’enseignant de FLE – puis de formateur d’enseignants – et, d’autre part, des expériences plus « libres » d’animation d’ateliers d’écriture ou de théâtre conduits dans divers contextes. Ces deux « activités » ont été longtemps parallèles, voire concurrentes dans mon parcours.

Au fil du temps, j’en suis venu à m’interroger sur l’opportunité et les moyens de combiner les deux – sachant que j’ai toujours eu l’impression qu’il s’agissait au fond d’une seule et même expérience langagière que je relançais d’un projet à un autre. Dans mon esprit, combiner les deux, cela signifiait d’abord réfléchir aux spécificités de chaque interaction dans la perspective de faire profit commun au cœur d’un même « continu de langage » [H. Meschonnic, 2008 : 11]. Une telle combinaison devant être autant pratiquée que conceptualisée, j’ai démarré, dans le cadre de mon master, une recherche sur l’écriture créative en didactique du FLE – sous la direction de S. Martin.

Cette recherche m’a permis de découvrir une diversité de pratiques chez mes collègues enseignants mais aussi des expériences conduites dans des contextes plus ou moins éloignés de l’enseignement-apprentissage du FLE. Le constat de cette recherche était double : d’une part, la mise au jour d’effets de déperdition dans l’intégration des arts du langage au sein des méthodologies d’enseignement contemporaines ; d’autre part, la non-prise en compte de certaines expériences en langue(s)étrangère(s) par les recherches en didactique des langues – alors que relevant d’un même objet : l’appropriation linguistique de sujets plurilingues-pluriculturels. C’est pourquoi, au moment de me lancer dans ma recherche doctorale, j’ai décidé de ne pas réduire mon corpus à des ateliers du dire en classe de langue, mais bien d’y faire figurer des expériences d’atelier plus diverses.

C’est donc à partir du moment où j’ai commencé à distinguer ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et ateliers du dire en didactique des langues que ma proposition de recherche s’est dessinée plus clairement. Je la redonnerai ici – en rappelant qu’elle s’appuie sur un double mouvement :

• Selon moi, la didactique du FLE peut bénéficier d’apports spécifiques empruntés aux ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) dans la perspective de se voir renforcer comme didactique plurielle entre des sujets d’une relation langagière toujours située. Ces apports sont étroitement liés à plusieurs dimensions expérientielles des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui ont donné lieu dans ma thèse à une présentation en triptyque – comme ateliers du langage, ateliers du sujet plurilingue et ateliers de la voix.
• De l’autre côté, dans une perspective de dialogue épistémologique, il me semble essentiel que les ateliers du dire, notamment en langue(s) étrangère(s), puissent trouver à mieux s’expliciter et, peut-être surtout se conceptualiser, en étant confrontés aux analyses contextuelles et méthodologiques fournies par l’enseignement-apprentissage du FLE et, plus généralement, par d’autres disciplines contributoires, dont les sciences de l’éducation.

J’ajouterai qu’une telle hypothèse de recherche est à replacer dans un questionnement déjà ancien dans le champ éducatif : par exemple, je rappellerai que C. Garcia-Debanc [1989] soulignait déjà dans les années 1980 l’intérêt des ateliers d’écriture dans la formation des enseignants de français quand, dans le même temps, d’autres chercheurs évoquaient les « ouvertures didactiques » [M.-C Penloup, 1992] offertes par ces pratiques. Aujourd’hui, les ressources et les activités rencontrées en classe de langue ainsi que les recherches en didactique montrent qu’une place réelle est en train d’être faite aux ateliers du dire au sein des approches méthodologiques en vigueur.

Ce que mon hypothèse de recherche tient à signaler par le recours à l’analyse d’un corpus ouvert, ce sont les limites de certaines logiques adaptatives à l’œuvre dès que didactique des langues et arts du langage se voient associés. L’objectif de départ est donc d’accéder à une conceptualisation plus globale des ateliers du dire, grâce à la mise en relation de préoccupations d’ordre anthropologique, sociolinguistique et littéraire. C’est donc par un détour à travers des expériences irréductibles à des apprentissages ou à des interactions didactiques que j’ai entrepris de défendre cette proposition d’un faire langage aux modalités élargies qui, dans un second temps, peut nourrir de nouvelles manières de faire société didactique.

[2. Corpus et méthodologie]

C’est pourquoi – et j’en viendrai maintenant à ma méthodologie – j’ai souhaité appuyé ma recherche sur ce que j’ai qualifié dans l’introduction de ma thèse de corpus expérientiel et non pas sur une focalisation contextuelle particulière comme il est plus souvent d’usage en sociodidactique. Je me corrigerai en parlant aujourd’hui de corpus situationnel. En effet, un tel corpus se caractérise par la mise en relation de situations présentant à mes yeux des proximités fortes en termes de subjectivation en langue(s)étrangère(s). Par situation langagière, il me semble important de faire entendre deux choses : d’une part, la situation faite aux participants dans l’atelier– leur situation donnée – et d’autre part, la situation comme retournement toujours possible. Relevant de parcours d’apprentissage, d’intégration, d’insertion ou de formation, les expériences d’atelier que j’ai choisies expérimentent et questionnent ces deux facettes de toute situation d’hétérogénéité linguistique. Dans cette acception, le terme situation est en quelque sorte très proche de celui d’historicité.

8 expériences constituent ce corpus situationnel. Je redonne leurs titres qui disent à leur manière ce qui s’essaie en français langue étrangère : les lectures de bouches de Patrick Fontana ; les ateliers d’écriture et d’oralité créatives de Camille Vorger ; les romans oraux collectifs de Pascal Biras ; les ateliers de l’illisible de Mathieu Depeursinge ; les ateliers de pratique théâtrale de Keti Irubetagoyena ; et, pour terminer, mes propres expériences d’ateliers qualifiées par exemple d’ateliers de littérature ou d’ateliers du poème.

J’aimerais préciser que ce choix a été également guidé par une volonté personnelle de ne pas laisser certaines expériences d’atelier se perdre pour la recherche – notamment au vu des savoirs d’expertise et des traces matérielles accumulés par les animateurs. Je pense notamment aux ateliers de P. Fontana qui, après douze ans d’existence, étaient sur le point de s’arrêter. Le cas des « ROC » de P. Biras est encore différent, marqué par une recherche qui n’a pu aller à son terme.

Sur le plan méthodologique, quelles données disponibles ont été analysées en priorité dans ce corpus d’ateliers du dire ? Je me suis intéressé en particulier aux éléments suivants : représentations et gestes des animateurs ; corpus littéraires et programmation des ateliers ; productions des participants. Pour ce faire, une grande diversité de matériaux a été collectée, constituée notamment de documents de première main (supports de communication, notes préparatoires, notes de recherche, photographies) et de réalisations diverses (recueils, livres, enregistrements). Des entretiens ont également été réalisés avec les animateurs.

Mon corpus d’expériences s’est vu également associé à un corpus bibliographique « témoin » dans une volonté de produire une synthèse des données disponibles sur les ateliers du dire, cela afin d’asseoir ma conceptualisation des essais de voix en langue(s) étrangère(s) à l’intérieur de cette catégorie des ateliers du dire. C’est pourquoi j’ai régulièrement intégré à mon propos nombre de démarches d’ateliers d’écriture créative ou littéraire, d’ateliers slam, d’ateliers en milieu scolaire ou à l’université, ou encore d’ateliers de pratiques artistiques en classe de langue.

[3. Les difficultés rencontrées]

J’en viens maintenant aux difficultés rencontrées au cours de ma recherche, difficultés qui ne sont pas étrangères à son objet, nécessairement associé à un ensemble de données hétérogènes – lesquelles ont pu favoriser, j’en conviens, certaines difficultés de lecture.

Tout d’abord, il a fallu dépasser l’hétérogénéité contextuelle de mon corpus d’ateliers pour défendre l’idée d’un continu d’expériences. Ensuite, mon projet étant celui d’une conceptualisation des ateliers du dire comme pratiques de subjectivation langagière, il m’a fallu aussi produire un référencement théorique et pratique lui-même hétérogène. L’étendue de ces coordonnées m’était cependant nécessaire pour tenter de dépasser la spécialisation des pratiques d’atelier du dire souvent classés en fonction d’une multitude d’enjeux séparés (enseignement, échec scolaire, apprentissages des langues, intégration sociale, formation et insertion professionnelle, création littéraire, action culturelle). Selon moi, nombreux sont les ateliers du dire, notamment en langue(s)étrangère(s), qui présentent un enjeu commun, d’ordre exploratoire : celui d’interroger, de situer et d’éprouver ce que j’ai appelé le sujet-du-dire. C’est ainsi que ma recherche m’a conduit à solliciter les champs disciplinaires ou d’étude suivants : sociolinguistique ; anthropologies culturelle et du langage ; philosophie de l’éducation ; didactiques du FLM et du FLE ; création littéraire et poétique ; arts de la scène et pédagogie de l’acteur. Enfin, difficulté transversale, il m’a fallu trouver une écriture qui me permette de tenir ensemble une démarche à composante ethnographique, un compte rendu d’expériences à maints égards singulières et un essai de conceptualisation entendu comme « théorie de pratiques » – pour reprendre la formule de Michel de Certeau [1980/1990], influenceur parmi d’autres de ma recherche. 

[4. Apports : faire atelier, sujet-du-dire, essai de voix]

En quoi les expériences rassemblées dans mon corpus derrière l’intitulé d’un faire langage en atelier, sont détentrices de savoirs spécifiques susceptibles de nourrir certaines évolutions souhaitables en didactique des langues – et en matière de formation des enseignants ? Je m’arrêterai sur trois aspects de ma recherche, trois points de vue sur les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui se signalent par des formules notionnelles que le lecteur aura rencontrées au fil des pages : le faire atelier (point de vue interactionnel), le sujet-du-dire (point de vue langagier) et l’essai de voix (point de vue expérientiel). Autrement dit, chacune de ces formules renvoie à des spécificités de l’organisation des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et de leur activité langagière (au singulier). Elles peuvent se lire comme autant de propositions pour une didactique du FLE ouverte à un plus grand nombre de modalités expérientielles dans le langage.

Premièrement, quelques mots sur le faire atelier.J’ai introduit cette formule pour signaler que, malgré un usage très courant, le terme seul d’atelier me semble difficilement pouvoir constituer une notion – ne serait-ce par son caractère polysémique, notamment en sciences de l’éducation. Dans une volonté d’indifférenciation disciplinaire, le faire atelier peut donc s’entendre comme la somme d’historicités particulières construite entre l’animateur et les participants d’un atelier. Autrement dit, c’est le faire atelier qui suscite et garantit la relation en actes à laquelle je fais référence pour évoquer l’interaction globale propre à un atelier du dire. Plus concrètement, l’analyse du faire atelier des expériences versées à mon corpus semble faire émerger un certain nombre de pistes de réflexion et d’idées de pratiques pour reconfigurer la méthodologie des cours et/ou des formations vers une plus grande intensité à la fois expérientielle et réflexive. Trois exemples :

• Premièrement, le faire atelier est ce qui garantit le continu expérientiel – entre les participants, entre la vie quotidienne et les œuvres de langage, ou encore entre les différentes expériences langagières. Il passe par des compositions et des passages d’expériences montés en parcours. Dans cette perspective, le faire ateliers’appuie en particulier sur un « faire œuvre avec les œuvres » [S. Martin, 2005 et 2016], soit la mise à profit de qualités énonciatives attachées à certaines œuvres de langage pour accompagner les essais de voix des participants.
• Deuxièmement, le faire atelier requiert souvent de la part des animateurs un large répertoire expérientiel. C’est ainsi que j’ai distingué différentes médiations d’atelier qui renvoient à des mises en situation, des programmations ou des interventions – elles-mêmes au nombre de 3 : inaugurations, négociations, improvisations. Ces médiations sont assurées par des gestes d’atelier qui font pendant aux gestes vocaux des participants. Ces gestes d’atelier sont à considérer comme des gestes professionnels qui présentent des parentés avec l’agir professoral. J’espère avoir insisté dans ma thèse sur la nécessité de poursuivre ce repérage, notamment à travers une association avec les recherches portant sur les pratiques de transmission – lesquelles me semblent constituer un terrain d’entente entre didactique des langues et ateliers du dire. Mais j’ai également mis au jour un ensemble de passages de gestes. Leur caractère tactique m’a d’ailleurs conduit à les nommer tours d’atelier. Ces derniers favorisent des contournements d’obstacles, des détournements de moyens ou des retournements de situations.
• Troisièmement, le faire atelier invite inévitablement à s’interroger sur la didacticité propre à ce type d’interactions langagières. J’ai envisagé pour elles une didacticité réénonciative s’appuyant sur des mouvements d’écoute et de reprise, qui se distinguerait d’une didacticité acquisitionnelle qui voit la production fondée sur le réinvestissement.

Deuxième apport sur lequel je souhaiterais m’arrêter : le sujet-du-dire. Par cette formule, j’ai cherché à décrire le sujet de l’activité langagière en atelier, au-delà d’une création disciplinaire ou artistique. J’ai ressenti le besoin de créer une telle formule au regard de la multitude de sujets mis à disposition par les sciences de l’éducation ou du langage. Coexistant avec ces derniers, le sujet-du-dire comme notion n’est pourtant pas un sujet de synthèse. Cherchant à réénoncer plus explicitement le « sujet du poème » d’H. Meschonnic [2008 : 188], le sujet-du-dire me permet de procéder à une description transversale des mouvements énonciatifs qui s’opèrent dans les ateliers du dire en langue(s)étrangère(s). Alors, que peut-on attendre de ces derniers en tant qu’ateliers du sujet-du-dire plurilingue ?

• S’intéresser au sujet-du-dire, c’est peut-être tout d’abord mieux comprendre en quoi l’atelier du dire relève d’un parcours relationnel. À l’instar de la transsubjectivation littéraire, l’activité langagière principale de l’atelier du dire repose sur des circuits de réénonciation, c’est-à-dire des connivences langagières entre de multiples sujets-du-dire. Cela expliquerait au passage pourquoi l’atelier du dire ne peut obéir à un format interactionnel trop prévisible.
• Le sujet-du-dire, c’est aussi un sujet décomplexé sur le plan de l’« essayer dire » –formule empruntée à S. Beckett. Il s’agit moins d’une entité énonciative que d’une activité discursive – et peut-être très précisément une activité rythmique : celle des œuvres, des écoutants, des participants. Au passage, dans le cadre des ateliers en langue(s) étrangère(s), ce sujet-du-dire constitue un autre regard sur l’interlangue plurilingue des apprenants comme levier de création langagière à part entière. Irréductible à une pratique littératiée plurilingue, l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) redéfinit au cœur de sa relation langagière une oralité plurilingue aux contours encore méconnus.
• D’un point de vue situationnel, le sujet-du-dire m’a aussi amené à m’interroger sur les conditions d’accueil de/dans la langue française, problématique qui renvoie à la fois à des phénomènes d’insécurité et de souffrance linguistiques et à la dimension éthique des enseignements linguistiques comme interventions sociales. Cette préoccupation sur les conditions concrètes et symboliques de l’appropriation linguistique serait à rattacher notamment aux recherches sur la « bientraitance linguistique » – pour emprunter la notion d’A. Dinvaut [2016].

Troisième apport, l’essai de voix [D. Rabaté, 2013 : 118] offre un point de vue expérientiel très précis sur les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Il faut rappeler qu’ils sont tous, à des degrés divers, des ateliers de la voix, des ateliers de la résonance entendue comme communauté vocale. À l’instar de la création poétique ou littéraire, de telles expériences sont porteuses d’une expertise vocale – voire d’une contre-culture langagière – qui gagnerait à être partagée au cœur même des problématiques didactiques et des apprentissages. Deux illustrations de cette expertise :

• Individuels ou collectifs, les essais de voix sont tout d’abord des essais de présence – présence intensifiée et authentifiée du sujet-du-dire dans son discours. J’ai proposé d’analyser 3 modes de présence qui entretissent des pratiques didactiques et artistiques : la présence vocale, l’oralité debout et la présence scénique interrogent l’activité du corps-langage en langue(s) étrangère(s). De nombreuses pratiques de choralité s’inscrivent également dans ces modes de présence.
• Tout essai de voix est le produit d’un passage de gestes vocaux. Ces gestes vocaux, je les ai présentés selon une ventilation ternaire. Les gestes de composition renvoient à une approche des voix des œuvres et à l’œuvre : ils permettent par exemple de documenter, délibérer, réaliser des montages. Les gestes d’écoute sont des gestes d’appropriation en ce sens qu’ils sont déjà des réponses à l’« action de l’œuvre » [A. Bernadet, 2012 : 1] : il s’agit notamment d’écouter-dire, de mémoriser, de titrer, de ponctuer, de traduire. Les gestes de réénonciation permettent au sujet-du-dire de se laisser transformer dans et par le langage. Courses d’élan, reprises de voix, passages de voix sont ces gestes qui conduisent à rendre possible les essais de voix en langue(s) étrangère(s).

Pour terminer cette synthèse des apports, une certaine culture de l’essai constitue certainement une donnée transversale de ma recherche et repérable dans chaque atelier du corpus. Cette culture imprègne à la fois le faire atelier, l’« essayer dire », les littératures mises à l’essai comme pratiques plurielles, ou encore toute une gamme de gestes réflexifs auxquels les ateliers du dire semblent attachés. Outre des origines dans l’éducation nouvelle et les arts du faire langage, cette culture de l’essai est probablement nourrie par la double dimension tactique qui caractérise les gestualités énonciatives en atelier (gestes de l’animateur, gestes vocaux).

[5. Conclusion – Continuer la recherche]

En résumé, cette recherche doctorale s’est proposée de situer l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) par rapport à des interactions traditionnellement rattachées au champ de la didactique des langues. L’atelier du dire participe sans aucun doute d’un accompagnement des voix au travail dans tout apprentissage langagier. Il reste que la didactique des langues a pour objet de concevoir des procédures d’apprentissage linguistique quand l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) offre à vivre des expériences relevant d’un faire langage. La propension légitime à la méthodologisation ou à la pédagogisation de l’atelier du dire par les didactiques ne doit pas empêcher de réfléchir aux singularités anthropologiques de l’activité langagière proposée par des expériences moins conventionnelles. Sur un plan épistémologique, l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) invite à interroger l’alternative appropriation en milieu guidé / acquisition en milieu ouvert.

Consolider ces hypothèses supposerait toutefois de poursuivre cette recherche en approfondissant l’analyse de certains aspects des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) : la gestion des corpus littéraires, les situations d’atelier elles-mêmes, les interactions (notamment les gestes d’atelier et les gestes de réénonciation – y compris dans leurs composantes psychiques et cognitives). Pour ce faire, la consolidation du corpus d’expériences s’avère nécessaire d’un point de vue quantitatif et qualitatif. Tout comme la mise au jour d’un protocole rigoureux de collecte et d’analyse des données.

Par ailleurs, cette recherche travaillant pour la didactique des langues et des cultures, il resterait également à définir les conditions de transformation des apports fournis par les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) au sein du champ didactique, voire, peut-être prioritairement, au regard des enjeux de formation.

Pour conclure ma présentation, j’aimerais insister sur le fait que ma recherche n’a pas vocation à réitérer les appels émis de longue date à une plus grande implication des arts du langage en didactique des langues. Selon moi, ce n’est pas la création littéraire, le théâtre ou le slam en tant que tels qui doivent nécessairement intéresser la didactique des langues, mais bien ce qui traverse ces pratiques, à savoir une seule et même problématique de la subjectivation en langue(s) et en culture(s) étrangère(s), autrement dit l’inscription maximale du sujet plurilingue dans son discours et son environnement. Ce que viennent rappeler les ateliers du dire, c’est que cette intensité énonciative, voire existentielle, n’est pas naturelle ou automatique, ni en langue maternelle ni en langue étrangère. Les besoins linguistiques des apprenants comme les besoins professionnels des enseignants sont irréductibles aux prescriptions des politiques linguistiques et des référentiels méthodologiques, aussi performants soient-ils.

Le point commun entre tous les ateliers du dire est que leurs enjeux génèrent les mêmes besoins en termes de formation d’intervenants spécialisés – ou peut-être justement dé-spécialisés. C’est en tout cas la perspective dans laquelle j’ai souhaité conclure provisoirement ma recherche. Et il me semble que, sur le plan de la formation des enseignants, les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) nous mettent sur une voie. Contrairement à ce qu’un certain engouement (justifié) vis-à-vis des arts du langage a pu induire dans les décennies précédentes, il ne s’agit probablement pas de faire des enseignants de FLE des écrivains, des comédiens, des slameurs, des spécialistes de quelque pratique artistique que ce soit. En revanche, ce que les ateliers du dire intiment de faire selon moi, c’est de mettre au jour des savoirs capables de permettre à chaque enseignant de mieux comprendre et d’intégrer les nouveaux « enjeux de langage » [C. Joubert, 2015 : 11] qu’un monde assurément pluriculturel n’a de cesse de créer.

[Redonner la parole]

Monsieur le président, mesdames, messieurs les membres du jury, ma présentation est terminée. Je vous remercie pour votre attention. Je me tiens désormais à votre disposition pour écouter et répondre à vos commentaires ainsi qu’aux questions que vous voudrez bien me poser.

Éléments bibliographiques :

BERNADET A. (2012) « L’inconnaissance du littéraire. De l’indiscipline méthodologique à l’ethos critique ». Blog Polartnet : http://polartnet.free.fr/textes/textes_polart/inconnaissance.pdf [Page consultée le 15/07/2018]

CERTEAU M. de (1980/1990) L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

DINVAUT A. (2016) Sociodidactique et ergologie,des savoirs en dialogue, deux démarches de connaissance et d’action à propos des contacts de langues et de cultures. Synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches. Saint-Etienne : Université Jean Monnet.

GARCIA-DEBANC C. (1989) « De l’usage d’ateliers d’écriture en formation d’enseignants de français ». Dans Pratiques n°61 (« Ateliers d’écriture »). pp. 29-56

JOUBERT C. (2015) Critiques de l’anglais.Poétique et politique d’une langue mondialisée. Limoges : Lambert-Lucas.

MARTIN S. (2005) « Faire œuvre avec les œuvres ». Dans Le Français aujourd’hui n°149 (« La littérature de jeunesse : repères, enjeux et pratiques »). Paris : Armand Colin. pp. 67-73

MARTIN S. (2016) « Je n’enseigne point, je raconte. La voix, la relation : réflexions théoriques et didactiques ». Dans Carnets n°8. APEF : http://carnets.revues.org/1926 [Page consultée le 09/04/2017]

MESCHONNIC H. (2008) Dans le bois de la langue. Paris : Éditions Laurence Teper.

PENLOUP M-C. (1992) « Des ateliers d’écriture… Approche historique, ouvertures didactiques ». Dans Cahiers de linguistique sociale. Rouen : CNRS-CRDP. pp.11-38

RABATÉ D. (2013) Gestes lyriques. Coll. « Les essais ». Paris : José Corti.

Cette présentation finale est un document synthétique jointe à la thèse elle-même lors de l’envoi au jury de soutenance. D’une longueur d’une dizaine de pages, elle constitue comme un résumé long de la thèse – plus que du projet de recherche lui-même. 

Composée de deux tomes, notre thèse dédiée aux ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) est le résultat d’une recherche doctorale conduite entre octobre 2014 et septembre 2018 sous la direction de S. Martin – qui avait également supervisé au cours de notre seconde année de Master l’écriture de notre mémoire consacré aux écritures créatives en classe de FLE. Il nous semble également important de signaler ici aux membres du jury que cette recherche doctorale a été menée en parallèle de notre activité professionnelle à l’étranger.

Les pratiques ainsi que les représentations attachées à huit expériences récentes d’ateliers du dire en français comme langue étrangère sont analysées et synthétisées dans la présente recherche. D’autres pratiques d’atelier du dire sont également évoquées dans la thèse. Toutes ont pour dénominateur commun de concerner des apprenants de français ou des participants allophones, c’est-à-dire dont le français n’est ni langue maternelle, ni langue seconde. D’un point de vue contextuel, les expériences proposées à l’étude se répartissent principalement entre des ateliers prenant place à l’intérieur ou à l’entour de parcours conventionnels d’apprentissage du FLE (lycée à l’étranger, école de FLE), des ateliers qui s’insèrent au sein de parcours d’accueil, d’intégration ou d’insertion professionnelle – à destination de primo-arrivants adolescents et adultes, ou encore des ateliers intégrés à des actions de formation professionnelle (formation continue d’enseignants ou de formateurs d’enseignants de FLE). Nous proposons de les passer brièvement en revue pour mieux illustrer les pratiques langagières que nous avons choisi de catégoriser sous l’appellation générique d’« ateliers du dire en langue(s) étrangère(s).

L’atelier « lecture(s) de bouche(s) » de P. Fontana, comédien et artiste plasticien français, s’est échelonné de 2004 à 2016. L’expérience rapportée dans notre recherche concerne l’atelier conduit à Paris auprès de l’association Emmaüs Solidarité. Les « lectures de bouches » sont définies par P. Fontana comme « un atelier de lectures de textes à voix hautes et enregistrées à la découverte de textes poétiques et littéraires pour tout public». Cet atelier n’a jamais été un cours de langue, mais il a concerné des personnes par ailleurs en situation d’apprentissage du FLE. Maitresse d’Enseignement et de Recherche à l’EFLE de l’UNIL (Suisse) après avoir été professeure dans des classes d’accueil en France, C. Vorger anime depuis 2007 des «ateliers d’écriture et d’oralité créatives» auprès d’étudiants étrangers. Les « romans oraux collectifs» ont été initiés en Hongrie sous l’impulsion de P. Biras, enseignant de FLE dans un lycée de Budapest. Parmi les six « ROC » « écrits » entre 2012 et 2016, les expériences Langue de chat et Kör de pierre (2013-2014) ont notamment retenu notre attention. Chaque « ROC » est le résultat d’un « atelier d’écriture-orale » (P. Biras). Les «ateliers de l’illisible» de M. Depeursinge, enseignant de français en Suisse, sont, à l’instar de ceux de P. Fontana, des ateliers avec des poèmes. Nous nous intéressons précisément à un atelier conduit en 2014-2015 dans une classe d’accueil de l’École de la Transition à Lausanne (Suisse). Dans cet atelier, discussions critiques et prise de notes collective viennent interroger l’acte de lecture lui-même et la question de la signification des œuvres de langage. Metteuse en scène et co-directrice d’une compagnie de théâtre à Paris, K. Irubetagoyena anime chaque été à l’Institut d’Avignon des « ateliers de pratique théâtrale » avec des étudiants américains. Proposés à des fins de perfectionnement linguistique et d’immersion culturelle, ces ateliers intensifs font éprouver aux participants le montage d’un texte théâtral : préparatifs dramaturgiques et travail de plateau se combinent pour expérimenter le dire de l’acteur. Notre recherche évoque notamment les expériences estivales de 2016 et 2017. De notre côté, dans le cadre de notre activité professionnelle d’enseignant de FLE et de formateur d’enseignants, nous avons animé depuis 2011 plusieurs ateliers en français langue étrangère, principalement composés d’expériences de lectures-écritures à partir de corpus littéraires variés. Nous avons intégré dans notre recherche trois ateliers conduits à l’étranger entre 2013 et 2017 – un « atelier de littératures », un « atelier du poème » et une expérience d’atelier intitulée « la plus longue phrase de soi ».

La proposition commune à ces différents ateliers du dire est celle d’« essayer dire » en langue étrangère – la formule est empruntée à S. Beckett (1983/1991). Mais cette activité langagière nous semble devoir être distinguée des « activités » offertes par les apprentissages linguistiques relevant de la didactique des langues dans la mesure où les dimensions expérientielles des ateliers du dire se révèlent assez spécifiques et majoritairement tournées vers la réalisation d’essais de subjectivation langagière. Ces essais de voix présentent par ailleurs l’intérêt de sortir des cadres méthodologiques ou des partitions disciplinaires traditionnellement attachés aux arts du langage à l’école ou en classe de langue. Cette invitation à différencier ateliers du dire et interactions didactiques nous permet de poser l’hypothèse selon laquelle la didactique des langues et l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) pourraient apprendre l’un de l’autre, sinon trouver chacun de nouvelles voies de description, de conceptualisation et de transmission – étant entendu qu’ils nous semblent partager tous deux une même problématique des gestes professionnels. Nous proposons de revenir maintenant sur le déroulé de notre essai de conceptualisation des ateliers du dire en français langue étrangère.

Dans la première partie de notre thèse, l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) est présenté comme atelier du langage. Nous signalons dans le premier chapitre qu’il y a, dans les expériences rassemblées dans notre corpus d’expériences, la volonté de tenir tout un langage par la pratique, d’où notre formule notionnelle de faire langage. Par tout un langage, il s’agit d’entendre à la fois la pluralité des historicités langagières (cultures de langage, plurilinguisme, corps-langage, littératures, didactiques) condensées d’une manière assez singulière, le continu langagier qui rassemble des pratiques énonciatives très diverses, ou encore l’« essayer dire » entrevu comme un chantier expérientiel en langue(s) étrangère(s). Tenir tout cela en pratique requiert également une certaine cohérence théorique à laquelle nous tentons de contribuer en articulant des éléments de conceptualisation (expérience, essai, tacticité, interlangue, arts du langage) empruntés à différents champs de recherche et/ou cadrages théoriques (sociolinguistique, didactique des langues, anthropologie culturelle). Le deuxième chapitre constitue l’occasion de situer plus précisément notre corpus d’ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) par rapport à deux ensembles de données et de recherches sur le plurilinguisme : d’un côté, les pratiques littératiées plurilingues telles qu’étudiées par la sociolinguistique, de l’autre les transferts langagiers à l’œuvre dans le plurilinguisme littéraire. Nous convenons que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) partagent avec ces deux aires de pratiques des modalités de cogestion des langues en présence. Il reste que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) ne sauraient se confondre totalement à de telles pratiques littératiées ou littéraires dans la mesure où les enjeux du dire en atelier semblent s’insinuer plus massivement dans le continu langagier : ce sont par exemple les enjeux du corps-langage, de la voix, de la poétique des œuvres – et pas seulement ceux du lire-écrire ou de la création littéraire. De manière transversale, interroger les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) sous l’angle de la pluralité langagière et du plurilinguisme revient à questionner le vocable « étrangère » accolé aux langues. L’intérêt n’est pas de modéliser les formes d’un dire plurilingue rencontrées dans notre corpus mais d’écouter la dimension « translangue » de leur faire langage. Considérant les rapports entre politique linguistique d’accueil et didactique des langues, nous introduisons un troisième point d’accroche au moyen d’une réflexion sur un enjeu socio-langagier d’importance que nous semblent soulever les ateliers du dire en français langue étrangère, celui d’un accueil de/dans la langue. En effet, ces expériences pluri-relationnelles viennent problématiser les moyens offerts à l’intégration linguistique et culturelle. Au final, c’est dans ces trois optiques entrecroisées que nous sommes en mesure de qualifier les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) d’« ateliers du plurilinguisme ». Dans un troisième chapitre intitulé « Faire atelier avec les œuvres de langage », nous proposons de regarder les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) comme autant d’ateliers de littératures. Notre intérêt se porte principalement sur l’articulation entre œuvres littéraires et faire atelier qui nous semble intéressante pour penser la transmission littéraire au sens large, y compris dans les didactiques du français et des langues. Pour expliciter cette articulation, nous partons de la didactique du FLE et décrivons ce qui nous semble caractériser d’une manière générale la vie des œuvres en classe de langue : un attachement fidèle au paradigme utilitariste qui, s’il fait une place réelle aux œuvres littéraires dans les apprentissages linguistiques, enferme les pratiques de classe dans un cadre méthodologique très contraignant. Nous relevons toutefois que, sous l’influence des évolutions auxquelles sont soumis les arts du langage, cette vie des œuvres s’ouvre désormais au continu expérientiel de la transmission littéraire. Ce qui retient davantage notre attention, c’est l’activité de transsubjectivation qui nous semble assez spécifique aux ateliers du dire et qui produit un ensemble de passages de paroles et de voix. Nous évoquons notamment les conditions d’une véritable dynamique réénonciative avec les œuvres littéraires, ce « faire œuvre avec les œuvres » qui nous semble constituer moins une marque de fabrique des ateliers du dire que l’un des principes d’un faire atelier. Nous nous attardons aussi à regarder de près les procédés de constitution des corpus littéraires d’atelier qui conjuguent selon nous trois gestes assez marqués : un refus des figures imposées ; une recherche de singularités énonciatives et vocales dans les littératures d’aujourd’hui comme d’hier ; une composition d’expériences plus qu’un montage de subjectivités.

L’enjeu de la deuxième partie est de traiter la question du sujet spécifique des ateliers en langue(s) étrangère(s), c’est-à-dire d’élaborer un continu notionnel autour de l’activité du sujet dans et par l’atelier du dire. Dans le chapitre 4 intitulé « Sujet(s) d’un parcours expérientiel », nous proposons de faire le point sur les manières de situer le sujet de l’atelier du dire par rapport aux didactiques qui ont produit toute une gamme de sujets spécialisés, avant de reconceptualiser le sujet de l’atelier comme sujet-du-dire. Ce chapitre est en quelque sorte l’occasion de préciser les conditions d’émergence de parcours expérientiels dans les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Dans le chapitre 5, lequel évoque « des sujets en relation », nous tentons de synthétiser le mode relationnel des ateliers du dire. Dans cette perspective, l’atelier-relation – que nous opposons à l’atelier-dispositif – nous semble échapper à la seule influence de la logique interactionnelle. Cette dynamique relationnelle doit être distinguée, au moins partiellement, de l’interaction didactique qui caractérise les situations conventionnelles d’enseignement-apprentissage des langues – quand bien même un discours didactique peut se rencontrer fréquemment au cœur même des arts du langage et des ateliers du dire. Selon nous, les points de ressemblance entre la classe de langue et les pratiques langagières en atelier s’effacent à partir du moment où la didacticité de ces dernières est tournée de manière assez homogène vers un horizon réénonciatif qui voit primer la relation langagière. Si la progression de l’acquisition linguistique n’est pas suspendue, son influence sur la programmation interactionnelle de l’atelier du dire est toutefois moins déterminante. Il reste que d’autres écueils guettent les pratiques d’atelier qui s’abandonneraient trop facilement à des dispositifs organisationnels et/ou discursifs prévisibles, fondés par exemple sur des scénarios modélisés et des référentiels créatifs. Le risque de telles pratiques est d’obérer la qualité des essais de voix en langue(s) étrangère(s) en les réduisant à des tâches de production normées. Enfin, au chapitre 6, nous allons au plus concret de l’atelier du dire à travers une mise au jour d’une logistique relationnelle : en écho aux gestes vocaux qui sont répertoriés dans la troisième partie, nous regardons la gestualité tactique à l’œuvre dans le versant logisticien, celui du concepteur-animateur de l’atelier. L’analyse de notre corpus d’expériences renseigne notamment sur trois aspects solidaires de la logistique relationnelle qui sous-tend l’activité langagière des ateliers du dire. Nous montrons tout d’abord qu’il ne faut probablement pas tout attendre des théories littéraires, en particulier celles ayant trait à la création littéraire, pour lever le voile sur le passage à l’écriture ou à l’oralité. Passer à l’action de l’œuvre, au présent du langage dans les ateliers du dire, est irréductible à une problématique littéraire, quand bien même les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) sont aussi des ateliers de littératures. L’activité de subjectivation langagière semble relever davantage chez les participants d’un atelier du dire d’une relation en actes qu’illustrent la nature et l’intensité des médiations qui sont programmées. D’une manière générale, les médiations d’atelier s’opposent aux médiations pédagogiques sur un point particulier, le degré de sollicitation du continu tactique. L’expression d’une gestualité tactique passe notamment par un ensemble de tours d’ateliers visant à assurer l’intégrité et l’authenticité des expériences langagières. Un dernier enseignement mis au jour dans ce chapitre concerne le dialogue à poursuivre entre les didactiques du français et des langues et les ateliers du dire à propos des besoins communs en matière d’analyse et de descriptions des gestes professionnels.

Dans une troisième et dernière partie, il s’agit pour nous de développer la proposition suivante : les ateliers du dire en français langue étrangère sont assez systématiquement – mais de manières très diverses – des ateliers de la voix. Cette voix au singulier est une certaine voix à l’essai qui produit une oralité de travail spécifique – sachant que les ateliers du dire peuvent tenir ensemble divers effets de la voix, à l’écoute comme à l’épreuve du langage, en permettant à la fois d’entendre des voix et de donner de la voix. Sur ce point, le chapitre 7 intitulé « les voix de l’atelier » est nécessaire pour repérer les fondements conceptuels des pratiques de la voix dans les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Nous rappelons que la voix de l’atelier du dire en tant qu’oralité transversale dialogue avec une multiplicité de représentations sur la voix – représentations courantes venues de la littérature, des arts du langage et, dans une moindre mesure, des didactiques du français et des langues. Ces représentations nous conduisent à signaler un pluriel dans la voix, c’est-à-dire une pluralité spécifique – notamment rythmique – dans la voix qui rend impossible toute conceptualisation univoque, matérialiste ou subjectiviste. La voix de l’atelier-relation ferait comme la voix du poème : elle offre un continu expérientiel entre inconnues d’écoute et ressources vives de réénonciation. Dans le chapitre 8, il s’agit de spécifier la voix des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) sous l’angle du rythme strictement défini comme l’organisation de la signifiance de l’« essayer dire ». Nous soulignons notamment combien le rythme, comme marqueur de la présence du corps-langage dans un discours, peut s’apparenter à l’activité même de la voix. Pour « essayer dire » les voix des œuvres, l’atelier du dire développe toute une poétique de l’écoute. Cette attention particulière suscite en quelque sorte l’imposition d’un nouveau paradigme rythmique qui autorise, à l’intérieur de chaque expérience d’atelier, des débordements et des passages de sujet(s). Ces débordements sont à entendre comme autant de présences à l’essai à travers la langue en apprentissage ou en acquisition. Chacune de ces présences spontanées ou construites permettent des réconciliations empiriques avec le corps-langage plurilingue. Le dernier chapitre pose les termes, encore précaires, d’une oralité des ateliers qui, si elle repose sur des fondements théoriques que nous avons souhaités le plus large possible (anthropologie du langage, critique littéraire, arts du langage), trouve sa spécificité dans le déploiement d’une multiplicité de gestes vocaux qu’aucune autre institution sociale ne semble garantir à des individus-sujets. Ces gestes fusionnels produisent des résonances de voix que l’atelier du dire tente d’accompagner jusqu’à leur pleine réalisation au sein de communautés vocales éphémères. Comme il n’est pas de geste vocal isolé, il ne saurait y avoir de sujet-du-dire esseulé : sa seule raison de résonner est celle de se joindre à l’aventure d’autres sujets-du-dire qui font vivre le langage.

Dans notre conclusion, nous tentons de justifier en quoi plus d’essais de voix au cœur des apprentissages et des formations des enseignants de langue – et des animateurs d’atelier – nous paraissent nécessaires. Ce discours ne saurait être seulement le nôtre, il fait écho à d’autres appels du même ordre, anciens ou récents. Il faut cependant avouer que cet enjeu de formation a motivé dès l’origine notre recherche doctorale. C’est, selon nous, du côté des dimensions expérientielles de l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) défini comme essai de subjectivation qu’il faut chercher des apports de première importance pour une reconceptualisation d’un enseignement-apprentissage des langues étrangères arrimé non seulement à une didactique des réénonciations, mais aussi et surtout à une didactique plurielle de pratiques langagières toujours situées. En tant qu’atelier du langage, l’atelier du dire retourne en quelque sorte la situation d’appropriation linguistique des participants pour monter en continu l’activité langagière et les nombreuses historicités qui s’y rapportent. Comme atelier d’un sujet-du-dire en langue(s) étrangère(s), l’atelier du dire programme d’imprévisibles parcours relationnels avec des œuvres de langage exemplaires en termes d’intensité énonciative : la transsubjectivité littéraire ou poétique est mise au service d’un projet de faire langage encouragé par une dynamique réénonciative. Comme atelier de la voix, l’atelier du dire engage précisément les participants dans des essais de voix qui semblent relever autant d’une écoute et d’une présence ordinaires que d’une créativité formelle ou disciplinaire. Dans cette perspective, il nous semble que l’atelier du dire en langue étrangère, en produisant et en garantissant des continuités notionnelles et expérientielles fortes (apprentissage-subjectivation, langues-langage, corps-langage, écriture-oralité, arts du langage-vie quotidienne), constitue un levier critique des injonctions à communiquer et/ou à agir adressées aux apprenants étroitement considérés comme « acteurs sociaux ». Un quatrième apport des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui se dessine, résiderait peut-être dans les « enjeux du langage » qu’ils soulèvent et qui ne sont pas exactement ceux signalés par la didactique des langues. Aussi, à ces trois dénominations – atelier du langage, atelier du sujet-du-dire en langue(s) étrangère(s), atelier de la voix, pourrions-nous ajouter un quatrième descriptif, celui d’atelier des enjeux du langage, pour compléter notre définition de l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) autant que pour ouvrir notre étude doctorale à d’autres pistes de recherche.

Version finale de notre résumé de thèse :

Titre : Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures). Enjeux et expériences de la voix en langue(s) étrangère(s)

Résumé : Cette recherche en didactique des langues se propose d’analyser les expériences langagières attachées à un corpus d’ateliers conduits dans divers contextes d’apprentissage ou d’appropriation du français comme langue étrangère. Renvoyant notamment à l’écriture créative, à la poésie orale, au slam ou encore au théâtre, ces pratiques langagières ont en commun d’« essayer dire » (S. Beckett) en langue étrangère. L’étude ciblée des dimensions expérientielles de ces ateliers du dire permet leur conceptualisation comme essais de subjectivation en langue française. En tant qu’atelier du langage, chaque atelier du dire met à profit la situation des participants en montant en continu leur activité langagière et nombre d’historicités qui s’y rapportent (culture langagière, plurilinguisme, littératures, didactiques). Comme atelier du sujet plurilingue, l’atelier du dire programme un parcours relationnel avec des œuvres de langage exemplaires en termes d’intensité énonciative : la transsubjectivité littéraire est mise au service d’un projet de faire langage arrimé à une dynamique réénonciative. Comme atelier de la voix, l’atelier du dire engage les participants dans des essais de voix ordinaires qui ne relèvent pas seulement d’une création disciplinaire. Dans cette perspective, de tels ateliers en langue(s) étrangère(s) constituent un levier critique des injonctions à communiquer/agir adressées aux acteurs sociaux, notamment en produisant des continuités notionnelles/expérientielles fortes : apprentissage-subjectivation, langues-langage, corps-langage, écriture-oralité. Le faire atelier spécifique de l’atelier du dire ne constitue pas seulement un apport pour une didactique des langues avec les arts du langage, il ouvre aussi et surtout des pistes de recherche pour nourrir la formation des enseignants de FLE en termes de répertoire expérientiel, de gestualité tactique et d’expertise vocale.

Mots-clés : plurilinguisme – FLE – littératie – littérature – arts du langage – voix – atelier 

Notre recherche doctorale s’appuie notamment sur la mise au jour et l’analyse d’un corpus d’expériences diverses mais rassemblées au moyen de cette formule réénonciative : les « ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) ».

Les expériences auxquelles nous nous intéressons sont proposées par des « animateurs » aux qualités et parcours très variés : certains sont des collègues professeurs de FLE ; d’autres sont artistes (comédien, metteur en scène, plasticien, écrivain de théâtre) ; d’autres encore animent  des ateliers d’écriture dans des contextes plus ou moins voisins. Tous ont pour dénominateur commun de travailler avec des personnes en situation plus ou moins avancée d’acquisition de la langue française au travers d’expériences langagières qui ne sauraient être réduites à des apprentissages ou des enseignements conventionnels. Ces ateliers sont encore peu connus de la recherche – en didactique des langues comme en anthropologie du langage.

Sans chercher à minorer l’utilitarisme de certains ateliers du dire, il nous semble important à ce moment de notre recherche de les donner à voir tels que leurs concepteurs-animateurs se les représentent : des pratiques qui se distinguent des activités et interactions définitoires de la classe de langue. Donner à lire ces entretiens dits introductifs et conduits avec chaque porteur de projets d’atelier est aussi une manière de présenter un par un le terrain de recherche que constituent « nos » ateliers du dire en langue(s) étrangère(s).

OM, 17/06/2017