Archives de catégorie : 4 – Prises de voix

Soutenance de thèse – Conduite de la présentation orale

Nous reproduisons ici la conduite de notre présentation de thèse que nous avons lue lors de notre soutenance. D’une durée d’environ vingt minutes, cette présentation constitue en quelque sorte la réénonciation finale de notre projet de recherche doctorale. Nous espérons qu’elle puisse servir aux collègues doctorants qui se prépareraient à leur tour à cette étape redoutée qu’est la soutenance. Pour notre part, nous avons conçu cette présentation orale comme une opportunité d’élaborer une synthèse de ce qui a été fait pendant nos quatre années de recherche. Concrètement, il s’agissait d’essayer de redire à neuf, c’est-à-dire sans trop de reprises d’éléments de la thèse elle-même, le cheminement de recherche qui a été le nôtre. Remarque : les mots en gras ont constitué des balises visuelles lors de notre lecture orale. OM

[Introduction]

Monsieur le président du jury, je vous remercie de me donner la parole. Mesdames, messieurs les membres du jury, je tiens à vous remercier vivement d’être présents aujourd’hui pour évaluer ma recherche doctorale en didactique des langues et des cultures. 

Avant d’en réénoncer devant vous les principaux éléments (genèse, méthodologie et apports), je souhaiterais débuter ma présentation en repartant du titre de ma thèse. Un titre long qui se veut programme d’une transversalité à la fois théorique et pratique : Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures). Enjeux et expériences de la voix en langue(s) étrangère(s).

Titre articulant de multiples pluriels donc. Des pluriels explicites : ateliers, lectures, écritures, littératures, enjeux, expériences. Un pluriel comme problématique : celui de la pluralité linguistique. Un autre encore avance masqué, celui de la voix qui se découvre au fil de la thèse. Face à ces divers pluriels, un intrus, un terme au singulier : le dire – entendu comme verbe et substantif – auquel je confie dans ma recherche un double rôle notionnel en tant que levier critique et vecteur de continu. Dès le titre, je l’associe au terme atelier pour construire, à des fins de recherche, une catégorie générique : les ateliers du dire.

Parler d’ateliers du dire est un moyen d’interroger un ensemble de pratiques et de données souvent présentées de manière séparée et relevant de champs disciplinaires distincts : enseignement-apprentissage des langues, ateliers d’écriture, arts du langage, littératures et transmissions associées. Ma recherche s’est particulièrement intéressée à mettre au jour les spécificités des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s), lesquels entretiennent de multiples rapports à circonscrire, voire à inventer, avec la didactique des langues.

[1. Origine de la recherche – Hypothèse]

Permettez-moi de revenir brièvement sur les origines de ma recherche en partageant avec vous plusieurs données d’ordre professionnel qui constituent autant d’indications sur la direction empruntée. Au point de départ, je parlerai de frottement entre, d’une part, une activité d’enseignant de FLE – puis de formateur d’enseignants – et, d’autre part, des expériences plus « libres » d’animation d’ateliers d’écriture ou de théâtre conduits dans divers contextes. Ces deux « activités » ont été longtemps parallèles, voire concurrentes dans mon parcours.

Au fil du temps, j’en suis venu à m’interroger sur l’opportunité et les moyens de combiner les deux – sachant que j’ai toujours eu l’impression qu’il s’agissait au fond d’une seule et même expérience langagière que je relançais d’un projet à un autre. Dans mon esprit, combiner les deux, cela signifiait d’abord réfléchir aux spécificités de chaque interaction dans la perspective de faire profit commun au cœur d’un même « continu de langage » [H. Meschonnic, 2008 : 11]. Une telle combinaison devant être autant pratiquée que conceptualisée, j’ai démarré, dans le cadre de mon master, une recherche sur l’écriture créative en didactique du FLE – sous la direction de S. Martin.

Cette recherche m’a permis de découvrir une diversité de pratiques chez mes collègues enseignants mais aussi des expériences conduites dans des contextes plus ou moins éloignés de l’enseignement-apprentissage du FLE. Le constat de cette recherche était double : d’une part, la mise au jour d’effets de déperdition dans l’intégration des arts du langage au sein des méthodologies d’enseignement contemporaines ; d’autre part, la non-prise en compte de certaines expériences en langue(s)étrangère(s) par les recherches en didactique des langues – alors que relevant d’un même objet : l’appropriation linguistique de sujets plurilingues-pluriculturels. C’est pourquoi, au moment de me lancer dans ma recherche doctorale, j’ai décidé de ne pas réduire mon corpus à des ateliers du dire en classe de langue, mais bien d’y faire figurer des expériences d’atelier plus diverses.

C’est donc à partir du moment où j’ai commencé à distinguer ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et ateliers du dire en didactique des langues que ma proposition de recherche s’est dessinée plus clairement. Je la redonnerai ici – en rappelant qu’elle s’appuie sur un double mouvement :

  • Selon moi, la didactique du FLE peut bénéficier d’apports spécifiques empruntés aux ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) dans la perspective de se voir renforcer comme didactique plurielle entre des sujets d’une relation langagière toujours située. Ces apports sont étroitement liés à plusieurs dimensions expérientielles des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui ont donné lieu dans ma thèse à une présentation en triptyque – comme ateliers du langage, ateliers du sujet plurilingue et ateliers de la voix.
  • De l’autre côté, dans une perspective de dialogue épistémologique, il me semble essentiel que les ateliers du dire, notamment en langue(s) étrangère(s), puissent trouver à mieux s’expliciter et, peut-être surtout se conceptualiser, en étant confrontés aux analyses contextuelles et méthodologiques fournies par l’enseignement-apprentissage du FLE et, plus généralement, par d’autres disciplines contributoires, dont les sciences de l’éducation.

J’ajouterai qu’une telle hypothèse de recherche est à replacer dans un questionnement déjà ancien dans le champ éducatif : par exemple, je rappellerai que C. Garcia-Debanc [1989] soulignait déjà dans les années 1980 l’intérêt des ateliers d’écriture dans la formation des enseignants de français quand, dans le même temps, d’autres chercheurs évoquaient les « ouvertures didactiques » [M.-C Penloup, 1992] offertes par ces pratiques. Aujourd’hui, les ressources et les activités rencontrées en classe de langue ainsi que les recherches en didactique montrent qu’une place réelle est en train d’être faite aux ateliers du dire au sein des approches méthodologiques en vigueur.

Ce que mon hypothèse de recherche tient à signaler par le recours à l’analyse d’un corpus ouvert, ce sont les limites de certaines logiques adaptatives à l’œuvre dès que didactique des langues et arts du langage se voient associés. L’objectif de départ est donc d’accéder à une conceptualisation plus globale des ateliers du dire, grâce à la mise en relation de préoccupations d’ordre anthropologique, sociolinguistique et littéraire. C’est donc par un détour à travers des expériences irréductibles à des apprentissages ou à des interactions didactiques que j’ai entrepris de défendre cette proposition d’un faire langage aux modalités élargies qui, dans un second temps, peut nourrir de nouvelles manières de faire société didactique.

[2. Corpus et méthodologie]

C’est pourquoi et j’en viendrai maintenant à ma méthodologie j’ai souhaité appuyé ma recherche sur ce que j’ai qualifié dans l’introduction de ma thèse de corpus expérientiel et non pas sur une focalisation contextuelle particulière comme il est plus souvent d’usage en sociodidactique. Je me corrigerai en parlant aujourd’hui de corpus situationnel. En effet, un tel corpus se caractérise par la mise en relation de situations présentant à mes yeux des proximités fortes en termes de subjectivation en langue(s)étrangère(s). Par situation langagière, il me semble important de faire entendre deux choses : d’une part, la situation faite aux participants dans l’atelier– leur situation donnée – et d’autre part, la situation comme retournement toujours possible. Relevant de parcours d’apprentissage, d’intégration, d’insertion ou de formation, les expériences d’atelier que j’ai choisies expérimentent et questionnent ces deux facettes de toute situation d’hétérogénéité linguistique. Dans cette acception, le terme situation est en quelque sorte très proche de celui d’historicité.

8 expériences constituent ce corpus situationnel. Je redonne leurs titres qui disent à leur manière ce qui s’essaie en français langue étrangère : les lectures de bouches de Patrick Fontana ; les ateliers d’écriture et d’oralité créatives de Camille Vorger ; les romans oraux collectifs de Pascal Biras ; les ateliers de l’illisible de Mathieu Depeursinge ; les ateliers de pratique théâtrale de Keti Irubetagoyena ; et, pour terminer, mes propres expériences d’ateliers qualifiées par exemple d’ateliers de littérature ou d’ateliers du poème.

J’aimerais préciser que ce choix a été également guidé par une volonté personnelle de ne pas laisser certaines expériences d’atelier se perdre pour la recherche – notamment au vu des savoirs d’expertise et des traces matérielles accumulés par les animateurs. Je pense notamment aux ateliers de P. Fontana qui, après douze ans d’existence, étaient sur le point de s’arrêter. Le cas des « ROC » de P. Biras est encore différent, marqué par une recherche qui n’a pu aller à son terme.

Sur le plan méthodologique, quelles données disponibles ont été analysées en priorité dans ce corpus d’ateliers du dire ? Je me suis intéressé en particulier aux éléments suivants : représentations et gestes des animateurs ; corpus littéraires et programmation des ateliers ; productions des participants. Pour ce faire, une grande diversité de matériaux a été collectée, constituée notamment de documents de première main (supports de communication, notes préparatoires, notes de recherche, photographies) et de réalisations diverses (recueils, livres, enregistrements). Des entretiens ont également été réalisés avec les animateurs.

Mon corpus d’expériences s’est vu également associé à un corpus bibliographique « témoin » dans une volonté de produire une synthèse des données disponibles sur les ateliers du dire, cela afin d’asseoir ma conceptualisation des essais de voix en langue(s) étrangère(s) à l’intérieur de cette catégorie des ateliers du dire. C’est pourquoi j’ai régulièrement intégré à mon propos nombre de démarches d’ateliers d’écriture créative ou littéraire, d’ateliers slam, d’ateliers en milieu scolaire ou à l’université, ou encore d’ateliers de pratiques artistiques en classe de langue.

[3. Les difficultés rencontrées]

J’en viens maintenant aux difficultés rencontrées au cours de ma recherche, difficultés qui ne sont pas étrangères à son objet, nécessairement associé à un ensemble de données hétérogènes – lesquelles ont pu favoriser, j’en conviens, certaines difficultés de lecture.

Tout d’abord, il a fallu dépasser l’hétérogénéité contextuelle de mon corpus d’ateliers pour défendre l’idée d’un continu d’expériences. Ensuite, mon projet étant celui d’une conceptualisation des ateliers du dire comme pratiques de subjectivation langagière, il m’a fallu aussi produire un référencement théorique et pratique lui-même hétérogène. L’étendue de ces coordonnées m’était cependant nécessaire pour tenter de dépasser la spécialisation des pratiques d’atelier du dire souvent classés en fonction d’une multitude d’enjeux séparés (enseignement, échec scolaire, apprentissages des langues, intégration sociale, formation et insertion professionnelle, création littéraire, action culturelle). Selon moi, nombreux sont les ateliers du dire, notamment en langue(s)étrangère(s), qui présentent un enjeu commun, d’ordre exploratoire : celui d’interroger, de situer et d’éprouver ce que j’ai appelé le sujet-du-dire. C’est ainsi que ma recherche m’a conduit à solliciter les champs disciplinaires ou d’étude suivants : sociolinguistique ; anthropologies culturelle et du langage ; philosophie de l’éducation ; didactiques du FLM et du FLE ; création littéraire et poétique ; arts de la scène et pédagogie de l’acteur. Enfin, difficulté transversale, il m’a fallu trouver une écriture qui me permette de tenir ensemble une démarche à composante ethnographique, un compte rendu d’expériences à maints égards singulières et un essai de conceptualisation entendu comme « théorie de pratiques » – pour reprendre la formule de Michel de Certeau [1980/1990], influenceur parmi d’autres de ma recherche. 

[4. Apports : faire atelier, sujet-du-dire, essai de voix]

En quoi les expériences rassemblées dans mon corpus derrière l’intitulé d’un faire langage en atelier, sont détentrices de savoirs spécifiques susceptibles de nourrir certaines évolutions souhaitables en didactique des langues – et en matière de formation des enseignants ? Je m’arrêterai sur trois aspects de ma recherche, trois points de vue sur les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui se signalent par des formules notionnelles que le lecteur aura rencontrées au fil des pages : le faire atelier (point de vue interactionnel), le sujet-du-dire (point de vue langagier) et l’essai de voix (point de vue expérientiel). Autrement dit, chacune de ces formules renvoie à des spécificités de l’organisation des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et de leur activité langagière (au singulier). Elles peuvent se lire comme autant de propositions pour une didactique du FLE ouverte à un plus grand nombre de modalités expérientielles dans le langage.

Premièrement, quelques mots sur le faire atelier.J’ai introduit cette formule pour signaler que, malgré un usage très courant, le terme seul d’atelier me semble difficilement pouvoir constituer une notion – ne serait-ce par son caractère polysémique, notamment en sciences de l’éducation. Dans une volonté d’indifférenciation disciplinaire, le faire atelier peut donc s’entendre comme la somme d’historicités particulières construite entre l’animateur et les participants d’un atelier. Autrement dit, c’est le faire atelier qui suscite et garantit la relation en actes à laquelle je fais référence pour évoquer l’interaction globale propre à un atelier du dire. Plus concrètement, l’analyse du faire atelier des expériences versées à mon corpus semble faire émerger un certain nombre de pistes de réflexion et d’idées de pratiques pour reconfigurer la méthodologie des cours et/ou des formations vers une plus grande intensité à la fois expérientielle et réflexive. Trois exemples :

  • Premièrement, le faire atelier est ce qui garantit le continu expérientiel – entre les participants, entre la vie quotidienne et les œuvres de langage, ou encore entre les différentes expériences langagières. Il passe par des compositions et des passages d’expériences montés en parcours. Dans cette perspective, le faire ateliers’appuie en particulier sur un « faire œuvre avec les œuvres » [S. Martin, 2005 et 2016], soit la mise à profit de qualités énonciatives attachées à certaines œuvres de langage pour accompagner les essais de voix des participants.
  • Deuxièmement, le faire atelier requiert souvent de la part des animateurs un large répertoire expérientiel. C’est ainsi que j’ai distingué différentes médiations d’atelier qui renvoient à des mises en situation, des programmations ou des interventions – elles-mêmes au nombre de 3 : inaugurations, négociations, improvisations. Ces médiations sont assurées par des gestes d’atelier qui font pendant aux gestes vocaux des participants. Ces gestes d’atelier sont à considérer comme des gestes professionnels qui présentent des parentés avec l’agir professoral. J’espère avoir insisté dans ma thèse sur la nécessité de poursuivre ce repérage, notamment à travers une association avec les recherches portant sur les pratiques de transmission – lesquelles me semblent constituer un terrain d’entente entre didactique des langues et ateliers du dire. Mais j’ai également mis au jour un ensemble de passages de gestes. Leur caractère tactique m’a d’ailleurs conduit à les nommer tours d’atelier. Ces derniers favorisent des contournements d’obstacles, des détournements de moyens ou des retournements de situations.
  • Troisièmement, le faire atelier invite inévitablement à s’interroger sur la didacticité propre à ce type d’interactions langagières. J’ai envisagé pour elles une didacticité réénonciative s’appuyant sur des mouvements d’écoute et de reprise, qui se distinguerait d’une didacticité acquisitionnelle qui voit la production fondée sur le réinvestissement.

Deuxième apport sur lequel je souhaiterais m’arrêter : le sujet-du-dire. Par cette formule, j’ai cherché à décrire le sujet de l’activité langagière en atelier, au-delà d’une création disciplinaire ou artistique. J’ai ressenti le besoin de créer une telle formule au regard de la multitude de sujets mis à disposition par les sciences de l’éducation ou du langage. Coexistant avec ces derniers, le sujet-du-dire comme notion n’est pourtant pas un sujet de synthèse. Cherchant à réénoncer plus explicitement le « sujet du poème » d’H. Meschonnic [2008 : 188], le sujet-du-dire me permet de procéder à une description transversale des mouvements énonciatifs qui s’opèrent dans les ateliers du dire en langue(s)étrangère(s). Alors, que peut-on attendre de ces derniers en tant qu’ateliers du sujet-du-dire plurilingue ?

  • S’intéresser au sujet-du-dire, c’est peut-être tout d’abord mieux comprendre en quoi l’atelier du dire relève d’un parcours relationnel. À l’instar de la transsubjectivation littéraire, l’activité langagière principale de l’atelier du dire repose sur des circuits de réénonciation, c’est-à-dire des connivences langagières entre de multiples sujets-du-dire. Cela expliquerait au passage pourquoi l’atelier du dire ne peut obéir à un format interactionnel trop prévisible.
  • Le sujet-du-dire, c’est aussi un sujet décomplexé sur le plan de l’« essayer dire » –formule empruntée à S. Beckett. Il s’agit moins d’une entité énonciative que d’une activité discursive – et peut-être très précisément une activité rythmique : celle des œuvres, des écoutants, des participants. Au passage, dans le cadre des ateliers en langue(s) étrangère(s), ce sujet-du-dire constitue un autre regard sur l’interlangue plurilingue des apprenants comme levier de création langagière à part entière. Irréductible à une pratique littératiée plurilingue, l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) redéfinit au cœur de sa relation langagière une oralité plurilingue aux contours encore méconnus.
  • D’un point de vue situationnel, le sujet-du-dire m’a aussi amené à m’interroger sur les conditions d’accueil de/dans la langue française, problématique qui renvoie à la fois à des phénomènes d’insécurité et de souffrance linguistiques et à la dimension éthique des enseignements linguistiques comme interventions sociales. Cette préoccupation sur les conditions concrètes et symboliques de l’appropriation linguistique serait à rattacher notamment aux recherches sur la « bientraitance linguistique » – pour emprunter la notion d’A. Dinvaut [2016].

Troisième apport, l’essai de voix [D. Rabaté, 2013 : 118] offre un point de vue expérientiel très précis sur les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Il faut rappeler qu’ils sont tous, à des degrés divers, des ateliers de la voix, des ateliers de la résonance entendue comme communauté vocale. À l’instar de la création poétique ou littéraire, de telles expériences sont porteuses d’une expertise vocale voire d’une contre-culture langagière qui gagnerait à être partagée au cœur même des problématiques didactiques et des apprentissages. Deux illustrations de cette expertise :

  • Individuels ou collectifs, les essais de voix sont tout d’abord des essais de présence – présence intensifiée et authentifiée du sujet-du-dire dans son discours. J’ai proposé d’analyser 3 modes de présence qui entretissent des pratiques didactiques et artistiques : la présence vocale, l’oralité debout et la présence scénique interrogent l’activité du corps-langage en langue(s) étrangère(s). De nombreuses pratiques de choralité s’inscrivent également dans ces modes de présence.
  • Tout essai de voix est le produit d’un passage de gestes vocaux. Ces gestes vocaux, je les ai présentés selon une ventilation ternaire. Les gestes de composition renvoient à une approche des voix des œuvres et à l’œuvre : ils permettent par exemple de documenter, délibérer, réaliser des montages. Les gestes d’écoute sont des gestes d’appropriation en ce sens qu’ils sont déjà des réponses à l’« action de l’œuvre » [A. Bernadet, 2012 : 1] : il s’agit notamment d’écouter-dire, de mémoriser, de titrer, de ponctuer, de traduire. Les gestes de réénonciation permettent au sujet-du-dire de se laisser transformer dans et par le langage. Courses d’élan, reprises de voix, passages de voix sont ces gestes qui conduisent à rendre possible les essais de voix en langue(s) étrangère(s).

Pour terminer cette synthèse des apports, une certaine culture de l’essai constitue certainement une donnée transversale de ma recherche et repérable dans chaque atelier du corpus. Cette culture imprègne à la fois le faire atelier, l’« essayer dire », les littératures mises à l’essai comme pratiques plurielles, ou encore toute une gamme de gestes réflexifs auxquels les ateliers du dire semblent attachés. Outre des origines dans l’éducation nouvelle et les arts du faire langage, cette culture de l’essai est probablement nourrie par la double dimension tactique qui caractérise les gestualités énonciatives en atelier (gestes de l’animateur, gestes vocaux).

[5. Conclusion – Continuer la recherche]

En résumé, cette recherche doctorale s’est proposée de situer l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) par rapport à des interactions traditionnellement rattachées au champ de la didactique des langues. L’atelier du dire participe sans aucun doute d’un accompagnement des voix au travail dans tout apprentissage langagier. Il reste que la didactique des langues a pour objet de concevoir des procédures d’apprentissage linguistique quand l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) offre à vivre des expériences relevant d’un faire langage. La propension légitime à la méthodologisation ou à la pédagogisation de l’atelier du dire par les didactiques ne doit pas empêcher de réfléchir aux singularités anthropologiques de l’activité langagière proposée par des expériences moins conventionnelles. Sur un plan épistémologique, l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) invite à interroger l’alternative appropriation en milieu guidé / acquisition en milieu ouvert.

Consolider ces hypothèses supposerait toutefois de poursuivre cette recherche en approfondissant l’analyse de certains aspects des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) : la gestion des corpus littéraires, les situations d’atelier elles-mêmes, les interactions (notamment les gestes d’atelier et les gestes de réénonciation – y compris dans leurs composantes psychiques et cognitives). Pour ce faire, la consolidation du corpus d’expériences s’avère nécessaire d’un point de vue quantitatif et qualitatif. Tout comme la mise au jour d’un protocole rigoureux de collecte et d’analyse des données.

Par ailleurs, cette recherche travaillant pour la didactique des langues et des cultures, il resterait également à définir les conditions de transformation des apports fournis par les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) au sein du champ didactique, voire, peut-être prioritairement, au regard des enjeux de formation.

Pour conclure ma présentation, j’aimerais insister sur le fait que ma recherche n’a pas vocation à réitérer les appels émis de longue date à une plus grande implication des arts du langage en didactique des langues. Selon moi, ce n’est pas la création littéraire, le théâtre ou le slam en tant que tels qui doivent nécessairement intéresser la didactique des langues, mais bien ce qui traverse ces pratiques, à savoir une seule et même problématique de la subjectivation en langue(s) et en culture(s) étrangère(s), autrement dit l’inscription maximale du sujet plurilingue dans son discours et son environnement. Ce que viennent rappeler les ateliers du dire, c’est que cette intensité énonciative, voire existentielle, n’est pas naturelle ou automatique, ni en langue maternelle ni en langue étrangère. Les besoins linguistiques des apprenants comme les besoins professionnels des enseignants sont irréductibles aux prescriptions des politiques linguistiques et des référentiels méthodologiques, aussi performants soient-ils.

Le point commun entre tous les ateliers du dire est que leurs enjeux génèrent les mêmes besoins en termes de formation d’intervenants spécialisés – ou peut-être justement dé-spécialisés. C’est en tout cas la perspective dans laquelle j’ai souhaité conclure provisoirement ma recherche. Et il me semble que, sur le plan de la formation des enseignants, les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) nous mettent sur une voie. Contrairement à ce qu’un certain engouement (justifié) vis-à-vis des arts du langage a pu induire dans les décennies précédentes, il ne s’agit probablement pas de faire des enseignants de FLE des écrivains, des comédiens, des slameurs, des spécialistes de quelque pratique artistique que ce soit. En revanche, ce que les ateliers du dire intiment de faire selon moi, c’est de mettre au jour des savoirs capables de permettre à chaque enseignant de mieux comprendre et d’intégrer les nouveaux « enjeux de langage » [C. Joubert, 2015 : 11] qu’un monde assurément pluriculturel n’a de cesse de créer.

[Redonner la parole]

Monsieur le président, mesdames, messieurs les membres du jury, ma présentation est terminée. Je vous remercie pour votre attention. Je me tiens désormais à votre disposition pour écouter et répondre à vos commentaires ainsi qu’aux questions que vous voudrez bien me poser.

Éléments bibliographiques :

BERNADET A. (2012) « L’inconnaissance du littéraire. De l’indiscipline méthodologique à l’ethos critique ». Blog Polartnet : http://polartnet.free.fr/textes/textes_polart/inconnaissance.pdf [Page consultée le 15/07/2018]

CERTEAU M. de (1980/1990) L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

DINVAUT A. (2016) Sociodidactique et ergologie,des savoirs en dialogue, deux démarches de connaissance et d’action à propos des contacts de langues et de cultures. Synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches. Saint-Etienne : Université Jean Monnet.

GARCIA-DEBANC C. (1989) « De l’usage d’ateliers d’écriture en formation d’enseignants de français ». Dans Pratiques n°61 (« Ateliers d’écriture »). pp. 29-56

JOUBERT C. (2015) Critiques de l’anglais.Poétique et politique d’une langue mondialisée. Limoges : Lambert-Lucas.

MARTIN S. (2005) « Faire œuvre avec les œuvres ». Dans Le Français aujourd’hui n°149 (« La littérature de jeunesse : repères, enjeux et pratiques »). Paris : Armand Colin. pp. 67-73

MARTIN S. (2016) « Je n’enseigne point, je raconte. La voix, la relation : réflexions théoriques et didactiques ». Dans Carnets n°8. APEF : http://carnets.revues.org/1926 [Page consultée le 09/04/2017]

MESCHONNIC H. (2008) Dans le bois de la langue. Paris : Éditions Laurence Teper.

PENLOUP M-C. (1992) « Des ateliers d’écriture… Approche historique, ouvertures didactiques ». Dans Cahiers de linguistique sociale. Rouen : CNRS-CRDP. pp.11-38

RABATÉ D. (2013) Gestes lyriques. Coll. « Les essais ». Paris : José Corti.

Présentation finale de la thèse

Cette présentation finale est un document synthétique jointe à la thèse elle-même lors de l’envoi au jury de soutenance. D’une longueur d’une dizaine de pages, elle constitue comme un résumé long de la thèse – plus que du projet de recherche lui-même. 

Composée de deux tomes, notre thèse dédiée aux ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) est le résultat d’une recherche doctorale conduite entre octobre 2014 et septembre 2018 sous la direction de S. Martin – qui avait également supervisé au cours de notre seconde année de Master l’écriture de notre mémoire consacré aux écritures créatives en classe de FLE. Il nous semble également important de signaler ici aux membres du jury que cette recherche doctorale a été menée en parallèle de notre activité professionnelle à l’étranger.

Les pratiques ainsi que les représentations attachées à huit expériences récentes d’ateliers du dire en français comme langue étrangère sont analysées et synthétisées dans la présente recherche. D’autres pratiques d’atelier du dire sont également évoquées dans la thèse. Toutes ont pour dénominateur commun de concerner des apprenants de français ou des participants allophones, c’est-à-dire dont le français n’est ni langue maternelle, ni langue seconde. D’un point de vue contextuel, les expériences proposées à l’étude se répartissent principalement entre des ateliers prenant place à l’intérieur ou à l’entour de parcours conventionnels d’apprentissage du FLE (lycée à l’étranger, école de FLE), des ateliers qui s’insèrent au sein de parcours d’accueil, d’intégration ou d’insertion professionnelle – à destination de primo-arrivants adolescents et adultes, ou encore des ateliers intégrés à des actions de formation professionnelle (formation continue d’enseignants ou de formateurs d’enseignants de FLE). Nous proposons de les passer brièvement en revue pour mieux illustrer les pratiques langagières que nous avons choisi de catégoriser sous l’appellation générique d’« ateliers du dire en langue(s) étrangère(s).

L’atelier « lecture(s) de bouche(s) » de P. Fontana, comédien et artiste plasticien français, s’est échelonné de 2004 à 2016. L’expérience rapportée dans notre recherche concerne l’atelier conduit à Paris auprès de l’association Emmaüs Solidarité. Les « lectures de bouches » sont définies par P. Fontana comme « un atelier de lectures de textes à voix hautes et enregistrées à la découverte de textes poétiques et littéraires pour tout public». Cet atelier n’a jamais été un cours de langue, mais il a concerné des personnes par ailleurs en situation d’apprentissage du FLE. Maitresse d’Enseignement et de Recherche à l’EFLE de l’UNIL (Suisse) après avoir été professeure dans des classes d’accueil en France, C. Vorger anime depuis 2007 des «ateliers d’écriture et d’oralité créatives» auprès d’étudiants étrangers. Les « romans oraux collectifs» ont été initiés en Hongrie sous l’impulsion de P. Biras, enseignant de FLE dans un lycée de Budapest. Parmi les six « ROC » « écrits » entre 2012 et 2016, les expériences Langue de chat et Kör de pierre (2013-2014) ont notamment retenu notre attention. Chaque « ROC » est le résultat d’un « atelier d’écriture-orale » (P. Biras). Les «ateliers de l’illisible» de M. Depeursinge, enseignant de français en Suisse, sont, à l’instar de ceux de P. Fontana, des ateliers avec des poèmes. Nous nous intéressons précisément à un atelier conduit en 2014-2015 dans une classe d’accueil de l’École de la Transition à Lausanne (Suisse). Dans cet atelier, discussions critiques et prise de notes collective viennent interroger l’acte de lecture lui-même et la question de la signification des œuvres de langage. Metteuse en scène et co-directrice d’une compagnie de théâtre à Paris, K. Irubetagoyena anime chaque été à l’Institut d’Avignon des « ateliers de pratique théâtrale » avec des étudiants américains. Proposés à des fins de perfectionnement linguistique et d’immersion culturelle, ces ateliers intensifs font éprouver aux participants le montage d’un texte théâtral : préparatifs dramaturgiques et travail de plateau se combinent pour expérimenter le dire de l’acteur. Notre recherche évoque notamment les expériences estivales de 2016 et 2017. De notre côté, dans le cadre de notre activité professionnelle d’enseignant de FLE et de formateur d’enseignants, nous avons animé depuis 2011 plusieurs ateliers en français langue étrangère, principalement composés d’expériences de lectures-écritures à partir de corpus littéraires variés. Nous avons intégré dans notre recherche trois ateliers conduits à l’étranger entre 2013 et 2017 – un « atelier de littératures », un « atelier du poème » et une expérience d’atelier intitulée « la plus longue phrase de soi ».

La proposition commune à ces différents ateliers du dire est celle d’« essayer dire » en langue étrangère – la formule est empruntée à S. Beckett (1983/1991). Mais cette activité langagière nous semble devoir être distinguée des « activités » offertes par les apprentissages linguistiques relevant de la didactique des langues dans la mesure où les dimensions expérientielles des ateliers du dire se révèlent assez spécifiques et majoritairement tournées vers la réalisation d’essais de subjectivation langagière. Ces essais de voix présentent par ailleurs l’intérêt de sortir des cadres méthodologiques ou des partitions disciplinaires traditionnellement attachés aux arts du langage à l’école ou en classe de langue. Cette invitation à différencier ateliers du dire et interactions didactiques nous permet de poser l’hypothèse selon laquelle la didactique des langues et l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) pourraient apprendre l’un de l’autre, sinon trouver chacun de nouvelles voies de description, de conceptualisation et de transmission – étant entendu qu’ils nous semblent partager tous deux une même problématique des gestes professionnels. Nous proposons de revenir maintenant sur le déroulé de notre essai de conceptualisation des ateliers du dire en français langue étrangère.

Dans la première partie de notre thèse, l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) est présenté comme atelier du langage. Nous signalons dans le premier chapitre qu’il y a, dans les expériences rassemblées dans notre corpus d’expériences, la volonté de tenir tout un langage par la pratique, d’où notre formule notionnelle de faire langage. Par tout un langage, il s’agit d’entendre à la fois la pluralité des historicités langagières (cultures de langage, plurilinguisme, corps-langage, littératures, didactiques) condensées d’une manière assez singulière, le continu langagier qui rassemble des pratiques énonciatives très diverses, ou encore l’« essayer dire » entrevu comme un chantier expérientiel en langue(s) étrangère(s). Tenir tout cela en pratique requiert également une certaine cohérence théorique à laquelle nous tentons de contribuer en articulant des éléments de conceptualisation (expérience, essai, tacticité, interlangue, arts du langage) empruntés à différents champs de recherche et/ou cadrages théoriques (sociolinguistique, didactique des langues, anthropologie culturelle). Le deuxième chapitre constitue l’occasion de situer plus précisément notre corpus d’ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) par rapport à deux ensembles de données et de recherches sur le plurilinguisme : d’un côté, les pratiques littératiées plurilingues telles qu’étudiées par la sociolinguistique, de l’autre les transferts langagiers à l’œuvre dans le plurilinguisme littéraire. Nous convenons que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) partagent avec ces deux aires de pratiques des modalités de cogestion des langues en présence. Il reste que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) ne sauraient se confondre totalement à de telles pratiques littératiées ou littéraires dans la mesure où les enjeux du dire en atelier semblent s’insinuer plus massivement dans le continu langagier : ce sont par exemple les enjeux du corps-langage, de la voix, de la poétique des œuvres – et pas seulement ceux du lire-écrire ou de la création littéraire. De manière transversale, interroger les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) sous l’angle de la pluralité langagière et du plurilinguisme revient à questionner le vocable « étrangère » accolé aux langues. L’intérêt n’est pas de modéliser les formes d’un dire plurilingue rencontrées dans notre corpus mais d’écouter la dimension « translangue » de leur faire langage. Considérant les rapports entre politique linguistique d’accueil et didactique des langues, nous introduisons un troisième point d’accroche au moyen d’une réflexion sur un enjeu socio-langagier d’importance que nous semblent soulever les ateliers du dire en français langue étrangère, celui d’un accueil de/dans la langue. En effet, ces expériences pluri-relationnelles viennent problématiser les moyens offerts à l’intégration linguistique et culturelle. Au final, c’est dans ces trois optiques entrecroisées que nous sommes en mesure de qualifier les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) d’« ateliers du plurilinguisme ». Dans un troisième chapitre intitulé « Faire atelier avec les œuvres de langage », nous proposons de regarder les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) comme autant d’ateliers de littératures. Notre intérêt se porte principalement sur l’articulation entre œuvres littéraires et faire atelier qui nous semble intéressante pour penser la transmission littéraire au sens large, y compris dans les didactiques du français et des langues. Pour expliciter cette articulation, nous partons de la didactique du FLE et décrivons ce qui nous semble caractériser d’une manière générale la vie des œuvres en classe de langue : un attachement fidèle au paradigme utilitariste qui, s’il fait une place réelle aux œuvres littéraires dans les apprentissages linguistiques, enferme les pratiques de classe dans un cadre méthodologique très contraignant. Nous relevons toutefois que, sous l’influence des évolutions auxquelles sont soumis les arts du langage, cette vie des œuvres s’ouvre désormais au continu expérientiel de la transmission littéraire. Ce qui retient davantage notre attention, c’est l’activité de transsubjectivation qui nous semble assez spécifique aux ateliers du dire et qui produit un ensemble de passages de paroles et de voix. Nous évoquons notamment les conditions d’une véritable dynamique réénonciative avec les œuvres littéraires, ce « faire œuvre avec les œuvres » qui nous semble constituer moins une marque de fabrique des ateliers du dire que l’un des principes d’un faire atelier. Nous nous attardons aussi à regarder de près les procédés de constitution des corpus littéraires d’atelier qui conjuguent selon nous trois gestes assez marqués : un refus des figures imposées ; une recherche de singularités énonciatives et vocales dans les littératures d’aujourd’hui comme d’hier ; une composition d’expériences plus qu’un montage de subjectivités.

L’enjeu de la deuxième partie est de traiter la question du sujet spécifique des ateliers en langue(s) étrangère(s), c’est-à-dire d’élaborer un continu notionnel autour de l’activité du sujet dans et par l’atelier du dire. Dans le chapitre 4 intitulé « Sujet(s) d’un parcours expérientiel », nous proposons de faire le point sur les manières de situer le sujet de l’atelier du dire par rapport aux didactiques qui ont produit toute une gamme de sujets spécialisés, avant de reconceptualiser le sujet de l’atelier comme sujet-du-dire. Ce chapitre est en quelque sorte l’occasion de préciser les conditions d’émergence de parcours expérientiels dans les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Dans le chapitre 5, lequel évoque « des sujets en relation », nous tentons de synthétiser le mode relationnel des ateliers du dire. Dans cette perspective, l’atelier-relation – que nous opposons à l’atelier-dispositif – nous semble échapper à la seule influence de la logique interactionnelle. Cette dynamique relationnelle doit être distinguée, au moins partiellement, de l’interaction didactique qui caractérise les situations conventionnelles d’enseignement-apprentissage des langues – quand bien même un discours didactique peut se rencontrer fréquemment au cœur même des arts du langage et des ateliers du dire. Selon nous, les points de ressemblance entre la classe de langue et les pratiques langagières en atelier s’effacent à partir du moment où la didacticité de ces dernières est tournée de manière assez homogène vers un horizon réénonciatif qui voit primer la relation langagière. Si la progression de l’acquisition linguistique n’est pas suspendue, son influence sur la programmation interactionnelle de l’atelier du dire est toutefois moins déterminante. Il reste que d’autres écueils guettent les pratiques d’atelier qui s’abandonneraient trop facilement à des dispositifs organisationnels et/ou discursifs prévisibles, fondés par exemple sur des scénarios modélisés et des référentiels créatifs. Le risque de telles pratiques est d’obérer la qualité des essais de voix en langue(s) étrangère(s) en les réduisant à des tâches de production normées. Enfin, au chapitre 6, nous allons au plus concret de l’atelier du dire à travers une mise au jour d’une logistique relationnelle : en écho aux gestes vocaux qui sont répertoriés dans la troisième partie, nous regardons la gestualité tactique à l’œuvre dans le versant logisticien, celui du concepteur-animateur de l’atelier. L’analyse de notre corpus d’expériences renseigne notamment sur trois aspects solidaires de la logistique relationnelle qui sous-tend l’activité langagière des ateliers du dire. Nous montrons tout d’abord qu’il ne faut probablement pas tout attendre des théories littéraires, en particulier celles ayant trait à la création littéraire, pour lever le voile sur le passage à l’écriture ou à l’oralité. Passer à l’action de l’œuvre, au présent du langage dans les ateliers du dire, est irréductible à une problématique littéraire, quand bien même les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) sont aussi des ateliers de littératures. L’activité de subjectivation langagière semble relever davantage chez les participants d’un atelier du dire d’une relation en actes qu’illustrent la nature et l’intensité des médiations qui sont programmées. D’une manière générale, les médiations d’atelier s’opposent aux médiations pédagogiques sur un point particulier, le degré de sollicitation du continu tactique. L’expression d’une gestualité tactique passe notamment par un ensemble de tours d’ateliers visant à assurer l’intégrité et l’authenticité des expériences langagières. Un dernier enseignement mis au jour dans ce chapitre concerne le dialogue à poursuivre entre les didactiques du français et des langues et les ateliers du dire à propos des besoins communs en matière d’analyse et de descriptions des gestes professionnels.

Dans une troisième et dernière partie, il s’agit pour nous de développer la proposition suivante : les ateliers du dire en français langue étrangère sont assez systématiquement – mais de manières très diverses – des ateliers de la voix. Cette voix au singulier est une certaine voix à l’essai qui produit une oralité de travail spécifique – sachant que les ateliers du dire peuvent tenir ensemble divers effets de la voix, à l’écoute comme à l’épreuve du langage, en permettant à la fois d’entendre des voix et de donner de la voix. Sur ce point, le chapitre 7 intitulé « les voix de l’atelier » est nécessaire pour repérer les fondements conceptuels des pratiques de la voix dans les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Nous rappelons que la voix de l’atelier du dire en tant qu’oralité transversale dialogue avec une multiplicité de représentations sur la voix – représentations courantes venues de la littérature, des arts du langage et, dans une moindre mesure, des didactiques du français et des langues. Ces représentations nous conduisent à signaler un pluriel dans la voix, c’est-à-dire une pluralité spécifique – notamment rythmique – dans la voix qui rend impossible toute conceptualisation univoque, matérialiste ou subjectiviste. La voix de l’atelier-relation ferait comme la voix du poème : elle offre un continu expérientiel entre inconnues d’écoute et ressources vives de réénonciation. Dans le chapitre 8, il s’agit de spécifier la voix des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) sous l’angle du rythme strictement défini comme l’organisation de la signifiance de l’« essayer dire ». Nous soulignons notamment combien le rythme, comme marqueur de la présence du corps-langage dans un discours, peut s’apparenter à l’activité même de la voix. Pour « essayer dire » les voix des œuvres, l’atelier du dire développe toute une poétique de l’écoute. Cette attention particulière suscite en quelque sorte l’imposition d’un nouveau paradigme rythmique qui autorise, à l’intérieur de chaque expérience d’atelier, des débordements et des passages de sujet(s). Ces débordements sont à entendre comme autant de présences à l’essai à travers la langue en apprentissage ou en acquisition. Chacune de ces présences spontanées ou construites permettent des réconciliations empiriques avec le corps-langage plurilingue. Le dernier chapitre pose les termes, encore précaires, d’une oralité des ateliers qui, si elle repose sur des fondements théoriques que nous avons souhaités le plus large possible (anthropologie du langage, critique littéraire, arts du langage), trouve sa spécificité dans le déploiement d’une multiplicité de gestes vocaux qu’aucune autre institution sociale ne semble garantir à des individus-sujets. Ces gestes fusionnels produisent des résonances de voix que l’atelier du dire tente d’accompagner jusqu’à leur pleine réalisation au sein de communautés vocales éphémères. Comme il n’est pas de geste vocal isolé, il ne saurait y avoir de sujet-du-dire esseulé : sa seule raison de résonner est celle de se joindre à l’aventure d’autres sujets-du-dire qui font vivre le langage.

Dans notre conclusion, nous tentons de justifier en quoi plus d’essais de voix au cœur des apprentissages et des formations des enseignants de langue – et des animateurs d’atelier – nous paraissent nécessaires. Ce discours ne saurait être seulement le nôtre, il fait écho à d’autres appels du même ordre, anciens ou récents. Il faut cependant avouer que cet enjeu de formation a motivé dès l’origine notre recherche doctorale. C’est, selon nous, du côté des dimensions expérientielles de l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) défini comme essai de subjectivation qu’il faut chercher des apports de première importance pour une reconceptualisation d’un enseignement-apprentissage des langues étrangères arrimé non seulement à une didactique des réénonciations, mais aussi et surtout à une didactique plurielle de pratiques langagières toujours situées. En tant qu’atelier du langage, l’atelier du dire retourne en quelque sorte la situation d’appropriation linguistique des participants pour monter en continu l’activité langagière et les nombreuses historicités qui s’y rapportent. Comme atelier d’un sujet-du-dire en langue(s) étrangère(s), l’atelier du dire programme d’imprévisibles parcours relationnels avec des œuvres de langage exemplaires en termes d’intensité énonciative : la transsubjectivité littéraire ou poétique est mise au service d’un projet de faire langage encouragé par une dynamique réénonciative. Comme atelier de la voix, l’atelier du dire engage précisément les participants dans des essais de voix qui semblent relever autant d’une écoute et d’une présence ordinaires que d’une créativité formelle ou disciplinaire. Dans cette perspective, il nous semble que l’atelier du dire en langue étrangère, en produisant et en garantissant des continuités notionnelles et expérientielles fortes (apprentissage-subjectivation, langues-langage, corps-langage, écriture-oralité, arts du langage-vie quotidienne), constitue un levier critique des injonctions à communiquer et/ou à agir adressées aux apprenants étroitement considérés comme « acteurs sociaux ». Un quatrième apport des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui se dessine, résiderait peut-être dans les « enjeux du langage » qu’ils soulèvent et qui ne sont pas exactement ceux signalés par la didactique des langues. Aussi, à ces trois dénominations – atelier du langage, atelier du sujet-du-dire en langue(s) étrangère(s), atelier de la voix, pourrions-nous ajouter un quatrième descriptif, celui d’atelier des enjeux du langage, pour compléter notre définition de l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) autant que pour ouvrir notre étude doctorale à d’autres pistes de recherche.

Résumé de thèse

Version finale de notre résumé de thèse :

Titre : Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures). Enjeux et expériences de la voix en langue(s) étrangère(s)

Résumé : Cette recherche en didactique des langues se propose d’analyser les expériences langagières attachées à un corpus d’ateliers conduits dans divers contextes d’apprentissage ou d’appropriation du français comme langue étrangère. Renvoyant notamment à l’écriture créative, à la poésie orale, au slam ou encore au théâtre, ces pratiques langagières ont en commun d’« essayer dire » (S. Beckett) en langue étrangère. L’étude ciblée des dimensions expérientielles de ces ateliers du dire permet leur conceptualisation comme essais de subjectivation en langue française. En tant qu’atelier du langage, chaque atelier du dire met à profit la situation des participants en montant en continu leur activité langagière et nombre d’historicités qui s’y rapportent (culture langagière, plurilinguisme, littératures, didactiques). Comme atelier du sujet plurilingue, l’atelier du dire programme un parcours relationnel avec des œuvres de langage exemplaires en termes d’intensité énonciative : la transsubjectivité littéraire est mise au service d’un projet de faire langage arrimé à une dynamique réénonciative. Comme atelier de la voix, l’atelier du dire engage les participants dans des essais de voix ordinaires qui ne relèvent pas seulement d’une création disciplinaire. Dans cette perspective, de tels ateliers en langue(s) étrangère(s) constituent un levier critique des injonctions à communiquer/agir adressées aux acteurs sociaux, notamment en produisant des continuités notionnelles/expérientielles fortes : apprentissage-subjectivation, langues-langage, corps-langage, écriture-oralité. Le faire atelier spécifique de l’atelier du dire ne constitue pas seulement un apport pour une didactique des langues avec les arts du langage, il ouvre aussi et surtout des pistes de recherche pour nourrir la formation des enseignants de FLE en termes de répertoire expérientiel, de gestualité tactique et d’expertise vocale.

Mots-clés : plurilinguisme – FLE – littératie – littérature – arts du langage – voix – atelier 

Entretiens introductifs : à la découverte de notre corpus des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s)

Notre recherche doctorale s’appuie notamment sur la mise au jour et l’analyse d’un corpus d’expériences diverses mais rassemblées au moyen de cette formule réénonciative : les « ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) ».

Les expériences auxquelles nous nous intéressons sont proposées par des « animateurs » aux qualités et parcours très variés : certains sont des collègues professeurs de FLE ; d’autres sont artistes (comédien, metteur en scène, plasticien, écrivain de théâtre) ; d’autres encore animent  des ateliers d’écriture dans des contextes plus ou moins voisins. Tous ont pour dénominateur commun de travailler avec des personnes en situation plus ou moins avancée d’acquisition de la langue française au travers d’expériences langagières qui ne sauraient être réduites à des apprentissages ou des enseignements conventionnels. Ces ateliers sont encore peu connus de la recherche – en didactique des langues comme en anthropologie du langage.

Sans chercher à minorer l’utilitarisme de certains ateliers du dire, il nous semble important à ce moment de notre recherche de les donner à voir tels que leurs concepteurs-animateurs se les représentent : des pratiques qui se distinguent des activités et interactions définitoires de la classe de langue. Donner à lire ces entretiens dits introductifs et conduits avec chaque porteur de projets d’atelier est aussi une manière de présenter un par un le terrain de recherche que constituent « nos » ateliers du dire en langue(s) étrangère(s).

OM, 17/06/2017

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) | présentation de la recherche au 11/05/2017

Texte de ma présentation de thèse à mi-parcours faite le 11/05/2017 à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 devant le jury composé d’Anne Godard, Pascale Trevisiol et Serge Martin, membres du laboratoire DILTEC (EA 2288). Un moment précieux d’échanges sur la recherche en cours.

Introduction

Depuis 2014, je mène en parallèle à mon activité professionnelle une recherche doctorale en didactique du français et des langues sous la direction de Serge Martin. Je rappelle le titre de cette recherche : « Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures) : enjeux et expériences de la voix en français langue étrangère ». Je vais essayer aujourd’hui de vous présenter un état d’avancement de ma recherche. Après une brève introduction qui me permettra d’évoquer son point de départ, je reviendrai dans un premier temps sur la catégorisation/notion d’ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui constitue à la fois le terrain décentré et le sujet central de ma recherche. Dans un deuxième temps, j’esquisserai le parcours réflexif que je souhaite développer dans ma thèse. Pour ce faire, je serai amené à faire référence à certains éléments de mon ancrage théorique. Pour finir, j’évoquerai quelques défis d’ordre méthodologique auxquels je suis confronté pour élaborer le montage de récits d’expériences que cette recherche me parait nécessiter.

Point de départ, point de bascule

Pour revenir rapidement sur la genèse de ma recherche et peut-être mieux en saisir les prémisses… Le point de départ concret est en fait un point de bascule. Un glissement réflexif qui s’est amorcé quand j’ai décidé de poursuivre une recherche consacrée à l’écriture créative en classe de FLE et réalisée dans le cadre de mon mémoire de Master. Cette recherche s’est lentement élargie à ce que j’appelle aujourd’hui les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et il me semble utile de revenir sur ce changement de focale.

Dans mon mémoire de Master soutenu en 2014 [1], je me suis intéressé à l’existence assez paradoxale de l’écriture créative dans l’enseignement-apprentissage du FLE, existence marquée : d’un côté, par des ressources et des pratiques de plus en plus visibles ; de l’autre, par un statut didactique encore ambivalent sinon à clarifier. À travers l’étude d’un corpus de méthodes de FLE, j’ai notamment constaté une conception quelque peu réductrice des pratiques d’écriture créative en signalant trois écueils fréquemment rencontrés dans les activités proposées par le matériel pédagogique : 1) des activités résiduelles et instrumentalisées, autrement dit très étroitement attachées aux apprentissages linguistiques et culturels ; 2) des activités souvent proposées sans lien organique avec les œuvres littéraires, c’est-à-dire ne profitant que trop rarement des prises (ré)énonciatives offertes par certaines œuvres de langage. ; 3) des activités rarement inscrites dans des parcours expérientiels (parcours de type atelier par exemple). Ces observations étaient mises en perspectives avec les recherches, réflexions pratiques et comptes-rendus offerts par toute une « littérature » à la fois spécialisée et transversale des ateliers d’écriture contemporains (à l’École et en dehors – un grand dehors !).

À l’issue de mon Master, j’ai souhaité poursuivre ma réflexion sur cette sorte d’imperméabilité de la didactique du FLE à l’égard de pratiques d’ateliers qui me semblent intéressantes sur au moins deux aspects particuliers, les possibilités de subjectivation dans et par le langage qu’elles offrent et les modalités d’articulation entre langue(s), parole et littératures qu’elles inventent. À la stricte problématique de l’écriture créative en classe de langue s’est donc progressivement substituée celle de la subjectivation de l’apprenant au travers de pratiques langagières « buissonnières » [2], pratiques qui ont selon moi un filigrane commun, la notion de voix. Cet élargissement problématique permet d’interroger ensemble – en pratique comme en théorie – des champs ou des objets d’ordinaire séparés : didactique de l’écrit ; didactique du texte littéraire et des littératures de langue française ; arts du langage et oralité ; composantes culturelle et interculturelle des enseignements linguistiques.

Bref, de l’écriture créative en classe de FLE aux ateliers du dire en langue étrangère, on aura constaté au moins quatre déplacements – qui ont participé à la définition de ma problématique de recherche : de la classe de langue à l’atelier ; de l’écriture au dire (entendu comme le continu des activités langagières) ; de la créativité à la subjectivation (dans et par le langage) ; de l’apprenant au sujet plurilingue. Ces quatre déplacements ont augmenté l’attention particulière que je porte à la notion de voix en situation d’acquisition d’une langue étrangère.

Des ateliers et des langues

À travers la notion d’ateliers du dire j’entends désigner des expériences individuelles et collectives très diverses avec les arts du langage. Je vise ici un ensemble de pratiques littéraciées vivantes (au sens des arts vivants) qui font en quelque sorte pendant à un autre grand ensemble qui intéresse peut-être plus visiblement les recherches en didactique des langues : les pratiques littéraciées numériques.

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s), ce peut être un atelier d’écriture, un atelier de lecture à haute voix, un atelier de poésie sonore, un atelier-théâtre, un atelier radiophonique, un groupe d’improvisation théâtrale, un atelier de slam ou de stand-up, etc. Il s’agit bien sûr d’une catégorisation constituée à des fins de recherche. Je ne reviendrai pas ici sur l’historicité des ateliers du dire (une grande partie de l’introduction de ma thèse y est consacrée). Ce qui est à noter maintenant, c’est que de telles pratiques se développent de plus en plus en langue(s) étrangère(s). S’appuyant sur des pratiques plurilingues ou pas, ces ateliers se rencontrent tantôt à l’intérieur de parcours conventionnels d’apprentissage ou de formation d’enseignants, tantôt dans un grand angle social et langagier que je vais tenter d’illustrer.

Pour mener ma recherche, j’ai sélectionné une dizaine d’ateliers en langue(s) étrangère(s). Ils forment un corpus d’expériences en apparence hétérogènes mais qui me semblent affiliées à une même problématique de la voix. Bien que la liste ne soit pas encore définitivement arrêtée, il m’apparait important de prendre le temps de citer ici quelques-unes de ces expériences [3] – l’occasion aussi d’évoquer les corpus littéraires de ces ateliers du dire :

  • Les « romans oraux collectifs » (ROC) de Pascal Biras, écrits par des élèves d’un lycée à Budapest (Hongrie). Je travaille notamment sur deux ROCs (Kôr de pierre et Langue de chat) qui ont fait l’objet de publications.
  • Les ateliers de pratique théâtrale de Keti Irubetagoyena avec des étudiants américains à l’Institut d’Études Françaises d’Avignon – ateliers dont l’intitulé « du rire au dire» et le corpus littéraire (des auteurs de théâtre dits contemporains : Michel Vinaver et Barbara Métais-Chastanier) ont retenu mon attention.
  • Les ateliers de « lecture(s) de bouche(s)» de Patrick Fontana avec notamment des personnes (plus ou moins) nouvellement arrivées en France. Ces ateliers engagent un travail avec l’œuvre de Gherasim Luca (à noter aussi leur dimension radiophonique).
  • Un atelier photographie et écriture avec des primo-arrivants adolescents conduit par Cédric Bonfils en Picardie dans le cadre d’une classe d’accueil.
  • Un « atelier de l’illisible », mêlant activités de lectures et discussions critiques de poèmes, mené par Mathieu Depeursinge dans une classe d’accueil en Suisse.
  • Un ensemble d’expériences d’ateliers d’écriture plurilingueà l’université (prises de contact en cours).
  • Enfin, trois expériences poétiques que j’ai personnellement conçues et conduites en contexte de formation continue des enseignants de français au Soudan et au Nigéria entre 2013 et aujourd’hui : un « atelier de littératures» avec des textes de Jean-Luc Parant, un « grand atelier du poème » avec Paul Éluard et Abdellatif Laâbi ; un atelier d’écriture-lecture à venir (juin 2017) intitulé « la plus longue phrase de soi – des murs, des voix ».

Pourquoi s’intéresser à de telles expériences ? Pourquoi vouloir les observer de près et les analyser ?

Il faut tout d’abord noter qu’elles attestent d’un ensemble de pratiques d’ateliers qui se développent aujourd’hui dans des situations très diverses d’appropriation de nouvelles langues de vie ou de travail. En se développant, ces pratiques constituent un champ de recherche additionnel pour la didactique des langues et du plurilinguisme – déjà ouvert par un certain nombre de recherches en cours qui seront relayées dans ma thèse.

L’hypothèse principale de ma recherche est qu’il y a certainement à apprendre de ces expériences, de ces ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Autrement dit, je crois que la didactiques du français et des langues pourrait bénéficier d’apports de cette somme d’expériences dans une perspective précise : celle d’une didactique relationnelle entre sujets d’une création linguistique toujours située et plurielle. Dans l’autre sens, les pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) pourraient trouver à mieux s’expliciter en bénéficiant du prisme des spécificités contextuelles, interactionnelles et méthodologiques des pratiques liées à l’enseignement-apprentissage du FLE.

Pour approcher ces expériences, il me semble toutefois nécessaire de faire preuve d’une certaine prudence épistémologique, c’est-à-dire d’analyser les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) d’abord pour ce qu’ils sont : des pratiques qui cherchent à se distinguer d’autres interactions à visée didactique plus normées (classe de langue, module de formation continue – lesquels requièrent aussi une part d’« invention langagière », pour reprendre l’expression de F. Cicurel [4]). Dans tous les cas, les traits définitoires des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) nécessitent d’être spécifiés. Sans ignorer que ces pratiques d’ateliers peuvent participer d’apprentissages linguistiques-culturels, il serait réducteur de les associer directement à des faits ou des actions didactiques. À quelle entreprise méthodologique concourent-ils ? Difficile de répondre en essayant de les enchâsser dans des cadres théoriques ou des grilles d’observation relevant exclusivement de l’étude des interactions de classe [5]. Il reste que les ateliers du dire – en langue(s) étrangère(s) ou pas – sont porteurs d’une didacticité spécifique à laquelle je m’intéresserai. Pour résumer, il ne s’agit pas d’établir dans cette recherche un rapport comparatif (similitudes/différences) ou analogique (import-export de pratiques vertueuses), ni même d’établir un pacte interdisciplinaire.

En revanche, une majorité des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) auxquels je m’intéresse présentent des dimensions expérientielles [6] pouvant intéresser la didactique des langues (avec les arts du langage). Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) requiert de saisir les occasions qu’ils nous offrent de reconceptualiser un certain nombre de notions importantes pour le champ didactique en en associant, si nécessaire, de nouvelles (expérience, voix). Pour dérouler mon hypothèse de recherche jusqu’au bout, je dirai que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) semblent former un ensemble d’expériences doublement remarquables : d’une part, ces ateliers s’organisent sous forme de parcours relationnels singuliers au regard d’autres interactions sociales ; d’autre part, les dimensions expérientielles des ateliers du dire mettent au jour des enjeux sinon des savoirs possiblement d’une grande utilité pour la didactique du plurilinguisme.

Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s)

Justement, quels types d’apports pour la didactique du FLE ? Trois mises en lumière sont proposées dans ma recherche comme autant de sous-hypothèses solidaires (chacune constituera une partie de ma thèse) : un atelier du dire en langue(s) étrangère(s) est tout à la fois selon moi un atelier du langage, de la voix et du sujet – à ce titre chaque atelier pourra être réénoncé plusieurs fois dans le corps de la thèse.

Comme ateliers du langage, les ateliers du dire articulent des rapports très concrets entre langage, langue(s) et littératures. Rapports qui produisent et garantissent des continuités fortes : apprentissage-subjectivation, écriture-oralité, langage-littératures, corps-langage, langage-plurilinguisme, arts du langage-vie quotidienne, etc. Il arrive que ces continuités notionnelles/expérientielles manquent à la didactique du FLE dans la mesure où, par commodité didactique, la segmentation de la parole (parlée, lue, écrite, évaluée) vient redoubler celle, commodité théorique, du sujet (sujet-apprenant, sujet-lecteur, sujet-écrivant). Les ateliers du dire cherchent plutôt à repérer les voix en présence et à les faire travailler ensemble en approfondissant avec elles tout ou partie du continu langagier.

Trois exemples que je développerai dans la recherche. C’est d’abord tout un langage, pour ne pas dire tout le langage, qu’investissent les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Ce qui veut dire un certain nombre d’historicités, de sujets, d’activités et de « tours de langage » [7] à tenir ensemble pour espérer faire atelier du langage : biographies/cultures langagières des participants ; force du continu langagier – ce lire-écrire-parler-écouter-etc. que j’appelle le dire. Dit plus trivialement, les ateliers du dire cherchent à ouvrir comme des boulevards énonciatifs. Ensuite, atelier du langage car ateliers avec les arts du langage : il s’agit toujours d’œuvrer avec des œuvres de langage et de culture. Les arts du langage offrent un continu expérientiel qui réclame des écoutes et des essais de voix – plus que des explications et des reproductions. Tout un essayer dire en langues. En ce sens, un détour par les problématiques de la transmission littéraire à l’École et du rôle des littératures en didactique des langues me semblent utile pour spécifier les dynamiques à l’œuvre dans les ateliers du dire (les références sont nombreuses en ce domaine). Faire œuvre avec les œuvres de langage suppose d’ailleurs de faire corps avec des corpus littéraires irréductibles à leur fonctions référentielle, esthétique ou pédagogique. Enfin, ateliers du langage parce qu’ateliers du plurilinguisme – tout un usage du pluriel du langage dont l’ordinaire est rappelé par nombre de recherches sur les littératies plurilingues, qu’elles soient numériques ou littéraires.

Dans une deuxième partie, pour envisager les ateliers du dire comme ateliers de la voix, je m’intéresserai aux modalités de subjectivation avec les arts du langage et les littératures de langue française qu’ils introduisent, cela en démultipliant les possibilités qu’offre un certain équivoque de la notion de voix : pluriel de la voix et voix plurielles.

Je m’intéresserai notamment à trois résonances que certains ateliers du dire cherchent à amplifier. Tout d’abord, au quotidien comme en littérature, les voix sont à la fois des ressources et des inconnues avec lesquelles il faut faire avec, et ici faire atelier avec, c’est-à-dire dans les deux cas : à l’aide d’autres voix, faire aussi que notre voix porte quand bien même je parle mes langues étrangères. C’est alors que la notion de rythme m’intéresse comme activité de la voix (Henri Meschonnic, Patrick Laupin, Gérard Dessons). Cette activité rythmique nous met sur la voix des œuvres de langage, des débordements de soi (d’abord d’un point de vue énonciatif mais pourquoi pas parler aussi d’éthique et de politique) et des corps-langage. Ces trois attentions aux voix réinterrogent au passage toute la didacticité des ateliers en langue(s) étrangère(s) avec les apports très divers de la création littéraire ou poétique (Dominique Rabaté), de la pédagogie du jeu théâtral (voir les travaux de Keti Irubetagoyena sur la « présence scénique »), de l’ingénierie de la formation dans des domaines variés, des recherches sur l’autodidaxie, etc. En résumé, les activités dont je rendrai compte me semblent avoir pour dénominateur commun de s’appuyer non seulement sur le rapport aux langues de vie et au langage mais visent aussi et surtout des essais de voix en langue(s) étrangère(s). Notion importante pour moi : les essais de voix sont permis par des gestes vocaux – de composition(s), écoute(s), de réénonciation(s). Soit des pratiques énonciatives d’ordinaire séparées ou sourdes les unes aux autres qui donnent lieu en ateliers à des passages de voix. Ces essais de voix ne sont évidemment pas garantis et n’excluent pas des conflictualités au cœur des ateliers.

Dans une troisième partie de ma thèse, j’aborderai les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) comme ateliers du sujet – de tous les sujets. L’occasion de refaire les parcours expérientiels choisis en les confrontant de plus près aux grilles d’analyse interactionnelle empruntées à la didactique du FLE. Si les écritures créatives, redessinées en motifs pédagogiques, ont bénéficié en didactique du FLE d’une forme (bien intentionnée) d’applicationnisme autorisé par des importations du champ du FLM, un tel mouvement est davantage problématique quand il s’agit de déplacer un continu de pratiques langagières de nature tactique, c’est-à-dire des manières de faire et penser atelier. J’infléchirai un glissement paradigmatique vers une dynamique relationnelle attentive aux contextes, aux historicités des voix à l’œuvre et aux passages d’expériences. C’est à ce moment-là que j’aimerais envisager l’hypothèse d’une ingénierie de la relation propre aux ateliers. Par ingénierie, j’entends le repérage technique d’une gestualité tactique (Certeau) possiblement très étendue (du côté de l’animateur comme des participants). Cette gestualité tactique – qui ne se réduit pas à un répertoire didactique – s’écarte selon moi de la conception plus traditionnelle qui verrait dans les ateliers des dispositifs, c’est-à-dire des organisations énonciatives de nature stratégique. J’attends beaucoup de l’avancée des analyses des expériences mentionnées tout au long de cette présentation pour approfondir cette partie.

Des montages de récits d’expériences

D’une manière générale, j’ai choisi une approche ethnographique qui puisse me permettre d’observer et d’analyser des pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) sans ignorer certains préoccupations méthodologiques de l’anthropologie culturelle (M. de Certeau, 1990 ; É. Chauvier, 2011) : comment rendre compte de paroles qui constituent l’activité des ateliers du dire en évitant instrumentalisations et désinterlocutions (autrement dit comment monter des voix, donner à voir des passages et des essais de voix sans mettre en scène ces voix ni parler à leur place) ? ; comment rendre compte de pratiques langagières et non langagières qui sont des subjectivations de nature tactique [8] ? ; comment monter ensemble des hétérogénéités contextuelles, culturelles, langagières sans fragiliser le discours de la recherche.

Il me semble qu’un élément de réponse réside dans la nécessité d’allier rigoureusement et en permanence travaux ethnographiques et écritures de recherche. Concernant les premiers, pour chaque atelier, l’idéal serait de disposer des éléments suivants : des entretiens avec les animateurs et les participants ; des captations de séances avec transcriptions ; des verbalisations avec les animateurs à partir de « moments » de séances ; des traces des passages et essais de voix. Ce travail de collecte et d’analyse est en cours. Trouver une écriture de recherche propice à raconter les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) constitue un autre enjeu méthodologique. Un bon entrainement a consisté à essayer de tenir à jour le présent carnet de recherche. Mais trouver sa voix dans la recherche ne signifie pas seulement trouver son écriture de recherche mais aussi et surtout trouver des manières de faire entendre toutes les voix de la recherche, c’est-à-dire ici toutes les voix des ateliers et toutes les voix théoriques et critiques. Il n’est pas toujours facile, à travers des récits d’expériences, de redéployer les voix au travail dans les ateliers tout en étant au clair avec les compagnonnages notionnels. La mise au jour puis la présentation du corpus d’expériences jusqu’à la fin de l’année devrait permettre d’amorcer le plus gros du  travail de montages qui s’annonce.

OM, 20/05/2017

[1] Téléchargeable sur le carnet de recherche REDILA : https://redila.hypotheses.org/memoires-et-theses/memoire-m2-mouginot

[2] MONDINI-TRIVIDIC S. (2014) « Une pratique buissonnière des ateliers d’écriture à l’école ? » Site de Les 20 ans du DU de formation d’animateurs d’ateliers d’écriture d’Aix-Marseille. [Page consultée le 09/04/2017] Disponible sur : http://duecriture.canalblog.com/archives/2014/07/23/30301488.html

[3] Tout un continu d’expériences qui sera reprécisé plus tard : expériences au long cours ou très brèves, expériences récentes ou en cours, expériences faisant déjà l’objet de recherches ou passées sous silence…

[4] CICUREL F. (2011) Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe. Coll. « Langues et didactique ». Paris : Didier.

[5] Contrat et communication didactiques, rôles interactionnels, fictionnalités, pédagogie de projet – pour ne citer que quelques notions importantes.

[6] La conception d’expérience retenue dans ma recherche doit beaucoup à la lecture de John Dewey.

[7] CERTEAU M. de (1990) L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

[8] Par exemple, elles n’ont pas la régularité des interactions strictement didactiques.

Les ateliers du dire en français langue étrangère | résumé de la recherche au 08/05/2017

Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures) : enjeux et expériences de la voix en Français Langue Étrangère

Notre recherche propose de s’intéresser aux ateliers du dire en français langue étrangère conçus comme des expériences individuelles et collectives avec les arts du langage. Une dizaine d’ateliers en langue étrangère sont analysés sous forme d’enquêtes (liste des expériences à découvrir prochainement). Tout un continu de pratiques qui s’inventent tantôt à l’intérieur de parcours d’apprentissage ou de formation conventionnels, tantôt dans un grand angle social et langagier que la recherche en didactique des langues peine encore à prendre véritablement en considération.

Forts d’une historicité plurielle qui, depuis plusieurs décennies, met en rapport la création littéraire, les sciences de l’éducation et nombre d’évolutions sociétales en matière de culture langagière et de littératie, les ateliers du dire nous semblent former un ensemble de pratiques doublement remarquables : d’une part, ces ateliers s’organisent sous forme de parcours relationnels singuliers au regard d’autres interactions sociales plus normées (la classe de langue, le stage de formation continue) ; d’autre part, les dimensions expérientielles des ateliers du dire mettent au jour des enjeux sinon des savoirs possiblement d’une grande utilité pour la didactique du plurilinguisme. Autrement dit, d’un point de vue épistémologique, apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) requiert selon nous de ne pas les réduire à des faits didactiques ni même vouloir les enchâsser dans des cadres théoriques ou méthodologiques prédéfinis.

Trois mises en lumière sont proposées dans notre recherche :

Comme ateliers du langage, les ateliers du dire articulent des rapports très concrets entre langage, langue(s) et littératures. Rapports qui produisent et garantissent des continuités fortes : apprentissage-subjectivation, langage-plurilinguisme, corps-langage, langage-littératures, langues-cultures, écriture-oralité, arts du langage-vie quotidienne, etc. Ces continuités notionnelles/expérientielles manquent assez souvent à la didactique du FLE entourée d’objets fétiches (l’oral, le document authentique, la production écrite) : la segmentation de la parole (parlée, lue, écrite, évaluée) redouble celle du sujet (sujet-apprenant, sujet-lecteur, sujet-écrivant), opérant une dispersion préjudiciable des voix en présence. Les ateliers du dire cherchent plutôt à les faire travailler ensemble au moyen d’expériences sollicitant cette faculté propre à l’être humain : l’individuation dans et par le langage.

Comme ateliers de la voix, les ateliers du dire engagent justement les participants dans des modalités de subjectivation avec les arts du langage. Toute une création ordinaire est mise au jour par ces ateliers qui insistent non seulement sur le rapport aux langues de vie et au langage mais visent aussi et surtout des essais de voix en langue étrangère : des pratiques énonciatives d’ordinaire séparées ou sourdes les unes aux autres sont reconfigurées en gestes vocaux – compositions, écoutes, réénonciations – pour favoriser des passages de voix, voire des relations de voix.

Comme ateliers du sujet, les ateliers du dire favorisent un glissement paradigmatique de l’agir individuel et social en situation d’appropriation d’une langue : plus qu’un modèle d’interaction particulière assimilable à un dispositif plus ou moins voisin de la classe de langue, c’est bien une sorte d’ingénierie de la relation qui est à l’œuvre dans ces ateliers. Une telle ingénierie inclut notamment une multiplicité de manières de « faire atelier » : des gestes tactiques valant pour les participants et les intervenants nourrissent tour à tour des pratiques de l’étonnement, des modalités d’improvisation, des prises d’élans – entre présence et poursuite de toutes les voix de l’atelier.

Tout atelier du dire est en même temps un atelier du langage, de la voix et du sujet – à ce titre chaque atelier sera réénoncé plusieurs fois dans le corps de la thèse.

Si notre recherche nous a conduit à nous intéresser à un vaste ensemble de pratiques d’ateliers langagiers en dehors du champ de l’enseignement-apprentissage du FLE – voir par exemple l’abondante « littérature » des ateliers d’écriture : A. André (1989), C. Boniface (1994), G. Vermeersch (1994), I. Rossignol (1996), G. Rodari (1997), O. Pimet & C. Boniface (1999), H. Haddad (2000), F. Bon (2001), O. & M. Neumayer (2003), P. Berthaut (2005), E. Kavian (2009), P. Laupin (2010), J. Danan & J.-P. Sarrazac (2012), F. Bréant (2014), V. Lou-Nony (2014), notre thèse s’inscrit dans le prolongement de nombreux travaux de référence et recherches en cours dans le domaine de la didactique du français et des langues.

Tout d’abord, elle emprunte de nombreuses réflexions aux recherches sur les interactions spécifiques dans l’enseignement des langues – L. Gajo (2001) ; F. Cicurel (2002 & 2011) – et plus largement sur les cultures éducatives en classe de langue – J.-C. Beacco, J.-L. Chiss, F. Cicurel, D. Véronique (2005). Les nombreuses recherches dédiées au plurilinguisme et à la compétence plurilingue-pluriculturelle – depuis D. Coste, D. Moore & G. Zarate (1997-2009) – forment un autre ancrage théorique. Parmi ces dernières, certaines traitent en particulier de la construction identitaire : N. Auger, M. Kervan (2010) ; N. Mathis (2014). Un troisième ancrage interne est constitué par un faisceau de recherches qui n’oublient pas les littératies : J.-L. Chiss (2012) ; A. Belhadj Hacen, I. Delcambre (2015). Dans cette perspective, nous avons intensément sollicité les travaux interrogeant la création et la transmission littéraires dans un contexte mondialisé – E. Fraisse, V. Houdard-Mérot (2004), E. Fraisse (2012), S. Martin (2014) – et, plus particulièrement, les rapports et pratiques articulant didactique des langues, littératures et/ou arts du langage : N. Auger (2002-2007), O. Terrade, R. Talagrand, N. Auger (2007) pour le FLS ; A. Séoud (1997), G. Pierra (2003 & 2006), G. Siouffi (2007), R. Berthelot (2011), A. Godard, A.-M. Harvard, E.-M. Rollinat-Levasseur (2011), M.-L. Schultze (2014, 2015, 2016), J.-M. Defays, A.-R. Delbart, S. Hammami, F. Saenen (2014), A. Godard et al. (2015), C. Dompmartin-Normand (2016) pour le FLE.

Retenant l’idée courante d’un continuum FLM-FLS-FLE, notre recherche emprunte beaucoup aux études dédiées aux littératies – C. Barré-de Miniac, C. Brissaud, M. Rispail (2004) – ou aux diverses problématiques autour des écritures, de l’école à l’université : C. Barré-de Miniac (2000) ; M.-F. Bishop, M.-C. Penloup (2006) ; D. Bucheton (2014) ; A. Belhadj Hacen, B. Marin (2015) ; A.-M. Petitjean, V. Houdard-Mérot (2015). Il faut noter qu’un certain nombre de réflexions dans ce domaine portent directement sur les écritures créatives ou les ateliers de création littéraire : C. Rist et ali (2000) ; M.-J. Desvignes (2000) ; Dalle E. (2001) ; V. Houdard-Mérot (2004) ; J. Lafont-Terranova (2009) ; V. Houdart-Mérot, C. Mongenot (2013) ; J.-M. Quaranta (2013). Une recherche associant didactique des langues et arts du langage ne peut ignorer selon nous certaines problématiques vives en littératures, d’où les appariements critiques suivants : M. Macé (2011) sur la lecture et l’individuation ; K. Irubetagoyena (2011) sur la présence scénique ; J.-S. Desrochers (2012), D. Rabaté (2013) sur la création littéraire et ses gestes ; G. Dessons (2015) sur la voix ; O. Anokhina, F. Rastier (2015) sur les rapports entre littératures et plurilinguismes ; S. Martin (2011, 2016) sur la voix et la relation.

Enfin, pour compléter la présentation de notre cadre théorique, il est essentiel d’évoquer les écrits du philosophe américain J. Dewey (2005) et de l’historien et anthropologue français M. de Certeau (1990) dont les réflexions sur les arts et la culture nous ont permis de préciser notre approche de la notion d’expérience. Nous publierons prochainement le corpus littéraire des expériences d’ateliers analysées dans notre recherche. À noter que la notion de corpus littéraire d’ateliers fait elle-même l’objet d’un développement dans notre thèse.

D’un point de vue méthodologique, nous avons souhaité mettre en œuvre une approche ethnographique des ateliers qui puisse nous permettre d’observer et d’analyser des pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) sans rien ignorer des préoccupations méthodologiques de l’anthropologie culturelle (M. de Certeau, 1990, É. Chauvier, 2011) : comment rendre compte de paroles qui constituent l’activité des ateliers du dire sous forme de passages et d’essais de voix ; comment rendre compte de pratiques langagières et non langagières qui sont des subjectivations de nature tactique ; comment monter ensemble des hétérogénéités contextuelles, culturelles, langagières. Trouver une écriture de recherche propice à raconter les ateliers du dire a donc constitué l’un des enjeux principaux de notre thèse (écriture de carnets telle que définie par le sociologue B. Latour, 2006). L’enquête ethnographique a abouti à des récits d’expériences qui tentent de redéployer les voix au travail dans les ateliers. Ces récits d’expériences sont notamment élaborés à partir d’analyses de transcriptions de séquences d’ateliers, de verbalisations (participants, intervenants) et d’analyses de matériaux.

OM, 08/05/2017

Art du récit ordinaire et écriture de recherche

Une lecture récente de L’invention du quotidien (voir notre billet Penser les ateliers langagiers avec Michel de Certeau) a permis d’arrimer notre réflexion dédiée aux pratiques d’ateliers langagiers à cette théorie de la créativité ordinaire. Il se trouve que de nombreuses pages de l’essai abordent aussi – pour notre plus grand plaisir de doctorant – des « manières de faire » recherche. Arrêtons-nous sur trois pages essentielles (p. 119-120-121).

le-temps-des-histoires

La deuxième partie de l’essai de Certeau – Théories de l’art de faire – nourrit une interrogation très directe sur l’écriture scientifique sinon de recherche. Le chapitre VI intitulé Le temps des histoires (p. 118) fait en particulier le lien entre théorisation et récit. « Quelque chose dans la narration échappe à l’ordre de ce qu’il est suffisant ou nécessaire de savoir (…) », indique Certeau (p. 121). Preuves à l’appui (à travers les méthodologies et travaux de Detienne, Foucault, Bourdieu), l’anthropologue établit un rapport étroit entre recherche et narrativité dès qu’il y a observation de pratiques non discursives – sans oublier que pour Certeau toute pratique du quotidien relève toutefois d’une énonciation… Dire les pratiques d’ateliers sans en rester à des énoncés distants, sans se laisser justement distancer par la réalité ordinaire, voilà l’enjeu de notre recherche en termes d’écriture. Les récits qui font théorie, hors travaux universitaires, sont plutôt rares en la matière (Haddad, 2011), voire quasi-inexistants quand ces pratiques investissent les didactiques des langues et des littératures – alors que toute pratique, par penchant ou nature, prolifère sur des chemins de traverses qui ne se préoccupent guère des frontières disciplinaires.

Pour ne pas seulement « tourner autour des ces pratiques » qu’on veut analyser (p. 118), Certeau invite à les monter en récits – et le panel des manières de raconter est large (la sociologie en fournit un bon exemple) : « quelque chose échappe sans cesse, qui ne peut être dit ni « enseigné », mais doit être « pratiqué » ». Le récit comme pratique donc, pratique discursive pour faire la théorie d’autres pratiques, langagières ou non. « Si l’art de dire est lui-même un art de faire et un art de penser, il peut en être à la fois la pratique et la théorie. », propose audacieusement Certeau (p. 118-119).

Précisons au passage que la narrativisation des pratiques est selon lui de nature tactique : « (…) les tactiques forment un champ d’opérations à l’intérieur duquel se développe aussi la production de la théorie. » (p. 119) C’est pourquoi la production scientifique, affirme-t-il, a tout intérêt à prendre la forme de « discours en récits » : « N’y aurait-il pas à en reconnaître la légitimité scientifique en supposant qu’au lieu d’être un reste inéliminable ou encore à éliminer du discours, la narrativité y a une fonction nécessaire, et qu’une théorie du récit est indissociable d’une théorie des pratiques, comme sa condition en même temps que sa production ? » (p. 119-120) Dans cette perspective, loin de n’être qu’objet textuel, le récit fournit un modèle au discours scientifique, voire il constitue un « savoir-dire » (p. 120) qu’illustre bien le pouvoir du conte populaire – référencé par Certeau. Accepter cette relation entre les « ruses de l’histoire vécue » et celles de « l’histoire racontée » permettrait selon lui de mieux comprendre « les alternances et complicités, les homologies de procédures et les imbrications sociales qui nouent les « arts de dire » aux « arts de faire » (p. 120.).

Reste à comprendre – avant de pratiquer encore et encore (ǃ) – comment le « plaisir de conter » peut-il concrètement « trouver pertinence scientifique » (p. 123) ? Pour ne prendre qu’un exemple, Certeau voit cet art du récit en sciences chez Foucault : « un art du suspense, des citations, de l’ellipse, de la métonymie ; un art de la conjoncture (l’actualité, le public) et des occasions (épistémologiques, politiques) ; en somme un art de faire des « coups » avec des fictions d’histoires. » (p. 121) C’est peut-être la leçon à retenir dans ce récit de retournements : à chacun d’inventer sa scientificité ordinaire, celle qui sait éviter les « lieux « propres » » (p. 40) pour préférer « les terrains complexes des ruses sociales », ou encore celle qui fuit les « langues artificielles » pour renouer avec le racontage quotidien.

Aux récits !

OM, 14/11/2016

De l’atelier-dispositif à l’atelier-relation

Depuis les années 1960, la notion d’atelier se rencontre en France dans de nombreux champs : dès que s’opèrent des interactions langagières ou des médiations d’ordre culturelle, un atelier peut prendre place. Dans les domaines éducatif, artistique, social ou professionnel, le terme atelier se trouve souvent au cœur d’une constellation d’appellations qu’il n’est pas toujours aisé de déchiffrer : dispositif, workshop, studio, fabrique, laboratoire. Nous proposons ici un arrêt réflexif sur la notion de dispositif. Nous nous intéresserons en particulier sur quelques théorisations proposées par la philosophie [1]. Pour ce faire, nous partirons d’une lecture du texte Qu’est-ce qu’un dispositif ? [2] (2006) du philosophe italien Georgio Agamben avant amorcer un retour à notre aire habituelle de travail, celle des pratiques d’ateliers en didactique des langues, des littératures et des cultures.

1. Le terme de dispositif chez Michel Foucault (lecture d’Agamben)

DispositifDans son court ouvrage Qu’est-ce qu’un dispositif ?, Agamben « trace » une généalogie du terme dispositif en signalant d’abord combien il fut « décisif dans la stratégie de pensée de Foucault » (p. 8). Ce dernier l’utilise à partir des années 1970 en remplacement de la notion de positivité(s) [3]. Le philosophe italien regrette que Foucault n’en donne toutefois pas une définition plus concentrée. Après avoir cité un long passage tiré de Dits et écrits [4], Agamben résume le concept de dispositif chez Foucault en trois points : « 1) il s’agit d’un ensemble hétérogène qui inclut virtuellement chaque chose, qu’elle soit discursive ou non : discours, institutions, édifices, lois, mesures de police, propositions philosophiques. Le dispositif pris en lui-même est le réseau qui s’établit entre ces éléments. 2) le dispositif a toujours une fonction stratégique concrète et s’inscrit toujours dans une relation de pouvoir. 3) comme tel, il résulte du croisement des relations de pouvoir et de savoir. » (p. 10-11) Sur ce dernier point, Foucault écrit précisément que les dispositifs sont « des stratégies de rapports de force supportant des types de savoirs, et supportés par eux ».

Comme l’explique Agamben, Foucault est passé par le concept de positivité(s) avant d’en arriver au terme de dispositif : « (…) en employant ce terme, Foucault prend position par rapport à un problème décisif qui lui appartient en propre : la relation entre les individus comme êtres vivants et l’élément historique – si l’on entend par là l’ensemble des institutions, des processus de subjectivation et des règles au sein duquel les relations de pouvoir se concrétisent. » (p. 16) D’après Agamben, par ce changement terminologique, Foucault entend prendre de la distance par rapport à des travaux et des penseurs qui l’ont influencé, en particulier Jean Hyppolite : « Foucault se propose plutôt d’enquêter sur les modes concrets par lesquels les positivités (ou ou les dispositifs) agissent à l’intérieur des relations, dans les mécanismes et les jeux de pouvoir. » (p.17)

Agamben rappelle aussi que le terme technique de dispositif ne peut se réduire dans la pensée de Foucault à « une technologie de pouvoir » (p 17). Il y a une ampleur à reconsidérer : « Dans la stratégie de Foucault, ce terme vient occuper la place de ce qu’il définit de manière critique comme les universaux. » (p. 18) Et Agamben de préciser : « Il est bien connu que Foucault a toujours refusé de s’occuper de ces catégories générales ou de ces entités rationnelles qu’il appelle « les universaux », comme l’État, la Souveraineté, la Loi, le Pouvoir. Mais cela ne signifie pas qu’on ne trouve pas dans son œuvre des concepts opératoires de portée générale. Dans la stratégie de Foucault, les dispositifs sont précisément appelés à prendre la place de ces universaux. » (p. 18)

S’éloignant progressivement de Foucault, Agamben poursuit son enquête en faisant un détour par l’usage commun du terme dispositif dont les dictionnaires proposent, selon lui, trois dimensions particulières : une dimension juridique (partie d’un jugement) ; une signification technologique (disposition, mécanisme) ; une acception militaire (ensemble des moyens disposés conformément à un plan). Rapprochant ces dimensions de l’usage générique que fait Foucault du terme dispositif, Agamben reproche la séparation opérée par l’usage commun qui nous ferait perdre de vue l’étymologie du mot, ce qu’il appelle « la signification originale » : « Il est clair que le terme, dans l’usage commun comme dans celui qu’en propose Foucault, semble renvoyer à un ensemble de pratiques et de mécanismes (tout uniment discursifs et non discursifs, juridiques, techniques et militaires) qui ont pour objectif de faire face à une urgence pour obtenir un effet plus ou moins immédiat. Mais au sein de quelle stratégie de praxis ou de pensée, dans quel contexte historique le terme moderne de dispositif a-t-il trouvé son origine ? » (p. 20-21)

2. Dispositif, subjectivation et désubjectivation chez Agamben

Si Agamben s’intéresse à l’origine « générale » du terme dispositif, c’est que, comme chez Foucault, ce concept tient une place centrale dans sa pensée et sa recherche. Il va même jusqu’à définir « la phase extrême du développement du capitalisme dans laquelle nous vivons comme une gigantesque accumulation et prolifération de dispositifs » (p. 33-34). Cette interrogation d’ordre étymologique permet à Agamben de reconceptualiser sinon historiciser la notion – replacée de facto dans sa « généalogie théologique de l’économie et du gouvernement », l’un de ses principaux champs d’investigation. Nous passerons rapidement sur l’oikonomia grec (administration de la maison[5]) et son rôle dans la théologie des premiers siècles de l’ère chrétienne (Trinité) pour retenir surtout ce que dit Agamben sur sa transcription latine, le dispositio. Ce terme hériterait entièrement des complications sémantiques liées à l’oikonomia théologique censée aider à opérer la distinction entre la nature de Dieu et « l’opération par laquelle Il administre et gouverne le monde des créatures » (p. 26). Dès son origine, comme le suggère Agamben, le terme nomme « ce en quoi et ce par quoi se réalise une pure activité de gouvernement sans le moindre fondement dans l’être » (p. 26-27). Et d’expliquer après : « C’est pourquoi les dispositifs doivent toujours impliquer un processus de subjectivation. Ils doivent produire leur sujet. » (p. 27)

Pour Agamben, il y a donc une grande proximité entre la généalogie théologique du dispositio, les « positivités du jeune Hegel », le « Gestell du dernier Heidegger » et les dispositifs de Foucault : « Le lien qui rassemble tous ces termes est le renvoi à une économie, c’est-à-dire à un ensemble de praxis, de savoirs, de mesures, d’institutions dont le but est de gérer, de gouverner, de contrôler et d’orienter (…) les comportements, les gestes et les pensées des hommes. » (p. 28) On dispose ici d’une pré-définition du dispositif chez Agamben qui reconduit l’extrême hétérogénéité des conceptualisations antérieures – le dispositif à la fois comme action (ou gouvernement), contexte, texte.

Toutefois, Agamben va plus loin en proposant de placer la réflexion sur le dispositif dans un « nouveau contexte ». Pour ce faire, il propose « une partition générale et massive de l’être en deux grands ensembles ou classes : d’une part les êtres vivants (ou les substances), de l’autre les dispositifs à l’intérieur desquels ils ne cessent d’être saisis. » (p. 30) Il poursuit son panorama de la manière suivante : « j’appelle dispositif tout ce qui a, d’une manière ou d’une autre, la capacité de capturer, d’orienter, de déterminer, d’intercepter, de modeler, de contrôler et d’assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants. Pas seulement les prisons donc, les asiles, le panoptikon, les écoles, la confession, les usines, les disciplines, les mesures juridiques, dont l’articulation avec le pouvoir est en un sens évidente, mais aussi, le stylo, l’écriture, la littérature, la philosophie, l’agriculture, la cigarette, la navigation, les ordinateurs, les téléphones portables et, pourquoi pas, le langage lui-même, peut-être le plus ancien dispositif (…). » (p. 31) Comme Agamben le signale lui-même, cette (première) définition est encore plus générale que celle de Foucault. Ici, tout ou presque peut se voir requalifier en dispositif. Si cette définition présente des aspects intéressants (par exemple, « assurer les gestes ») qu’il faudrait interroger à la lumière de notre propre champ de recherche sur les pratiques de subjectivation langagière en situation d’apprentissage, l’indifférenciation entre tous les objets et activités citées nous semble moins pertinente – un pêle-même d’instruments, d’objets, de gadgets, de technologies, voir de « machins » (p. 37). Par ailleurs, cette « capacité de », dans ses multiples « manières », n’est pas assez explicitée. Si certaines associations ont le mérite de nous rapprocher de manière inattendue de notre objet de recherche (écriture et dispositif, littérature et dispositif, langage et dispositif), une telle définition nous ramène toutefois au point de départ. Si tout est dispositif (« il semble qu’aujourd’hui il n’y ait plus un seul instant de la vie des individus qui ne soit modelé, contaminé, ou contrôlé par un dispositif », p. 34), qu’est-ce qu’un dispositif ?

Jusqu’à la fin de l’ouvrage, Agamben va progressivement élaguer cette première définition en apportant des précisions essentielles à l’actualisation du concept de dispositif. La première précision est l’intégration d’un troisième terme à sa partition générale entre êtres vivants et dispositifs – terme qui ne pouvait que retenir notre attention. Entre les deux classes précédemment posées, Agamben introduit un tiers, « les sujets » : « J’appelle sujet ce qui résulte de la relation, et pour ainsi dire, du corps à corps entre les vivants et les dispositifs. » (p. 32) Sans s’arrêter plus longuement sur le terme relation, il précise plus loin : « (…) un même individu, une même substance, peuvent être le lieu de plusieurs processus de subjectivation : l’utilisateur de téléphones portables, l’internaute, l’auteur de récits, le passionné de tango, l’altermondialiste, etc. » (p. 32-33) Face à tant de généralisations – qui se retraduisent curieusement en catégorisations, l’idée d’un développement exponentiel des processus de subjectivation parallèle à celui des dispositifs nous semble défaillante : « Au développement infini des dispositifs de notre temps correspond un développement tout aussi infini des processus de subjectivation. » (p. 33) D’ailleurs, Agamben ne tarde pas à corriger sa corrélation en précisant : « Cette situation pourrait donner l’impression que la catégorie de la subjectivité propre à notre temps est en train de vaciller et de perdre sa consistance, mais si l’on veut être précis, il s’agit moins d’une disparition ou d’un dépassement que d’un processus de dissémination qui pousse à l’extrême la dimension de mascarade qui n’a cessé d’accompagner toute identité personnelle. » (p. 33) Pour finir, Agamben semble conclure que la multiplication des dispositifs entrainerait non pas un développement des processus de subjectivation mais plutôt un processus de « dissémination ».

lavage-de-cerveauLa définition d’Agamben entre dans sa phase finale quand il s’interroge sur la nécessité de s’opposer aux dispositifs (à partir de ce moment le pluriel s’impose jusqu’à la dernière page) : « De quelle manière pouvons-nous donc nous opposer à cette situation, quelle stratégie devons-nous adopter dans notre corps à corps quotidien avec ces dispositifs ? Il ne s’agit pas simplement de les détruire, ni (…) de les utiliser avec justesse. » (p. 34) Les dispositifs se présentent alors comme ce à quoi il faudrait s’opposer selon une stratégie qui « ne peut pas être simple » : « Il s’agit en fait de libérer ce qui a été saisi et séparé par les dispositifs pour le rendre à l’usage commun. » (p. 37-38) Agamben fait alors entrer son concept de profanation, lequel, contrairement au sacrifice (ce qui rend sacré, ce qui sépare le sacré du profane), peut se définir comme « le contre-dispositif qui restitue à l’usage commun ce que le sacrifice avait séparé et divisé » (p. 40). Toutefois, selon lui, la profanation des dispositifs modernes est particulièrement difficile dans la mesure où ces derniers « visent, à travers une série de pratiques et de discours, de savoirs et d’exercices, à la création de corps dociles mais libres qui assument leur identité et leur liberté de sujet dans le processus même de leur assujettissement » (p. 42). Il en vient alors à une définition que nous retiendrons pour la dernière partie de notre note de lecture : « ce qui définit les dispositifs auxquels nous avons à faire dans la phase actuelle du capitalisme est qu’ils n’agissent plus par la production d’un sujet, mais bien par des processus que nous pouvons appeler des processus de désubjectivation. » (p. 42). Insistant sur l’impossibilité d’un bon ou mauvais usage de tout dispositif, Agamben enfonce le clou : « (…) aujourd’hui, processus de subjectivation et de désubjectivation semblent devenir réciproquement indifférents et ne donnent plus lieu à la recomposition d’un nouveau sujet (…). » (p. 44) Exemple du téléphone portable : « (…) quelle que soit l’intensité du désir qui l’y a poussé, [l’individu] n’acquiert pas une nouvelle subjectivité, mais seulement un numéro au moyen duquel il pourra, éventuellement, être contrôlé (…) » (p. 44-45). Le constat final est sans appel et révèle une réserve à l’égard des dispositifs qu’Agamben a refusé d’exprimer trop vite : « Les sociétés contemporaines se présentent ainsi comme des corps inertes traversés par de gigantesques processus de désubjectivation auxquels ne répond aucune subjectivation réelle » (p. 46)

3. Relations de pouvoir et pouvoirs de la relation

Partons de l’idée d’Agamben selon laquelle, à l’intérieur même de cette opposition aux dispositifs, se trouverait peut-être en gestation de nouveaux processus de subjectivation : « Le fait est que, selon toute probabilité, les dispositifs ne sont pas un accident dans lequel les hommes se trouverait pris par hasard. Ils plongent leurs racines dans le processus même « d’hominisation » (…). » (p. 35) L’hostilité d’Agamben pour les dispositifs nous intéresse vivement dans la mesure où nous cherchons à savoir s’il y a lieu de distinguer tout à la fois dispositif, didactique et atelier. L’atelier s’apparente-t-il à un dispositif, un contre-dispositif ? Peut-on envisager une didactique garante des processus de (re)subjectivation ? Il est clair qu’une dimension dialectique (contrainte/liberté) s’inscrit dans nombre d’ateliers sans garantir une relation réelle entre participants et oeuvres. Poser la question du dispositif en terme de résultat de subjectivation/désubjectivation et donc de relation nous semble la démarche la plus appropriée (pour le moment) pour interroger le dispositif contemporain dans la mesure où il condense avec subtilité des relations de pouvoir au lieu de donner plein pouvoir à la relation définie comme une intersubjectivation émancipatrice. En termes de recherche, il s’agirait de ne plus faire l’économie d’une telle enquête au coeur des ateliers dans la perspective de regarder ce qui, dans ces institutions de fait, passagères, temporaires, relèvent à la fois des relations de pouvoirs et des pouvoirs de la relation. Il existe très certainement en pratique des ateliers-dispositif et des ateliers-relation. Les premiers se rencontrent au cœur des méthodologies applicationnistes et des pédagogies marchandes. Les seconds nous intéressent davantage malgré leur presque invisibilité. C’est à eux que nous ferons une plus grande place dans nos prises de voix ultérieures dans la mesure où nous souhaitons appuyer notre thèse sur un atlas d’ateliers de littératures, expériences exemplaires  de travail, d’apprentissage et de vie avec des œuvres de langage et de culture.

[1] Lire aussi l’article de Philippe ZITTOUN, « Dispositif », in CASILLO I. avec BARBIER R., BLONDIAUX L., CHATEAURAYNAUD F., FOURNIAU J-M., LEFEBVRE R., NEVEU C. et SALLES D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS Démocratie et Participation, 2013, ISSN : 2268-5863. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/dispositif.

[2] AGAMBEN G. (2006). Qu’est-ce qu’un dispositif ? Traduction : Martin Rueff. Paris : Payot & Rivages.

[3] Empruntée à Jean Hyppolite, lecteur d’Hegel.

[4] FOUCAULT M. (2001), Dits et écrits. Paris, Gallimard, « Quarto ».

[5] Gestion, management, dirait-on aujourd’hui, comme le suggère Agamben.

Notes introductives sur la notion d’atelier (et son inscription dans le champ de la didactique des littératures et des langues)

cirque miniature alexander calder

Cirque miniature, Alexander Calder, années 1920.

Les présentes notes s’inspirent de plusieurs lectures récentes dans le domaine de l’histoire de l’art où la notion d’atelier est depuis très longtemps un objet d’études. Certains aspects de ces recherches, brièvement évoquées ici, nous semblent constituer un éclairage intéressant au moment où les pratiques d’ateliers s’institutionnalisent dans le champ de la didactique des langues et des littératures.

Ces notes sont appelées à proliférer sur le carnet de recherche Redila.

1. « Indéfinition de l’atelier » [1]. « Flexibilité sémantique » qui s’expliquerait non seulement par son étymologie, sa polysémie contractée au fil des siècles, mais aussi, dans les champs de l’histoire de l’art et de l’industrie, par une diversité de ses conceptions. « Hétérogénéité de principe » de l’atelier sur les plans géographiques, historiques et méthodologiques.

2. Astelier apparait au XIVe siècle [2]. Il désigne à l’origine un tas de bois (1332) avant de renvoyer à l’endroit où l’artisan travaille le bois (1362), en particulier pour fabriquer des tonneaux. À la Renaissance, le mot va s’imposer pour décrire à la fois le lieu où travaille l’artisan et l’artiste : le terme détient alors « une signification précise (…) : celle d’un lieu où une production associe plusieurs acteurs». Avec le développement d’une industrie artisanale et corporative, une nouvelle dimension s’ajoute, celle d’organisation hiérarchique qui réunit des ouvriers sous l’autorité d’un maître. De nos jours, dans le vocabulaire industriel, il désigne encore tout personnel hiérarchisé en unité de production. À noter qu’au XVIe siècle, sous l’influence de la langue et de la culture italienne, l’atelier va entrer en concurrence avec le studio, terme plus « humaniste » pour désigner l’antre de l’artiste. « Ce phénomène nous permet de dévoiler une composante majeure de l’atelier : celui-ci ne relève pas seulement d’une histoire des pratiques, mais aussi d’une histoire des représentations ». Deux siècles plus tard, la définition de l’atelier dans l’Enclyclopédie de Diderot et d’Alembert l’associe aux termes « magasin », « chantier », « boutique ». Les auteurs associent toutefois le terme atelier à la pratique artistique et celui de chantier au monde ouvrier. Au XVIIIe et XIXe siècle, l’atelier va devenir un « lieu d’enseignement canonique dans le cursus académique » (exemple de l’atelier de Jacques-Louis David ou, par la suite, à Paris, ateliers de l’École des beaux-arts).

3. Définition de l’atelier d’artiste : « Traditionnellement, l’atelier d’artiste est un lieu de production. C’est un espace étroitement associé à la personne de l’artiste qui se situe souvent au croisement entre sa vie et son travail. La continuité impliquée entre la vie et la production artistique suggère son authenticité immédiate.» [3]

4. La « coexistence d’un modèle artisanal et d’un modèle lettré de l’artiste, au tournant de la Renaissance» [4] a, d’une certaine façon, perduré jusqu’à aujourd’hui dans les représentations et les discours sur l’atelier de création artistique. Cette ambigüité dans le contexte de l’époque contemporaine vaudrait d’ailleurs pour les ateliers de création littéraire – combien d’écrivains ou de praticiens du théâtre se revendiquent d’abord « artisans ». Idem pour l’éclatements des pratiques : « L’évolution récente est celle de la variété des pratiques : le travail en atelier individuel ou en atelier-entreprise (…) persiste, mais la diffusion du travail par projet, ou des solutions plus ou moins radicales de dématérialisation et de nomadisation (installations, créations in situ, performances, art vidéo, art numérique, art conceptuel) découple le travail d’une proportion importante d’artistes visuels de son ancrage physique dans un atelier doté de ses diverses fonctions traditionnelles (…). » L’histoire de l’art pose alors la question suivante : « doit-on élargir la définition de l’atelier à la somme des lieux de travail, éphémères, récurrents, alternatifs, qui sont mobilisés par une variété grandissante d’intervenants dans le processus créateur ? » [5]

5. L’histoire de l’art et de l’artisanat montre qu’atelier et apprentissage ont toujours été associés, au moins depuis le Moyen-âge. Au XXe siècle, en matière éducative, la pédagogie de l’atelier se construira plutôt en réaction à certains paramètres de l’enseignement traditionnel hérité du siècle précédent. Cette ambigüité de l’atelier (s’inscrit-il dans un hors-champ pédagogique, dans un horizon alternatif) nous semble toujours exister, en particulier en matière d’écriture, malgré la reconnaissance formelle des pratiques d’atelier de l’école maternelle à l’université. Ce qui est sûr : tout atelier joue sur un ressort d’émulation sinon de perfectionnement.

6. Poursuivons nos désirs d’analogies, d’exemples contraires, de raccourcis et de courts-circuits. L’atelier d’architecture semble tenir une place à part dans l’histoire de l’art puisqu’il a joué un rôle majeur dans la formation des architectes à partir du XIXe siècle. Constitué en véritable unité de formation dans le système éducatif d’alors (et indissociable de l’histoire de l’Ecole des beaux-arts), il va être interrogé au cours du siècle suivant – illustrant la « géographie mouvante» de tout enseignement : « L’intérêt pour croissant pour d’autres lieux et d’autres modes de formation, tout comme la perpétuation d’un apprentissage par la pratique même – qu’illustre aujourd’hui l’enseignement du « projet » dans les écoles d’architecture – invitent à interroger plus largement les réalités de l’atelier » [6]. Le terme n’est toutefois pas abandonné mais, à la fin des années 1960, « le contexte d’expérimentations didactiques qui émerge alors, propice à toutes formes de pluridisciplinarités, conduisit à reformuler l’esprit et les modalités d’un mode de formation collectif finalement plus opératoire qu’il n’y paraissait ». Retour à une concurrence avec le terme studio : « Chargé de ses connotations passées, le terme d’« atelier » parfois requalifié pour désigner des structures didactiques alternatives (…), est volontiers honni au début des années 1970 et remplacé le cas échéant par celui de « studio ». »

7. Terrain vague. L’atelier, sorte de terrain vague pédagogique ? Le terrain vague n’est pas une terre désertée, désolée, un no man’s land. Il est plutôt ce terrain sans cesse utilisé, occupé, travaillé, interprété de toutes les manières par tout un tas de gens qui, aux yeux d’autres gens, n’ont certainement rien à y faire… À partir des années 1990, l’expression française a voyagé à l’étranger grâce à sa transposition dans le champ architectural : le catalan Ignasi de Solà-Morales a reconceptualisé le terrain vague pour évoquer les friches urbaines, ces espaces en dehors de toute contrainte de productivité.

8. Passage à la didactique des littératures et des langues. De nombreuses études anthropologiques de l’atelier existent en histoire de l’art (l’atelier comme articulation de trois éléments : un site de travail, un espace de stockage, un lieu de sociabilité). Et en sciences de l’éducation ?

9. Inflation. Depuis la fin des années 1960, développement exponentiel de pratiques en atelier dans divers champs plus ou moins voisins : système éducatif, formation professionnelle, action artistique, décentralisation culturelle, monde de l’entreprise. Pour s’en persuader, liste non exhaustive des « appellations » (pas toujours contrôlées) : atelier d’écriture (créative) (plus « genre littéraire »), atelier de création poétique, atelier d’écriture-jeu, atelier-théâtre, atelier voix (avec de multiples acceptions du mot voix), atelier de philosophie (les liens googlelisés sont vertigineux : de la maternelle jusqu’à pas d’âge), « Atelier de la pensée » (Festival in d’Avignon), « Les ateliers de la Réussite » (Academia : « Une nouvelle formule de cours collectif »), atelier de codage informatique, atelier de langage d’affaires, « Atelier FLE » (titre d’une collection d’ouvrages aux éditions Didier), « Atelier phonétique, atelier écrit, atelier culture, atelier oral… » (école de FLE où nous avons travaillé comme enseignant en 2012-2013). Chacun peut contribuer à allonger cette liste.

10. En didactique des langues étrangères, différentes manifestations de l’atelier qui n’entrent pas forcément dans les cases des grandes tendances méthodologiques (apprentissage par immersion, pédagogie de projet et perspective actionnelle).

11. Mise en tension : l’atelier, dispositif ou disposition(s) ? Nous penchons plutôt pour un ensemble, un assemblage de dispositions, un agencement. Dispositions contraires (contre quoi ?) qui reconfigurent tout à la fois la médiation pédagogique, l’expérience langagière, la transmission/l’expérience littéraire. Le dispositif, lui, renvoie trop à un formalisme autoritaire (dispositif de maintien de l’ordre) sinon à une méthode, à un ludisme, à un applicationnisme, à une obsolescence programmée. Dispositions, conditions. Disponibilités, possibilités. Le terme disposition est lui-même sans cesse remis en jeu – nous lui ferons sa fête plus tard. Pour le moment, tout à la fois : organisation dans l’espace d’objets ou de personnes dans le but d’inciter certaines relations ; disposition du temps à notre égard, disponibilité temporelle : « L’atelier est un temps à part. Il permet de prendre les choses et les êtres dans leur matérialité, en dehors du quotidien. Il permet aussi de passer par un  présent « absolu » où tout fait sens : les virgules, les respirations… » (Gérard Noiret, écrivain et animateur d’ateliers d’écriture) [7] ; rester à disposition de quelqu’un, se tenir à sa disposition ; être disposé à, être dans de bonnes dispositions ; avoir une certaine disposition à.

12. Dans le sens opposé, l’atelier travaillerait à défaire/contourner/effacer certaines dispositions : dispositions pour contrer d’autres dispositions, celles-ci sociologiques (structures cognitives qui orientent l’action du sujet – déterminismes). Sur ce point, peut-être faudrait-il aller lire sociologie et philosophie, fouiller chez Bourdieu Père et Fils – Emmanuel Bourdieu : Savoir Faire. Contributions à une théorie dispositionnelle de l’action (1998), Paris, Seuil.

13. Premières dispositions: une certaine écoute de tous par tous, des textes par les voix, des voix par les corps, des silences par les yeux, etc. ; un certain type d’accompagnements ou de compagnonnages. Quoi qu’il en soit : « (…) ce qui justifie mon action c’est (mon écoute) (mes commentaires) (mes incitations). Cela nécessite un état de disponibilité qui rend impossible une active régulière ou répétitive. » (G. Noiret.) [8] Disponibilité-dispositions qui proviennent d’un parcours, d’une histoire. Place de l’autodidaxie dans la conduite d’ateliers ?

14. Tout atelier suppose que chaque participant donne de sa personne.

15. Multiplicité des expériences littéraires et continu langagier: « Écrire, lire, animer des ateliers, mettre en voix, cela n’est qu’une seule activité de langage, une dialectique de plan n’entretenant que rarement des rapports de cause à effets, mais une seule activité de langage » (G. Noiret) [8]. Ce continu est présent au cœur des ateliers où les pratiques langagières sont (presque) toujours plurielles.

16. En didactique des langues et des cultures, quelle poétique de l’atelier ?

*****

l'atelier[1] Les trois expressions entre guillemets sont empruntées à Anne Lafont, « Editorial », L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 3-4. La lecture de cette revue a nourri une grande part des présentes notes.

[2] Pour l’écriture de cette note, nous nous sommes appuyés sur l’article de Pascal Griener, « La notion d’atelier de l’Antiquité au XIXe siècle : chronique d’un appauvrissement sémantique », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 13-26. Toutes les citations de cette note proviennent de cet article

[3] Daniel F. Herrman, « De l’atelier au monument et au musée », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 41-54.

[4] Pierre-Michel Menger dans « Enquête sur l’atelier : histoire fonctions, transformations », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 27-28

[5] Id. note 3, p. 35.

[6] Guy Lambert, « La pédagogie de l’atelier dans l’enseignement de l’architecture en France aux XIXe et XXe siècles, in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 129-136.

[7] NOIRET G. (2006). Entretien : http://incertainregard.hautetfort.com/archive/2006/12/17/entretien-avec-gerard-noiret.html

[8] NOIRET G. (?). Le mot atelier (suivi de D’une obstination). Contribution sur le site internet Remue.net : http://remue.net/spip.php?article3225

Essais de voix en langue étrangère : s’élancer vers de plus longues phrases de soi

Communication proposée lors de la journée d’études « Passages de paroles, paroles de passages » (ED 268 & ED 120) organisée le 07/10/2015 à l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3. Pour lire l’ensemble des contributions des participants, rendez-vous sur le carnet Réseau Redila.

sport

Essais de voix

J’aimerais évoquer avec vous quelques essais de voix en contexte d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE). Je propose de considérer ces essais de voix comme une forme possible de « passages de paroles » et de « paroles de passages », articulation dynamique à l’origine de cette journée d’études. À l’instar des autres expériences partagées ce matin par mes camarades doctorants, c’est aussi et surtout une autre transmission de la littérature et de l’expérience littéraire qui s’essaie dans ces essais de voix. Avant d’en présenter deux exemples concrets, je vais tenter au préalable d’introduire cette notion d’essai de voix. Pour ce faire, je propose de faire un rapide détour par deux autres notions qui sont également au cœur de ma recherche doctorale : l’atelier et le sujet (-apprenant).

La notion d’essai m’oblige à faire un détour par celle d’atelier. Pourquoi ? Dans ma conception, les essais de voix, qu’ils soient proposés à des apprenants de français ou à des professeurs de langue en formation, s’inscrivent généralement dans l’espace-temps d’un atelier. Cet atelier n’est ni un atelier d’écriture ou de création littéraire, ni un club de lecture, ni un atelier-théâtre ; il est à la fois un peu tout ça et un peu plus que ça : il est surtout cet atelier du dire où les participants vont travailler un ensemble de gestes langagiers, des passages de geste en geste. Pour moi, un essai de voix, ce n’est pas seulement l’addition d’un essai de lecture à voix haute, d’un essai d’écriture, d’un essai de critique littéraire. L’essai de voix, ce sont de multiples expériences langagières montées en parallèles, en parcours. Ce parcours permet d’oublier sinon d’effacer certaines différenciations ou segmentations commodes opérées par la didactique du FLE (par exemple, le découpage schématique en quatre compétences langagières). L’organisation en parcours constitue comme une première garantie dans l’expérience proposée par l’essai de voix : éprouver l’unité du dire, le continu de l’oralité.

Pour partager mon approche de la voix, je propose un second détour, cette fois-ci par la notion de sujet. En effet, l’essai de voix cherche à palier une lacune des approches communicatives : la faible intensité des modalités de subjectivation, des manières d’être sujet en classe de langue. En matière d’appropriation d’une langue étrangère, on parle fréquemment du phénomène d’insécurité linguistique, on évoque moins souvent celui de dépossession subjective [1] qui, en situation d’apprentissage, peut se voir aggravé par un certain conformisme des activités pédagogiques et des interactions de classe. En résumé, l’essai de voix, c’est d’abord et avant tout une volonté de mieux faire en matière de subjectivation dans et par la langue étrangère afin de ne pas demeurer ces êtres approximatifs ou imprononçables (pour faire écho aux beaux titres et livres de Tristan Tzara et Patrick Laupin [2]). Faire mieux et autrement pour éviter les expériences douloureuses sinon frustrantes – d’ailleurs vécue à la fois par les apprenants et les enseignants – de se retrouver hors-sujet en langue étrangère, c’est-à-dire non seulement sans mots mais aussi et surtout sans voix, sans possibilité d’être une voix à l’essai.

Pour illustrer mon propos introductif, je rendrai compte brièvement de deux parcours proposés à des étudiants ou des enseignants de FLE dans le cadre d’ateliers.

Essai de voix 1 : La plus longue phrase de soi

la plus longue phrase de soi modèlePremier exemple concret, un parcours très court que j’ai coutume d’appeler « la plus longue phrase de soi ». Il s’agit d’une phrase un peu particulière que chaque participant est invité à produire. La phase d’écriture s’appuie sur un support dont le matériau peut varier (feuille de papier ou de carton, tableau blanc, murs, sols, etc.). Plus le format est grand, plus le participant écrira avec son corps. L’élément le plus important du support, c’est le vide entre le début de la phrase et le point final. Ce dernier n’est pas un signe de ponctuation grammaticale, plutôt la cible de « la plus longue phrase de soi ». La consigne donnée aux participants est la suivante : se présenter en écrivant une seule phrase, la plus longue possible. Pas à pas, au moyen de quelques réécritures et d’un travail précis de lecture à voix haute, chaque participant va développer sa phrase. Le travail de lecture est très important : c’est lui qui va permettre de faire comprendre au participant qu’écrire et lire, c’est dire, c’est parler d’une même voix. Au cours de ce travail de lecture et d’incorporation, je veille en particulier à (dé/re)tendre les corps, à faire éprouver le rythme propre de chaque phrase, à bricoler avec le souffle de chaque participant.

Pour résumer, ce parcours entrelace des activités à voix haute (essais/gestes d’écoutes et de lectures) et à voix basse (essais/gestes d’écritures-réécritures). Voix haute et voix basse n’en forment qu’une seule : la voix du sujet. « La plus longue phrase de soi » permet d’éprouver non seulement le continu langagier du dire mais aussi le continu vocal qui fusionne chez chacun rythme, corps, souffle. À travers cette activité, chaque participant peut tester sa force vocale au moyen d’allers-retours entre lectures et écritures de soi. Ce parcours prend fin quand le participant a trouvé à « s’incarner dans une phrase en laquelle il se retrouve » [3].

la plus longue phrase de soi exemple

Essai de voix 2 : Prise d’élan en langue étrangère

Une remarque préalable : vous aurez noté que l’activité précédente n’engage aucune relation avec un texte littéraire. C’est en quelque sorte un essai de voix sans autres voix que celles des participants. Or je crois que développer de véritables essais de voix – qui iraient au-delà des activités d’écriture ou d’oralisation souvent proposées dans un dessein ludique – suppose de construire des parcours longs, des parcours relationnels avec des œuvres littéraires.

poème waberi

Je vais rendre compte d’une expérience ratée, donc source d’enseignements qu’il me semble intéressant de partager ici. Lors d’un atelier mené à l’étranger avec des professeurs de FLE, j’ai proposé de faire avec un poème d’Abdouraham A. Waberi [4]. Bien sûr, j’étais certain que cette activité allait fonctionner car le texte choisi présentait à mes yeux deux atouts : d’une part, une supposée proximité référentielle avec les participants ; d’autre part, une allure de portrait chinois (à condition d’en rester à une approche superficielle du poème…). Malgré les précautions, je suis retombé dans un travers des activités d’écriture créative en classe de FLE : je n’ai vu dans ce poème qu’un modèle, un prétexte, une amorce, une idée de production écrite. Pour faciliter le travail d’écriture des participants, je suis même allé jusqu’à faire des trous dans le poème de A. A. Waberi.

poème waberi troué

Résultat : à partir de ce poème transformé en morceau de gruyère, les participants ont eu des difficultés à écrire « leur poème », à s’investir entre ces lignes autrement que de manière guidée, mécanique. Guère surprenant après avoir fait tout ce qu’il ne fallait pas faire, c’est-à-dire tout fait pour empêcher une véritable écoute du poème et de ses forces vives. Par mon action, j’ai supprimé toute possibilité de relation avec le poème. J’ai éteint la voix du poème et donc empêché toute prise d’élan. Comme le prouve ce contre-exemple, faire avec un poème, ce n’est pas forcément faire avec l’élan du poème. Or à mon sens tout essai de voix suppose une prise d’élan – qui est rendue possible si le participant s’est approprié d’une manière ou d’une autre la force vocale de l’œuvre littéraire.

C’est la leçon que j’ai tirée de ce ratage exemplaire : certaines œuvres de langage peuvent nous aider à prendre notre élan en langue étrangère à condition d’être à l’écoute de leur force vocale. Plus concrètement, la prise d’élan a à voir avec l’expérience du rythme. Et sur ce point, j’adhère à la vision de P. Laupin qui affirme que chaque individu est porteur d’un rythme propre, qu’il définit comme une  « tonalité de langue » qui serait « prompte à s’exercer chez chaque sujet dès lors qu’on la sollicite » [5]. Cette prise d’élan nécessite donc au préalable une sorte de prise de conscience : ce rythme particulier que je n’entends pas forcément chez moi, pourquoi ne pas en faire l’expérience chez les autres ? D’où la nécessité dans les essais de voix que je propose désormais de porter une attention soutenue aux gestes de découverte, d’observation, de lecture. Ces gestes doivent provoquer ce que P. Laupin appelle un « effet de déclenchement subjectif » [6]. L’expérience du rythme à travers des gestes d’écoute – et pas seulement de compréhension – est d’ailleurs constitutive chez Laupin du continu lecture-écriture. Il explique : « Le matériau sur lequel porte l’expérience est la lecture, le livre, littéraire ou pas, tel qu’il révèle en chacun non pas un langage extérieur à soi mais le livre intérieur de soi-même, soit pour chacun, son propre rythme, sa propre langue, (…) » [7]. Une fois opérée cette prise de conscience de la multiplicité des voix, la prise d’élan peut s’imaginer comme une expérience de recherche vocale qui prend appui sur l’effet produit par d’autres écritures.

Devenir sujet de sa langue (étrangère)

Cette activité mal conçue – peut-être l’une des multiples origines cachées de ma thèse – a profondément modifié ma pratique tout en orientant ma recherche vers une problématique de plus en plus serrée : comment devenir sujet de sa langue étrangère [8]. Aujourd’hui, j’essaie de concevoir des ateliers qui garantissent un maximum de continu langagier à travers des gestes qui aident non seulement à dire, seul ou collectivement, mais aussi et surtout à affirmer sa personnalité langagière, à s’affirmer comme sujet dans et par la langue étrangère. Et je crois que, dans ce domaine, de multiples modalités de (trans-)subjectivation peuvent s’inventer dès que les littératures entrent en classe de langue. C’est d’ailleurs dans cet esprit que j’ai reconfiguré peu à peu mes ateliers comme des parties de cache-cache vocal où chaque participant cherche sa voix avec l’aide d’autres voix, celles des œuvres, des textes, des participants, des intervenants, rassemblées à l’occasion de compagnonnages toujours imprévisibles.

[1] « Dépossédés qu’ils sont subjectivement (…) » écrit Patrick Laupin à propos de ses élèves dans Le Courage des Oiseaux. Étude & Poèmes. Une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire. (2010). Sainte-Colombe-sur-Gand : La rumeur libre. Enseignant, poète et animateur d’ateliers d’écriture, P. Laupin prête sa voix à un certain nombre de propos de ma communication.

[2] L’Homme approximatif (1931) de Tristan Tzara et L’Homme Imprononçable (2007) de Patrick Laupin.

[3] Voir note 1, p. 24.

[4] Abdourahman A. Waberi (2013). Poème Petit discours à la manière d’Edmond Jabès, extrait (p. 32.) du recueil Les nomades, mes frères, vont boire à la grande ourse. Montréal : Mémoire d’encrier.

[5] Voir note 1, p. 14.

[6] P. 246.

[7] P. 14.

[8] J’emprunte ce « devenir sujet de sa langue » à P. Laupin, p. 43. L’auteur ajoute d’ailleurs une parenthèse qui nous semble fondamentale : « (Que ce soit la langue qui crée cet effet) ».

Je vous envoie ma voix

Un état présent de notre recherche à l’attention de nos camarades doctorants et étudiants de master (en prévision de la séance de travail du 21 mai 2015). Transcription du billet sonore qui leur a été envoyé ce jour…

1. Qui vous parle ?

Une voix. C’est une voix qui vous parle. Ma voix. Pas le choix : je me trouve un peu loin. Entre vous et moi, quelques milliers de kilomètres. Impossible pour moi d’être autre chose qu’une voix. C’est pourquoi je vous envoie ma voix. Aujourd’hui, je serai donc seulement cette voix. Remarquez, ce n’est pas rien : être une voix. Faire entendre sa voix, c’est déjà beaucoup. S’entendre un minimum avec soi. Qu’importe la langue d’ailleurs, ne faire qu’un avec son discours. S’y reconnaitre – s’y devancer parfois : quand la voix est un futur proche. S’entendre avec soi, donc, pour vous tendre la parole. La voix est ce partage de la langue. C’est pourquoi je vous envoie ma voix. Je veux dire : pas seulement ma voix à moi, mais aussi la voix de ma recherche. Parce que nous sommes réunis aujourd’hui pour essayer de partager le fruit de nos recherches. Aujourd’hui, 21 mai 2015, des voix parlent à d’autres voix. Essayons ça : un passage de voix. (N’oubliez pas de me raconter la suite.)

21 mai 2015, j’en suis à mon huitième mois. Déjà. Je ne suis pas enceinte, non. Je voulais dire : huitième mois de thèse. De recherche. De promenade – au sens carcéral parfois – dans une étrange dimension de l’existence où pas une phrase n’a de point. Titre de ma thèse au 21 mai 2015 – donc provisoire: L’atelier de littératures : enjeux et expériences de la voix en classe-monde. Je répète : L’atelier de littératures, littératures au pluriel, deux points enjeux et expériences de la voix en classe-monde. Thèse au milieu du gué : entre didactiques dites voisines – FLE, FLM, littérature. Le danger : se laisser emporter par la multitude. À redouter également, le guet-apens : que de chemins déjà arpentés par d’autres. Pour l’instant, j’ai fait le choix d’avancer prudemment. À mon rythme. Remarquez, ce n’est pas rien de trouver un rythme à soi. Le rythme nous rapproche de la voix. Je suis sûr que je finirai par entendre ma voix dans cette recherche à force de lire et d’écrire. À force de ces trouvailles qu’on fait tous les jours et qui finissent par faire des histoires à raconter. En littérature comme en recherche.

2. Jeunesse de ma thèse

J’aimerais commencer par rappeler que mon mémoire de Master 2 portait – pour faire vite – sur l’atelier d’écriture créative en classe de FLE. D’une certaine façon, sujet risqué : la tentation était grande de réduire l’écriture créative à un ensemble de pratiques pédagogiques plus ou moins hétéroclites. À partir de l’analyse de certains prescripteurs (CECRL, manuels de FLE, web pédagogique), je tentais de mettre au jour des faiblesses théoriques et/ou pratiques dans ces activités d’écriture de plus en plus courantes en classe de langue. J’en arrivais au constat suivant : dans une majorité des cas, des écritures sans lectures, réduites à leur dimension récréative et, plus étonnant encore, souvent déconnectées des œuvres littéraires. Il faut ajouter : des activités conduites par des enseignants trop rarement formés à ce type de pratiques. Bref, une situation paradoxale au regard de la somme impressionnante de réflexions théoriques et de savoir-faire constitués depuis la fin des années 1970 en véritable champ englobant l’institution scolaire, la sphère socioéducative, la formation professionnelle, la création littéraire… Dans une troisième partie, je développais une conception plus personnelle de l’atelier d’écriture comme aire de réénonciations multiples, de prises de voix à partir de / avec l’aide de / sous l’impulsion de corpus littéraires vivants.

Une fois achevée cette première recherche, je me suis rendu compte qu’une problématique plus large s’y inscrivait en filigrane, sur les modalités de subjectivation en langue étrangère. Problématique qui déborde largement l’écriture créative pour reposer – une énième fois – la question du lien ambigu entre enseignement (des langues) et littérature. Lien trop souvent réduit à l’idée d’un « rôle à jouer » de la littérature, rôle écrit sur-mesure par les didacticiens (des langues).

Ainsi, j’ai commencé mon travail de thèse en posant l’hypothèse suivante : est-ce que la situation inconfortable de l’écriture créative en classe de FLE, tout comme celle des arts du langage, ne serait-elle pas en partie la conséquence de cette lacune plus générale des didactiques des langues et de la littérature qui portent une attention trop faible au dire ? Tout être humain s’affirmant principalement dans et par le langage, on est en droit de se demander si des pans entiers de ces didactiques ne souffrent pas d’être trop souvent hors-sujet. Car, finalement, que fait-on faire aux apprenants qui les touche vraiment de près ? Que leur fait-on dire au détriment d’autres paroles possibles ? Qu’est-ce qui se dit vraiment tout au long des parcours d’apprentissage ? Un apprenant doit-il être cet individu sans personnalité et sans voix ? En dehors des attentes institutionnelles, comment s’affirment concrètement des présences et des rencontres toujours plus singulières ? Face à un marché de l’apprentissage des langues de plus en plus standardisé, il me semble que s’interroger sur les modalités de subjectivation des apprenants n’est pas une vaine précaution, a fortiori quand le plurilinguisme est invoqué comme vecteur de compréhension interculturelle.

3. L’atelier de littératures, un atelier du dire

Au fil de mes lectures, j’ai commencé à comprendre que le dire n’était pas parole ou écriture, oral ou écrit. Transcendant le continu lire-écrire-parler, le dire contient toute l’oralité de nos existences. Il est cette force langagière présente de manière exemplaire dans les œuvres littéraires. Une force comme le feu, ayant le pouvoir de se partager, se propager, s’intensifier. À la faveur de ce penchant pour le dire, mon projet de recherche s’est quelque peu déplacé, évasé : aujourd’hui, je dirais que ma recherche doctorale consiste à essayer de construire théoriquement et pratiquement un atelier de littératures en classe de langue. Prenant peu à peu conscience de l’existence d’une constellation de notions auxiliaires du dire – l’oralité, la voix, le rythme, ou encore la relation, j’ai fait le choix d’abandonner le concept d’atelier d’écriture au profit d’une formulation plus vague – plus ambitieuse aussi. Si j’ai opéré ce glissement terminologique, c’est parce que l’expression atelier d’écriture, focalisant l’attention du sujet en langue étrangère sur la seule activité scripturale, me semblait insuffisante pour rendre compte, d’une part, de la nécessité d’une nouvelle écoute relationnelle avec les littératures de langue française et, d’autre part, de la pluralité des activités langagières. Autre geste inaugural dans mon travail de thèse, j’ai également décidé de retenir une définition particulière de la littérature qui correspondait davantage à mon parcours personnel : je veux parler de la littérature entendue comme la vie continue des œuvres, comme un continuum extraordinaire d’expériences vécues à tous les âges de la vie – pas seulement des créations, mais aussi des transmissions et des médiations. De plus en plus partagée, cette conception s’oppose à l’idée d’un objet inerte, d’un vaste document dit « authentique » qui servirait les objectifs linguistiques et/ou culturels des enseignements. Si la littérature occupe une place à défendre au cœur de l’enseignement-apprentissage des langues, c’est, je crois, moins en raison de vertus supposées que du modèle exemplaire qu’elle représente en termes d’affirmation des êtres humains dans et par le langage.

4. Une multiplicité de gestes pour trouver sa voix en langue étrangère

Plus concrètement, dans cet atelier du dire qu’est devenu dans mon esprit l’atelier de littératures, nous pourrions trouver des activités sous forme de gestes – relevant tous d’une dynamique réénonciative : gestes d’écoute, de lecture, d’appropriation, gestes critiques, geste d’écriture, autant de gestes qui tissent la relation, qui aident à devenir sujet par un autre sujet. Le principe serait en quelque sorte le suivant : les participants d’un atelier de littératures entendent des voix jusqu’au moment où, parmi celles-ci, ils discernent la leur. Autrement dit, l’atelier de littérature serait ce continu d’activités au cours duquel l’apprenant s’essaie à devenir sujet en langue étrangère, c’est-à-dire devient capable de s’inscrire dans son discours avec un maximum d’intensité. On quitte l’idée simplificatrice d’une activation originale de la compétence de production écrite. On s’éloigne aussi du ludisme, de l’esthétisme, du tout-explicatif, du tout-interprétatif – autant de manies qui défont les textes en les faisant prétextes à tout sauf littérature. Bien sûr, de tels gestes supposent un cadre méthodologique et pédagogique susceptible de garantir une attention soutenue à l’égard de l’oralité des œuvres. C’est ce qu’il faudra creuser. Et, contrairement à ce que je pensais au début de ma recherche, il ne s’agit plus seulement de voir dans l’atelier de littératures un dispositif singulier pour le sujet-écrivant ou une forme originale de balisage du processus rédactionnel : l’important serait plutôt d’en savoir plus sur la nature de ce parcours relationnel qui, entre écouter, lire, parler, écrire, engage l’apprenant dans des histoires de langues, de voix et de cultures.

5. Un atlas d’expériences de voix en classe-monde

Après une mise au point à la fois théorique et pratique sur un dire augmenté en classe de FLE, une autre partie de la thèse pourrait consister en une présentation détaillée de quelques enjeux de la voix en classe-monde. Moins répertoire de gestes langagiers qu’« atlas » (emprunt à Georges Didi-Huberman via Serge Martin) d’expériences significatives. Une définition assez large de la classe-monde, entendue comme carrefour à la fois linguistique, social ou disciplinaire permettra de retenir plusieurs expériences collectives en France et à l’étranger (le nombre reste à déterminer). Le dénominateur commun de ces expériences résiderait dans la nature de la relation engagée par des apprenants ou des participants avec des corpus littéraires définis comme des rapports de sujets. Autrement dit, serait bienvenu dans cet atlas tout parcours expérientiel avec des textes, inventant des passages de geste en geste, voir même une gestualité du dire en langue étrangère. Une précision : l’appellation atelier de littératures est très volontairement arbitraire sinon ouverte et recouvre un champ assez large de pratiques qui ne sont pas obligatoirement dénommées de la sorte par leurs initiateurs.

6. Aspects pratiques : au moins trois choses à faire avant fin octobre 2015

– Premièrement. Abattre une pile de livres. De nombreuses lectures à entamer, achever, particulièrement en didactique de la littérature, pour donner forme finale au noyau dur d’une bibliographie transversale. Bien sûr, ne pas s’interdire des atomes crochus de dernière minute.
– Deuxièmement. Dessiner les diverses régions de mon atlas exemplaire : un choix de rencontres, d’observations, d’expériences et de gestes pour faire exister l’atelier de littératures.
– Troisièmement. Échafauder un premier plan de ma thèse en s’amusant à titrer, sur-titrer, sous-titrer. Garder en tête qu’une thèse doit se concevoir comme un « montage d’hétérogénéités » (toujours le continu G. Didi-Huberman-S. Martin).

7. Une voix parmi vous

Quand une voix se tait, qu’elle étreint le silence, elle ne s’éteint pas pour autant. Qui a donné de la voix n’est plus jamais seul avec son silence. À toute heure du monde, la voix réveille toujours d’autres voix – comme un souvenir appelle d’autres souvenirs. La voix est ce souvenir d’autres voix. Des voix qui nous habitent encore, nous habiteront toujours. Aujourd’hui je n’étais qu’une voix de passage, une voix parmi d’autres. J’espère être un jour prochain une voix parmi vous. Je vous remercie vivement pour votre attention. Votre écoute. Et vous dis à très bientôt.

OM

Atelier de littératures, dis-tu ?

« Mais qu’entends-tu exactement par atelier de littératures ? ». Cette question nous est régulièrement posée depuis l’ouverture de ce carnet numérique. Certains nous interrogent également sur la nature du lien entre atelier de littératures et atelier d’écriture, formulation très fréquente, presque passe-partout. Nous allons tenter d’apporter ici quelques précisions sur cet étrange atelier de littératures. Les deux termes principaux – atelier et littératures – revêtent bien évidemment une importance capitale à nos yeux : avec d’autres notions, c’est eux qui feront le nid de la thèse.

Précision n°1 – L’atelier de littératures en classe de FLE et langues du monde.
Rappelons d’emblée que l’atelier de littératures est la formulation courte de notre recherche doctorale qui a pour champ la didactique du français langue étrangère et seconde. Bien entendu, pour se construire théoriquement et pratiquement, notre atelier de littératures devra s’intéresser aux recherches en cours et aux pratiques déjà existantes dans des champs didactiques voisins ou des contextes d’activités plus ou moins éloignés. Dans tous les cas, il s’agit bien de mettre au jour des pratiques susceptibles d’être proposées à la classe-monde [1] – que l’on rencontre dès qu’il s’agit d’apprendre ou d’enseigner une langue du monde.

Précision n°2 – Un mystère à creuser.
Insuffisamment creusé en didactique du FLE ou réduit à un dispositif particulier d’échanges, le premier terme atelier n’est pas à prendre à la légère. Il évoque des dispositions, des interactions et des potentialités de divers ordres (didactique, culturel, social) qui intéressent notre recherche. Disons plus globalement qu’il y a un mystère de l’atelier qui nous fascine.

Précision n°3 – Vers une hybridation des didactiques.
La formulation atelier de littératures permet de réaffirmer explicitement la présence des littératures en classe de langue. Au passage, le pluriel à littératures nous semble de rigueur, ne serait-ce pour échapper aux catégories avec majuscules. Il faut rappeler que la littérature en classe de FLE est souvent présentée en termes problématiques depuis la main basse des approches communicatives sur l’enseignement-apprentissage des langues. Une issue heureuse à ce casse-tête didactique – très embarrassant en pratique – supposerait une articulation solide entre deux enseignements : littérature et langues du monde. Nous espérons à travers la construction théorique et pratique de l’atelier de littératures participer à l’élaboration d’une nouvelle didactique de la littérature en classe de langue qui pourrait s’appuyer, comme le suggère Serge Martin, sur « deux mouvements » croisés : «  vivre la littérature change la didactique des langues et penser la didactique des langues change la littérature. » [2]

Précision n°4 – Un atelier peut en cacher un autre.
Bien sûr, l’atelier de littératures inclut des pratiques – nombreuses et diverses – parfois rassemblées sous l’appellation ateliers d’écriture. Si nous avons choisi de ne pas retenir cette dernière dans la formulation de notre thèse, c’est parce qu’elle nous semble inadéquate à plusieurs titres. En effet, focalisant l’attention (de tous les acteurs) sur l’activité scripturale, la formulation atelier d’écriture ne rend pas compte : 1) de la pluralité des activités et des expériences langagières – elles-mêmes engagées (ou à réengager) dans un continu singulier – qui font de ces dispositifs des lieux de « paroles possibles » [3] ; 2) des relations à l’œuvre avec les littératures, les textes littéraires, les écrivains. Autrement dit, dans la perspective qui est la nôtre, l’expression atelier d’écriture réduit la portée d’un dispositif singulier par de multiples aspects : dans un atelier d’écriture, on ne fait pas qu’écrire, on lit, on parle, on joue, on avance de fil en aiguille dans la découverte et la continuation d’œuvres littéraires. Remplacer écriture par littérature(s) est donc une manière pour nous d’affirmer la nature relationnelle du parcours didactique en atelier – sans aucune intention d’ailleurs de minorer l’importance des activités d’écriture.

Précision n°5 – Comme toujours, ne rien s’interdire.
Cette préférence pour l’atelier de littératures est temporaire sinon précaire. Nous nous laissons la liberté de lui préférer une autre formulation au cas où la recherche nous conduirait à de plus heureuses trouvailles – ou nous exposerait à des critiques salvatrices…

Précision n°6 – Comment nous en sommes arrivé là.
Si tu t'imaginesOutre l’expression atelier d’écriture, nous avons exclu d’autres formulations insuffisantes ou évanescentes. Par exemple, l’expression atelier littéraire [4] nous a semblé trop faible car elle fusionne trop tôt deux axes de recherche. Bien que l’OuLiPo [5] soit parfois présenté comme un « atelier de littérature expérimentale », notre « atelier de littératures » (tout court) a le mérite d’avoir été peu usité. Nous expliquons en partie dans notre projet de thèse comment s’est opéré ce glissement terminologique. Il ne nous semble pas inutile d’y revenir brièvement ici. C’est dans le cadre de l’écriture de notre mémoire de Master 2 [6], dédié à l’écriture créative en classe de FLE, que nous avons rencontré pour la première fois l’expression atelier de littérature appliquée au champ didactique. Dans une ébauche d’inventaire des (rares) méthodes dédiées à l’écriture créative en classe de FLE, nous nous étions notamment intéressé au manuel Si tu t’imagines [7] paru en 1994. Sous-titré atelier de littérature, lecture, écriture (entre parenthèses), il présentait la particularité de (re)placer l’écriture créative dans un continu littérature-lecture-écriture devenu la norme en FLM. Ainsi qu’ils l’indiquaient dans leur avant-propos, les concepteurs de ce manuel (L. Douënel, G Jackson, S. Raoul) souhaitaient « entrainer le lecteur vers l’écriture, puis à l’écriture ».

Précision n°7 – Une première définition.
Une des notions centrales de notre recherche est celle de réénonciation(s). Pour le dire rapidement, une réénonciation est une activité relationnelle forte avec une ou plusieurs œuvres littéraires, une expérience concrète au plus près de ces œuvres, une participation « des œuvres à l’œuvre » [8] qui multiplient les « paroles possibles » des apprenants comme des professeurs. Selon nous, l’atelier de littératures pourrait se définir comme une aire de réénonciations. Illustration d’une alliance prometteuse entre didactique et arts du langage, l’atelier de littératures pourrait permettre de penser et de mettre en pratique « une didactique du continuum parler, lire, écrire par le dire et donc par la voix ». Ce type d’atelier pourrait apparaitre comme un lieu et un temps appropriés pour que se vivent des « passages de voix », s’écrivent des « histoires de voix », s’inventent des « racontages » – trois concepts empruntés à Serge Martin dont la construction pratique et théorique d’« une didactique de la littérature dans le cadre d’une poétique de la relation en langues du monde » alimente chaque jour notre recherche personnelle.

OM


[1] Expression empruntée à Aline Bergé, voir http://atelit.hypotheses.org/109
[2] Serge Martin dans http://martin-ritman-biblio.blogspot.fr/2014/11/poetique-de-la-relation-et-didactique.html
[3] Expression empruntée à Serge Martin : voir http://ver.hypotheses.org/1248
[4] Titre d’une émission de radio sur France Inter dédiée à l’actualité littéraire.
[5] Ouvroir de Littérature Potentielle.
[6] L’atelier d’écriture créative en didactique du français langue étrangère, mémoire de Master 2, sous la direction de Serge Martin, juin 2014.
[7] DOUËNEL L., JACKSON G., RAOUL S. (1994). Si tu t’imagines (Atelier de littérature, lecture, écriture). Paris : Hatier/Didier, coll. Libre échange.
[8] Cette citation et les suivantes sont empruntées à Serge Martin : voir http://martin-ritman-biblio.blogspot.fr/2014/11/poetique-de-la-relation-et-didactique.html