Archives de catégorie : 2 – Carnet de lectures

[ SUR LE LANGAGE À TENIR EN DIDACTIQUE DES LANGUES ]

Pour tenter de paramétrer au mieux la terminologie de nos ateliers du dire, nous pouvons compter sur l’article passionnant de Gilles Siouffi, « Du sentiment de la langue aux arts du langage » [1] (2007). Une accroche évidemment partagée : cette « nécessité de remettre à l’honneur les arts du langage au sein du système éducatif français » (p. 265) et plus précisément en contexte d’apprentissage du français langue étrangère (FLE) – en l’espèce langue d’accueil puisque la réflexion de Siouffi porte concrètement sur « l’apprentissage qui est aujourd’hui apporté aux migrants » (p. 265). Les historicisations sur la langue qu’il développe sont très fécondes, notamment celles qui portent sur la « culture langagière » française. Un « déficit historique » (p. 269) en matière d’oralité l’amène à formuler la problématique suivante : « Pourquoi observe-t-on en France aujourd’hui un tel déficit dans l’apprentissage des langues étrangères d’un côté, et une telle difficulté de l’autre à mobiliser les outils adéquats pour construire chez les migrants auprès desquels nous sommes amenés à travailler un rapport au français autre que normatif (donc pesant) ou instrumental (donc désolant par son utilitarisme) ? » (p. 266) Retour sur différentes notions que Siouffi monte en continu pour répondre à cette double question – critique forte du paradigme fonctionnaliste qui sous-tend l’enseignement-apprentissage des langues étrangères en France.

micros-medias

Le rapport à la « langue » [2] : culture de la langue, langue de culture et sentiment de la langue

« Le rapport à la langue, dans une culture, est construit historiquement » (p. 265), rappelle Siouffi. Dans ce « construit historique » (p. 267) s’insinue une culture – ou une non-culture – de la parole [3] qui, dans l’exemple français, constituerait un sérieux obstacle à l’apprentissage. Le rapport à la langue rassemble dans la synthèse de Siouffi divers paramètres appelés chacun à jouer un rôle fondamental. Le rapport à la langue suppose tout d’abord une forme de conscientisation culturelle, d’interaction symbolique, une culture de la langue [4] – laquelle se distingue de la construction de la langue elle-même. Une sorte de valeur ajoutée associée à une langue, qui permet sa diffusion sinon le maintien de sa pratique [5]. Siouffi fait procéder de l’idée de culture de la langue celle de langue de culture : « Une langue de culture est le résultat historique de la culture de la langue » (p. 267). Elle peut être définie comme « une langue dans laquelle certaines productions d’une société donnée se réalisent, en marge des autres usages, pour des raisons précises et chaque fois différentes ». Troisième notion pour penser le rapport à la langue, celle de sentiment de la langue [6]. Siouffi le définit comme « la relation subjective qu’un locuteur éprouve avec une « langue » » (p. 267) – quelle qu’elle soit (la langue étrangère qu’on apprend par exemple). Donnée très importante à ses yeux pour « comprendre notre mode d’être présent et à venir dans une langue ». Nous approchons de notre zone de recherche quand Siouffi écrit juste après : « Dès lors qu’on est dans une dynamique de production (…) intervient fatalement le « sentiment de la langue » comme rapport sensible, corporel, esthétique (dans son sens le plus ordinaire) à des formes que nous n’inventons pas. » (p. 267). Le dernier fragment « des formes que nous n’inventons pas » est à regarder de près car il indique la limite de l’objet retenu par la notion de sentiment de langue : ce sentiment-là, c’est encore de la « langue ». Et comme tout sentiment proprement dit, une expérience inachevée dirait John Dewey. C’est d’ailleurs l’ambiguïté de la notion de rapport à la langue – le mot rapport traduisant la triangulaire langue-sujet-société alors qu’il faudrait mieux attirer l’attention sur l’expérience transformatrice qu’est la subjectivation langagière.

Rapport à la parole et culture(s) langagière(s)

De son côté, Siouffi poursuit sa réflexion en indiquant que s’intéresser au(x) rapport(s) à la langue n’est pas une démarche suffisante pour espérer faire évoluer la didactique du FLE. Il y a selon lui nécessité de penser aussi et surtout le rapport à la parole et plus largement au langage. Il définit au passage la parole comme « l’activation corporelle nécessaire à la production de langage » et précise que « la parole a à voir avec le sentiment de la langue, certes, mais surtout avec le langage, une compétence que nous partageons tous, et qui est la condition de l’existence des langues » (p. 267). L’une des hypothèses principales de Siouffi, pour justifier le rôle à jouer des arts du langage, est que « le rapport au langage constitue une sorte d’invariant dans les langues, et que l’on peut s’appuyer dessus pour construire des ponts » (p. 267-268). Sans évoquer spécifiquement l’activité de subjectivation langagière, Siouffi place l’activité-parole résolument du côté du langage : « Dans la parole, l’individu ne met pas seulement en œuvre une langue : il active aussi sa faculté de langage. Le rapport à la parole et le rapport au langage sont donc des dimensions que l’on doit pouvoir séparer de la relation à la langue (…). » (p. 268) Dimensions plutôt négligées par la recherche en didactique ou, du moins, cantonnées à sa périphérie (linguistique générale, sociolinguistique, aspects interculturels des enseignements-apprentissages). Il est vrai aussi que ce rapport à la parole et/ou au langage se présente d’un abord difficile dans la mesure où, comme l’indique Siouffi, il a « des racines à la fois intimes et construites culturellement ». Des historicités aussi multiples que vives, qui embrassent les êtres, leur environnement et les débordent, les transvasent, les confondent.

Constatons que, dans cet article, Siouffi s’intéresse peu au versant « intime » du rapport au langage pour privilégier une historicité sociale du rapport à la parole. C’est ici qu’il emprunte à Jean-Louis Chiss la notion de culture langagière : « rapport spécifique à la parole et au langage qu’une culture donnée construit comme une donnée partageable dans une communauté » (p. 268). Il rappelle d’ailleurs qu’une même langue peut voir coexister de multiples cultures langagières (cas du français d’aujourd’hui). La culture langagière participe des « conditions pragmatiques d’accès à la parole » et s’explicite en version élaborée sous forme de pratiques rhétoriques. Il va sans dire que les cultures langagières, irréductibles à des savoirs ou des savoir-faire sociolinguistiques ou culturels dans une langue-culture, peuvent difficilement faire l’objet de descriptions à destination de l’apprenant de langue étrangère. Ce dernier s’approprie souvent une langue sans en connaitre la ou les cultures langagières – d’où les limites de toute course aux armements méthodologiques en didactique des langues. La lacune principale réside dans le fait que les cultures langagières « construisent des barrières communautaires importantes » fondées sur la géographie, les classes sociales, le genre, les professions et « tout apprenant d’une langue étrangère est confronté à cette multitude de cultures langagières, parfois microscopiques » (p. 268) qui ne sont jamais explicitées.

Une fois posés les deux rapports, l’un à la langue (le sentiment de la langue) et l’autre à la parole (la culture langagière), que faire avec ces « construits culturels difficilement compréhensibles pour un locuteur étranger » (p. 268) ? Penser et placer les arts du langage au cœur des apprentissages langagiers. Par leur dimension expérientielle et concrète, ils apparaissent chez Siouffi comme la solution à un double problème, celui d’une « culture de l’oral » (p. 265) en « déficit historique » et peu favorable à l’enseignement des langues.

La culture orale française en « déficit historique »

La culture langagière française accorderait selon Siouffi peu de place aux arts du langage – peut-être la didactique du FLE en fournit-elle une bonne illustration. L’imposition d’un cadre européen pour l’enseignement-apprentissage des langues, qui pourrait laisser penser à une culture langagière européenne homogène, ne peut complètement nous libérer d’une tache importante, celle de tirer les conséquences d’une donnée essentielle que Siouffi place au cœur de sa réflexion : la manière dont « nous voyons, en France, la compétence orale dans une langue, ce que nous en attendons, comment nous la guidons » (p. 269) est doublement spécifique : d’une part, elle s’est construite en fonction de multiples facteurs historiques ; d’autre part, les paramètres contemporains « civilisationnels » ne semblent pas en mesure de combler les lacunes mentionnées ci-dessus.

Tentons de résumer les raisons historiques données par Siouffi – tout en invitant le lecteur à relire son article. Tout d’abord, une longévité unique du latin comme langue de culture et langue institutionnelle jusqu’au XVIIIe siècle qui retarde la culture de la langue française et l’exercice en français des arts du langage. Ensuite, en comparaison de certains voisins européens, nombre d’occasions (historiques) manquées de modifier la trajectoire vers une culture langagière plus rhétorique : faible diffusion de la Réforme (XVIe siècle) qui aura toutefois favorisé en France les « premières manifestations d’un oral élevé en français » (p. 270) ; éducation jésuite (fin du XVIIe siècle) ; moments d’exceptions de la parole politique offerts par la Révolution française, laquelle met au jour dans le même temps les différences de culture de la parole sur un territoire à tous points de vue hétérogène. À noter aussi des facteurs défavorables : polyglossies des monarchies régnantes – phénomène qui encouragera d’ailleurs une recherche quasi obsessionnelle de la norme en langue française (Malherbe, Vaugelas, Académie) au détriment des usages spontanées ; rôle paradoxalement défavorable joué par les nouvelles formes d’apprentissage des langues qui se fondent sur une relation aux langues peu encline à l’apparition d’une culture langagière rhétorique (sentiment de la langue, scientificité, utilitarisme) ; une pensée de la langue et de son apprentissage qui, avec la Troisième République, légitime la domination de l’écrit comme accès au savoir, en particulier à l’école. Tous ces facteurs ont favorisé la lente mais certain construction d’un rapport à la langue et à la parole sans lien direct avec les arts du langage. Au contraire, c’est une constante mise au pas normative qui, dès l’époque moderne, écarte les opportunités d’une culture de la parole en français. Quand ils se développent, les genres de l’éloquence ou les cultures rhétoriques sont exclusivement à finalité instrumentale [7] et font face à un déficit de la parole publique – que Siouffi nomme « éloquence délibérative ».

Le « mal à parler »

Insistant sur le contraste avec les cultures anglo-saxonnes, Siouffi résume la situation française de la sorte : « Au total, l’un des fruits de l’histoire française est qu’elle dispose d’une culture langagière remarquablement clivée. L’attention fut portée essentiellement sur l’idiome et sa standardisation d’un côté, sur l’écrit d’autre part. Les impacts de cette configuration sont immenses, et encore très sensibles aujourd’hui. » (p. 273) Cela dit, une évolution de notre culture langagière est-elle possible ? Siouffi précise qu’une culture langagière prend forme sur du très long terme. S’il appelle à une « « conscientisation » des faits de culture langagière dans l’apprentissage, de manière à sortir de la pression normative caractéristique de la culture française » (p. 265), il indique dans le même temps que nombre d’aléas contemporains constituent autant de freins à l’apparition d’une nouvelle culture de la parole [8]. Il suffit de le constater en didactique du FLE, discipline qui persévère dans un paradigme utilitariste obtus, sorte de péché originel : « La pratique d’un « art du langage » est encore souvent considérée, soit comme un amusement que ne peuvent se permettre ceux qui sont dans une nécessité d’apprendre une langue, soit comme l’émanation d’un subjectivisme douteux. Il y aurait là une sorte de « plus » ornemental, autrement dit, duquel ne dépendrait pas fondamentalement l’apprentissage. » (p. 274) Nombre d’enseignants pourraient attester que la « dimension de la parole », le plus souvent réduite à l’« oral » – cet « Objet Verbal Mal Identifié » (Halté, 2005) – a dû mal à se superposer aux pratiques réelles de la classe de langue. Avec, en théorie comme en pratique, cet écueil majeur mis au jour par Siouffi en ces termes : « On ne voit pas dans la gestion culturelle de la parole (comprise non en termes d’interaction, mais dans sa matérialité même, dans son aspect physique) ce qui, fondamentalement, s’y trouve : un obstacle réel, une ligne de partage majeur, un écran. » (p. 274)

Siouffi s’inquiète également de certaines « inhibitions nouvelles dans l’usage de la parole » qui l’amènent à cette belle et intrigante expression : le « mal à parler » (p. 274). Nombre d’écrivains-animateurs d’ateliers d’écriture (Patrick Laupin, Hubert Haddad) ont écrit sur ce « mal ». De manière assez paradoxale, cette situation doit faire face d’un côté à l’évolution des moyens techniques de communication (amplification électrique) et de l’autre à une généralisation de la parole médiatisée. Autrement dit, dans la vie quotidienne comme à l’école (ou à l’université !), cet oubli des conditions physiques de production de la parole [9] se conjugue avec une culture de la réception qui ne garantit aucun continu entre les pratiques langagières. La didactique des langues elle-même se trouve comme piégée dans ces séparations entre réception et production, écrit et oral, parole « authentique » et œuvres littéraires.

Pour des arts nouveaux du langage

Les arts du langage, remèdes à ce mal à parler ? Siouffi les définit comme la « pratique élaborée, agencée, codifiée, de la parole » (p. 269). Ce sont les arts du langage qui, selon lui, fusionnent en pratique des préoccupations d’ordinaire séparées sur la langue, la parole et le langage. Prenons l’exemple de la pédagogie du jeu théâtral qui ne peut traiter ces objets que rassemblés ensemble. L’inclusion des arts du langage dans l’éducation sinon les apprentissages linguistiques suppose un glissement d’un rapport à la langue obnubilé par la notion de « maîtrise » à un rapport au langage fondée avant tout sur l’expérimentation – c’est toute l’aventure des ateliers d’écriture depuis un demi-siècle en France. Allons même jusqu’à dire que les arts du langage doivent se substituer à tout rapport au langage. Ce qu’ils libèrent : une attention forte aux modalités de subjectivation dans et par le langage [10]. Cette activité devrait même constituer l’essentiel des expériences en classe de langue. Comme le dit Siouffi, la langue sinon la compétence linguistique, « c’est une affaire entendue » (p. 266). L’important est désormais de remettre à l’honneur les arts du langage dans notre culture – et si nécessaire « d’en créer de nouveaux » (!) – pour pouvoir modifier des « conditions extrêmement défavorables à l’apprentissage des langues étrangères en France » (p. 275). Le foisonnement de pratiques anciennes et nouvelles (chorales, conte, improvisation théâtrale, ateliers d’écriture-lecture, slam) – que nous rassemblons à travers l’expression ateliers du dire – constitue un réservoir d’expériences souvent exemplaires.

Pour hâter ce changement, il faudrait toutefois prolonger la réflexion de Siouffi dans plusieurs directions. Tout d’abord, ne pas réduire les arts du langage à la seule idée d’une culture orale : les journées d’écoles et les parcours d’apprentissages sont pleines d’oralisations et de jeux d’écritures qui laissent sans voix. Les arts du langage peuvent justement aider à défaire les catégorisations et les séparations en redéfinissant l’oralité comme la pratique d’un continu langagier [11]. Ce continu, c’est celui de la subjectivation langagière, activité propre à l’être humain – quand écouter, parler, répondre, écrire, crier, conter, chanter, c’est dire. La réflexion de Siouffi associe presque exclusivement le rapport à la parole à la culture langagière, laquelle déterminerait nos pratiques langagières. Tout un pan du langage reste à explorer pour changer les apprentissages, celui des racines « intimes » : l’organicité interne du langage, l’être humain face à son langage, ses conditions de vie intérieure, son imaginaire, son commerce de voix. Sur la culture langagière, maintenant : il n’est pas si certain que l’inconnaissance des cultures langagières constitue seulement un obstacle aux apprentissages linguistiques, elle présente peut-être un intérêt didactique. Nous visons par-là les cultures langagières des apprenants. Ces derniers ont là une voie d’accès directe à une oralité déconditionnée, la leur, souvent ignorée dans la classe de langue étrangère. Pourquoi ne pas les inviter à poser eux-mêmes les conditions pragmatiques de leurs productions langagières en langue étrangère ? Nombres d’écrivains francophones et autres s’y sont essayés avec succès. Les mêmes expériences sont possibles en classe de langue une fois donnée la possibilité aux enseignants et aux apprenants de croiser les arts du langage et les cultures langagières des uns et des autres car « après tout, « parole » et « langage » sont ce que nous partageons, par-delà les barrières de la langue » (p. 266). Les différences de cultures langagières peuvent même s’avérer des amplificateurs de voix – à condition que les apprentissages autorisent les expériences et que les enseignants de langues soient eux-mêmes formés à cet interculturel langagier. Dans tous les cas, ce serait revenir à l’idée centrale d’une didactique des langues-cultures qui serait d’abord une didactique plurilingue-pluriculturelle. Soit, dit dans la « langue » de nos ateliers du dire : une didactique des passages de paroles où les apprenants sont invités à des essais de voix qui ne seraient pas des corvées linguistiques mais des expériences toujours imprévisibles avec des œuvres et des cultures de langage exemplaires.

OM, 23/01/2017

[1] Gilles Siouffi, « Du sentiment de la langue aux arts du langage », Ela. Études de linguistique appliquée 2007/3 (n°147), p. 265-276.

[2] L’auteur encadre toujours la notion de « langue » avec des guillemets, nous ferons nôtre cette précaution.

[3] Siouffi utilise le vocable « parole » là où nous privilégierions celui d’« oralité » – dans l’acception qu’en donne Henri Meschonnic dans sa Critique du rythme (1982).

[4] Du Bellay pour la langue française.

[5] Cas du latin, principale langue de culture en Europe pendant toute la période moderne.

[6] Qu’il distingue de l’épilinguistique, d’ordinaire définie comme une activité discursive de nature métalinguistique et insconciente.

[7] Sur ce point, l’analyse du théâtre de Molière proposée par Siouffi est d’ailleurs très séduisante : « Molière déplore le manque de culture « naturelle » de la langue en français » (p. 271), écrit-il. « Norme et usage sont posés comme deux univers différents. Dans un tel contexte, des arts du langage seraient nécessaires ; ils sont évidemment hors de place : les personnages se débrouillent comme ils peuvent. » (p. 271) Comment ne pas penser à certains de nos étudiants de FLE ? Siouffi poursuit : « Dans son ensemble, le théâtre de Molière peut constituer un bon témoignage de la violence symbolique qui s’exerçait alors autour de la parole. Celle-ci est dominée par le code, les usages, la norme. Quelle différence avec Shakespeare ! » (p. 272)

[8] Ce qui n’empêche pas l’apparition de pratiques d’oralités nouvelles en lien avec des urbanités de plus en plus transculturelles.

[9] Siouffi signale notamment la disparition de la notion de « souffle ».

[10] Les modalités de subjectivation sont nourries par l’hétérogénéité des cultures langagières et l’étendue infinie des pratiques artistiques.

[11] C’est tout le projet de l’anthropologie du langage de Meschonnic.

[PENSER LES PRATIQUES D’ATELIERS LANGAGIERS AVEC MICHEL DE CERTEAU] 

Participer à un atelier langagier (atelier-théâtre, atelier d’écriture, de lecture à voix haute, etc.), c’est souvent se lancer dans un nouveau défi, celui d’un rapport plus concret avec une langue [1] mais aussi et surtout avec le langage et ses œuvres. Tout est affaire d’abord de langage dans un atelier, c’est-à-dire affaire de corps-langage, de dire, d’essais de voix. On ne cherche pas seulement le mieux disant, on expérimente avec les arts du langage des intensités de subjectivation dans et par le langage. Le continu langagier s’allégorise lui-même en atelier, c’est-à-dire un espace qui voit travailler ensemble des gestes discursifs, corporels, vocaux. Tentant depuis 2014 d’élucider la notion d’atelier – diffractée en de très multiples usages et contextes, nous voici aujourd’hui à lire L’invention du quotidien [2] (1980), ouvrage du philosophe et anthropologue français Michel de Certeau. Nombre de ses réflexions sur les cultures populaires contemporaines n’ont guère perdu en puissance au fil des décennies ; peut-être ont-elles même gagné en force dans la mesure où cette théorie des pratiques à laquelle Certeau appelait de ses vœux reste encore aujourd’hui à poursuivre.

linvention-du-quotidien-copiePourquoi s’intéresser à L’invention du quotidien pour penser les ateliers langagiers ? Parce que cet essai propose selon nous un cadre conceptuel étonnamment efficace pour observer les pratiques d’ateliers sous un angle différent des sciences du langage ou de l’éducation. Nous résumerons ce cadre en ces termes – déjà un récit… : Selon Certeau, il existe des « producteurs méconnus » (p. 57) d’une créativité ordinaire dont la logique intègre la dichotomie stratégie-tactique. Cette création articulée sur les « détails » du quotidien repose sur le mode d’une réénonciation globale dont certains savoirs sur le langage (philosophie, linguistique, rhétorique) fourniraient par analogie des modèles d’analyses. Ces pratiques énonciatives pourraient s’apparenter à des récits tactiques dont les manières – de dire comme de faire – constituent autant de « tours » langagiers contre la langue obligatoire de l’ordre social. Écoutes, lectures, écritures du quotidien sont redéfinies par une attention renouvelée à l’égard de ces pratiques à la fois massives et marginales.

1. Fondements d’une théorie des pratiques

Dans l’Introduction générale et la première partie de l’ouvrage (intitulée Une culture très ordinaire), Certeau définit les premiers contours théoriques d’une recherche qui portent sur des pratiques longtemps ignorées par la socioéconomie de la culture et l’anthropologie culturelle.

Consommation/production culturelle

Dénonçant la logique de marchandisation des biens culturels, Certeau commence par défaire la dichotomie production/consommation appliquée au champ culturel : tout consommateur serait aussi producteur. Le terme consommation empêcherait de penser une production des consommateurs, une « fabrication » au jour le jour [3], une créativité des gens ordinaires pour se maintenir au quotidien à travers un ensemble d’usages – parmi lesquels nous proposons de placer les expériences d’ateliers. La difficulté d’appréhension de ces « manières de faire [4] » (p. XXXV) réside dans le caractère masqué de cette création : ses flux ne sont captés par aucun circuit économique et ses acteurs ne s’inscrivent dans aucun parcours de légitimation symbolique. Créativité invisible donc, mais créativité du plus grand nombre, majoritaire. Fondée sur une pratique de l’écart dans l’usage des produits culturels, cette production anonyme semble défier l’ordre culturel imposé dans la mesure où elle ne rencontre aucune assignation individuelle ou collective (elle ne concerne aucune « public »). Textes « distribués », télévision, espace urbain et même produits de consommation courante sont concernés par cette « activité fourmilière » (p. XXXIX), « non-signée, non lisible, non symbolisée » (p. XLIII), qui intéresse Certeau : « À une production rationalisée, expansionniste autant que centralisée, bruyante et spectaculaire, correspond une autre production, qualifiée de « consommation » : celle-ci est rusée, elle est dispersée, mais elle s’insinue partout, silencieuse et quasi invisible, puisqu’elle ne se signale pas avec des produits propres mais en manières d’employer les produits imposés par un ordre économique dominant. » (p. XXXVII) Autrement dit, un ensemble très divers de « bricolages » – le mot est emprunté à Lévi-Strauss – contournent des pratiques assujettissantes : « (…) les usagers « bricolent » avec et dans l’économie culturelle dominante les innombrables et infinitésimales métamorphoses de sa loi en celle de leurs intérêts et de leurs règles propres » (p. XXXIX). Deux productions, deux « lois » concurrentes qui conduisent Certeau à adresser une première critique aux institutions éducatives et culturelles : « La présence et la circulation d’une représentation (enseignée comme le code de la promotion socioéconomique par des prédicateurs, par des éducateurs ou par des vulgarisateurs) n’indiquent nullement ce qu’elle est pour ses utilisateurs » (p. XXXVIII).

Stratégies/tactiques

Pour décrire les « procédures de la créativité quotidienne », Certeau rappelle qu’il y a des « manières de faire » qui « forment la contrepartie, du côté des consommateurs (…), des procédés muets qui organisent la mise en ordre sociopolitique » (p. XL). À l’instar d’un Michel Foucault dans Surveiller et punir (1975), il cherche à « distinguer les opérations quasi microbiennes qui prolifèrent à l’intérieur des structures technocratiques et en détournent le fonctionnement par une multitude de « tactiques » articulées sur les « détails » du quotidien (…) ». S’écartant toutefois rapidement de Foucault, Certeau ouvre une perspective plus positive [5] : il délaisse la violence de l’ordre, les technologies et les stratégies des institutions de pouvoir pour regarder de plus près les « formes subreptices que prend la créativité dispersée, tactique et bricoleuse des groupes ou des individus ». Ces « procédures et ruses de consommateurs » composeraient le « réseau d’une antidiscipline ».

Stratégie et tactique apparaissent chez Certeau comme deux « logiques de l’action » (p. XLVIII) dans les sociétés contemporaines, deux modalités de « calcul » des rapports de force qui trouvent ici à s’exprimer dans le champ socioculturel. La stratégie chez Certeau est une action qui émane d’un « sujet de vouloir et de pouvoir » (p. XLVI) ayant préalablement fait sien un environnement – devenu lieu de pouvoir, lieu « propre » – et une temporalité. Qu’elle soit politique, économique ou scientifique, la stratégie se présente sous les traits de la rationalité, de l’objectivité – qui est aussi maîtrise du temps [6]. À l’opposé, la tactique est un calcul qui ne peut s’opérer que dans le lieu de l’autre mais qui court-circuite sa temporalité. Elle joue avec les événements « pour en faire des « occasions » » (p. XLVI). Certeau développe plus loin : « Les tactiques sont des procédures qui valent par la pertinence qu’elles donnent au temps – aux circonstances que l’instant précis d’une intervention transforme en situation favorable, à la rapidité de mouvement qui changent l’organisation de l’espace, aux relations entre moments successifs d’un « coup », aux croisements possibles de durées et de rythmes hétérogènes, etc. » (p. 63) Autrement dit, elles « misent une habile utilisation du temps, des occasions qu’il présente, et aussi des jeux qu’il introduit dans les fondations d’un pouvoir. » Les tactiques de Certeau participent à l’historicisation de l’individu, opération qui permet des gestes de subjectivation.

Sur le plan culturel, « les tactiques de la consommation, ingéniosités du faible pour tirer parti du fort, débouchent donc sur une politisation des pratiques quotidiennes ». (p. XLIV) Des « performances opérationnelles » (p. XLVII) dont Certeau rappelle la prédominance dans tous les aspects de la vie courante : « Beaucoup de pratiques quotidiennes (parler, lire, circuler, faire le marché ou la cuisine, etc.) sont de type tactique. Et aussi, plus généralement, une partie des « manières de faire » : réussites du « faible » contre le plus « fort » (les puissants, la maladie, la violence des choses ou d’un ordre, etc.), bons tours, arts de faire des coups, astuces de « chasseurs », mobilités manœuvrières, simulations polymorphes, trouvailles jubilatoires, poétiques autant que guerrières. » (p. XLVII) Nous aimons cette liste ouverte qui invite chacun à observer tous les gestes d’appropriation qui font aussi la vie.

Théorie des pratiques, marginalité massive et marges de manœuvre

« Le quotidien s’invente avec mille manières de braconner », écrit Certeau (p. XXXVI). Usages, pratiques, procédures, opérations, manières d’agir ou de faire : son discours n’est jamais tout à fait stabilisé d’un point de vue notionnel sans pour autant que soit rompu un certain continu tactique à l’œuvre dans son projet de reconceptualisation. Tous les termes mentionnés évoquent en effet des activités quotidiennes de nature tactique. Certeau précise d’ailleurs que « l’intelligence est indissociable des combats et des plaisirs quotidiens qu’elle articule » (p. XLVII). Cette nature singulière des actions humaines les plus courantes la conduit avancer l’hypothèse qu’une grande partie des cultures populaires ne peut être soumise aux analyses socioéconomiques traditionnelles. D’où la double nécessité d’interroger la scientificité dominante [7] – de nature stratégique – pour esquisser une théorie des pratiques qui permettrait de mettre au jour des « modèles d’action » (p. XXXVI). En effet, un ensemble d’« opérations multiformes et fragmentaires, relatives à des occasions et à des détails, insinuées et cachées » seraient selon Certeau « dépourvues d’idéologies ou d’institutions propres » (p. XL) mais obéiraient à des règles spécifiques restant à formaliser. Les ateliers langagiers donnent parfois l’opportunité de ressentir la « logique de ces pratiques » (p. XL) qui « tour à tour exacerbent et déroutent nos logiques » (p. XLII) ! Confrontation qui oblige Certeau à rebondir sur la définition d’un « art » comme manière de faire et qui inclurait un « ratio « populaire » » : loin d’évoquer des opérations simples ou élémentaires, ce dernier relèverait d’une « manière de penser investie dans une manière d’agir » (p. XLI) – tout « un art de combiner indissociable d’un art d’utiliser » (p. XLI). Comme l’indique Certeau, ces pratiques « d’appropriation » (p. XLIII) ne sont pas homogènes – rendant toute catégorisation heureusement vaine : « Les procédures par lesquelles s’opère le réemploi de produits liés ensemble en une sorte de langue obligatoire ont des fonctionnements relatifs à des situations sociales et à des rapports de force » (p. XLIII). Soit une différenciation permanente d’espaces critiques ou de création en lien avec des historicités sociales, des moyens d’accès aux moyens d’information, des biens financier et des « assurances » (terme intéressant) marqués par les inégalités sociales. Autrement dit, dans l’élaboration de cette théorie des pratiques, il s’agirait de ne jamais oublier que les « marges de manœuvre » (p. XLIV) divergent en fonction des conjonctures dans lesquelles chacun exerce son « art ». L’expression marges de manœuvre, nous a particulièrement frappé dans la mesure où elle dit assez bien l’empirique des ateliers langagiers qui occupe notre recherche. Qu’est-ce qu’un atelier de langage si ce n’est un continu tactique qui offre de singulières marges de manœuvre à des activités (ré)énonciatives désolidarisées d’objectifs stratégiques (par exemple, le périmètre communicationnel pour la didactique du français langue étrangère). Ces diverses marges de manœuvres laissées aux sujets en fonction des « champs de force » permettent à Certeau de repenser au passage une marginalité « massive » qui ne serait plus le fait de « petits groupes » mais se définirait comme « cette activité culturelle des non-producteurs de culture » (p. XLIII).

2. « Un langage à faire et non plus seulement à entendre» : de la langue obligatoire au récit ordinaire  

Si tout est énonciation

Théorie des pratiques et théorie du récit (ou de la narration) sont étonnamment associées dans L’Invention du quotidien, ce qui ne pouvait manquer d’attiser notre intérêt. Certeau résume lui-même la problématique en affirmant que la théorie des pratiques aurait pour forme une manière de les raconter – évoquant des similarités avec d’autres champs des sciences humaines. Il opère en particulier sur le mode analogique en donnant comme « repère théorique » à son étude sur les pratiques – et cela dès l’introduction – « la construction de phrases propres avec un vocabulaire et une syntaxe reçus » (XXXVIII). Sa problématique de l’énonciation[8] court tout au long de l’ouvrage et prend « l’acte de parler (et toutes les tactiques énonciatives qu’il implique) » comme référence inaugurale. C’est ainsi que les pratiques culturelles décrites par Certeau sont décrites comme des « pratiques énonciatives » (p. 43), c’est-à-dire des opérations d’« appropriation » (ou de réappropriation) comme les performances langagières sont des appropriations de la langue par un ou plusieurs locuteurs. Énonciations aussi et surtout parce qu’elles sont des pratiques historicisantes (un moment, un espace, un « réseau de places et de relations » (p. XXXIX). Pour éclairer davantage l’analogie, Certeau précise d’ailleurs plus loin que les pratiques quotidiennes en question n’ont pas « la fixité répétitive des rites, des coutumes ou des réflexes – savoirs qui ne s’articulent plus ou pas encore en discours » (p. 75). Pour résumer, ces usages qui n’emploient pas des systèmes linguistiques (marcher, habiter, cuisiner) sont entrevus comme des actes de parole en rapport avec des circonstances. La linguistique et d’autres disciplines langagières plus anciennes (la rhétorique) fournissent à Certeau un modèle.

Reprenons avec lui les éléments constitutifs d’une énonciation (p. 56) qui seront déplacés [9] dans un second temps dans le champ des pratiques : « effectuation du système linguistique par un dire qui en actue des possibilités » ; « appropriation de la langue par le locuteur qui la parle » ; « l’implantation d’un interlocuteur (réel ou fictif) » ; « l’instauration d’un présent par l’acte du « je » qui parle, et conjointement, (…) l’organisation d’une temporalité ».  Quatre éléments – « réaliser, s’approprier, s’inscrire dans des relations, se situer dans le temps » – qui « font de l’énonciation, et secondairement de l’usage, un nœud de circonstances (…) ». Certeau rassemble encore une fois : « Indissociable de l’instant présent, de circonstances particulières et d’un faire (produire de la langue et modifier la dynamique d’une relation), l’acte de dire est un usage de la langue et une opération sur elle. » Avant de généraliser son propos sous forme d’hypothèse : « On peut tenter d’en appliquer le modèle sur beaucoup d’opérations non linguistiques (…) » (p. 56) Il écrira également plus loin : « Des tactiques dans le discours peuvent (…) être le repère formel de tactiques sans discours. » (p. 75)

C’est ainsi que, s’intéressant à l’acte de marcher en contexte urbain, à ce qui « fait marcher » (p. 153), Certeau parle d’« énonciations piétonnières » (p. 148). Il faut préciser qu’il ne s’agit pas d’appliquer des figures de style ou de rhétorique à des variétés de cheminements. Style et usage, ou, autrement dit, symbolique et norme, sont fusionnés chez Certeau dans la notion de « style d’usage » qui est à la fois « manière d’être et manière de faire » (p. 151).

De la rhétorique au récit tactique

Cette centration de Certeau sur la logique énonciative – qui est tout à la fois pour le sujet subjectivation, historicisation et relation – nous intéresse particulièrement dans la mesure où les expériences d’ateliers entremêlent le plus souvent un dire et un faire, sinon un ensemble de « pratiques signifiantes » (p. XLV). Des langages y concourent au langage et discours comme pratiques écrivent en arrière-plan un récit qui ouvre « un théâtre de légitimité à des actions effectives » (p. 183). Ce dire et ce faire relèvent d’un continu tactique où les participants s’essaient à des « phrases imprévisibles, des « traverses » en partie illisibles » (p. XLV) qui sont la trace de « ruses d’intérêts » et « de désirs qui ne sont ni déterminés ni captés par les systèmes où elles se développent » (p. XLV). Pour différencier les types de tactiques, Certeau s’intéresse à la rhétorique, « science des « manières de parler » » qui fournirait des « modèles ». En effet, il voit en elle un ensemble de « tours » dont « une langue peut être à la fois le lieu et l’objet ». Ces « manipulations » ont pour caractéristique première d’être relatives « aux occasions et aux manières de changer (…) le vouloir de l’autre (…) » (p. XLVII-XLVIII). Peut-être cet engouement rhétorique chez Certeau déséquilibre quelque peu sa pensée en insistant sur la seule dimension performative du langage. Tout miser ou presque sur « une logique articulée sur la conjoncture et sur le vouloir de l’autre » (p. XLVIII) peut apparaître aujourd’hui réducteur pour penser la création langagière et l’inscription maximale du sujet dans la langue de ses discours. Puisque stratégie et tactique sont deux façons de « pratiquer le langage », nous aurions aimé que Certeau élargisse davantage son investigation sur les tactiques d’écoute et d’énonciation des sujets, sur un art quotidien de dire – et dire n’est pas seulement converser ou convertir. Avant d’être un locuteur, l’homme ordinaire a d’abord à faire avec lui-même – et le langage ordinaire. Comment chacun est amené à être un « conteur pratiquant » [10] (p. 123) où les pratiques quotidiennes textuelles et non textuelles forment un récit sans cesse réécrit par les circonstances et les changements tactiques ? Les ateliers langagiers travaillent, nous semble-t-il, à cette pratique de « discours en récits » (p. 119). Nombre d’ateliers fonctionnent comme des récits, ils s’écrivent au fur et à mesure [11]. Comme le précise Certeau, il ne faut toutefois pas se méprendre sur le terme de récit – qu’il serve des usages quotidiens ou scientifiques : « Le récit n’exprime pas une pratique. Il ne se contente pas de dire un mouvement. Il le fait. On le comprend donc si l’on entre dans la danse. » (p. 123) Le récit est tactique parce qu’il imprime des mouvements pour ne plus être soumis au « langage ordinaire » (p. 26) : il œuvre à une discursivité totale, corporelle et langagière, qui participe d’une historicisation quotidienne, individuelle et sociale [12]. Tout un art de faire récit s’invente par exemple dans l’atelier langagier qui ouvre une nouvelle perspective : « un langage à faire et non plus seulement à entendre » (p. 204).

3. Écouter, lire, écrire : des « tours » de langage pour exister

Il nous semble que l’idée de discursivité tactique évoquée précédemment participe chez Certeau d’une reconceptualisation plus générale du continu langagier [13], ce qui en soi constitue déjà un apport d’importance venu de l’anthropologie culturelle – à la même époque, labourant les sciences du langage, Meschonnic élabore sa Critique du rythme (1982). Nous allons nous intéresser ici à ce que dit Certeau sur la lecture, la voix et l’écriture, trois activités qui travaillent ensemble le même continu énonciatif mis au jour dans L’invention du quotidien.

Silence, créativité et impertinence : la lecture chez Certeau

Chez Certeau une lecture peut en remplacer une autre. Des pratiques peuvent être usurpatrices. C’est ainsi qu’il dirige sa principale critique vers une « hypertrophie de la lecture » (p. XLIX) dans les sociétés contemporaines. La lecture vaut ici pour l’image et le texte : c’est toute activité de voir – des « voyages de l’œil » (p. XLVIII). L’objet de la lecture n’est plus « un livre référentiel, mais la société tout entière devenue texte, faite écriture de la loi anonyme de la production » (p. L). Critiquant « l’idéologie de l’« information » par le livre » (p. 240), il refuse ce rapprochement de l’activité de lire et consommer : « On suppose qu’« assimiler » signifie nécessairement « devenir semblable » à ce qu’on absorbe, et non le « rendre semblable » à ce qu’on est, le faire sien, se l’approprier ou réapproprier. » (p. 240-241) Héritage – encore bien vivant – de l’idéologie des Lumières qui fait du livre et de la lecture des vecteurs de réforme de la société et de transformation des mœurs. « Ce mythe de l’Éducation [14] a inscrit une théorie de la consommation culturelle dans les structures de la politique culturelle », poursuit Certeau (p. 241). Avec le développement technique et économique, cette idéologie va en quelque sorte muter : « Les moyens de diffusion l’emportent désormais sur les idées véhiculées ». La lecture et l’écriture – devenant elle-même production sinon conformation voire confirmation – s’inscrivent dans ce schéma, elles servent un système scripturaire qui participe de la « production de la société ». Aujourd’hui, la technocratie des médias n’a pas « entamé le postulat d’une passivité propre à la consommation » (p. 242), elle l’a même aux yeux de Certeau renforcé : « l’implantation massive d’enseignements normalisés a rendu impossibles ou invisibles les relations intersubjectives de l’apprentissage traditionnel ; (…) la logique productiviste elle-même, en isolant les producteurs, les a amenés à supposer qu’il n’y a pas de créativité chez les consommateurs (…) ». Il poursuit son réquisitoire : « Effet d’une idéologie de classe et d’un aveuglement technique, cette légende est nécessaire au système qui distingue et privilégie des auteurs, des pédagogues (…), en un mot des « producteurs » par rapport à ceux qui ne le sont pas. » Arrive ce qui nous intéresse : « À récuser la « consommation » telle qu’elle a été conçue et (naturellement) confirmée par ces entreprises d’« auteurs », on se donne la chance de découvrir une activité créatrice là où elle a été dénie, et de relativiser l’exorbitante prétention qu’a une production (réelle mais particulière) de faire l’histoire (…). » (p. 242-243) On voit que c’est une autre conception de la lecture introduite par Certeau qui, pour mieux les charges de passivité et d’acréativité, repousse avec force cette approche production-consommation dont l’équivalent tronqué (ou le « révélateur général ») serait le binôme écriture-lecture.

Délaissant le domaine littéraire et les conceptions de la lecture contemporaines de ses recherches (« de Barthes à Riffaterre en passant par Jauss », p. 246) – trop articulées selon lui sur « un art d’écrire et sur un plaisir de re-lire », Certeau s’intéresse à une définition de la lecture comme « production silencieuse » (p. XLIX) où le lecteur userait de ruses du plaisir et des réappropriations dans le texte de l’autre : « Un monde différent (celui du lecteur) s’introduit dans la place de l’auteur. » Ce nouvelle art de la lecture implique une créativité à l’œuvre dans la lecture qui reste une « activité méconnue » (p. 243). Critique de ce « grand partage entre lire et écrire » – qui s’impose nettement au quotidien, Certeau invite à s’interroger davantage « sur les cheminements propres de la lecture là même où elle est mariée à l’écriture » (p. 244) – dans les ateliers langagiers par exemple ! Invitation redoublée dans cette autre formule : « (…) l’histoire des marches de l’homme à travers ses propres textes demeure en grande partie inconnue. » (p. 246) De quoi est faite cette créativité mise en valeur par Certeau ? Elle n’est ni mise au propre (au sens de rendre lisible) ni « effectuation de l’œuvre » (p. 247), deux activités qui renvoient aux automatismes didactiques de l’explication et de l’interprétation, tous deux inféodés à la fiction du sens unique ou caché d’un texte. Dans ces deux cas, on devine aisément – chacun en a fait un jour l’expérience, ne serait-ce en tant qu’écolier, collégien ou lycéen – que c’est « l’institution sociale qui surdétermine » la relation entre le texte et le lecteur. « La lecture est en quelque sorte oblitérée par un rapport de forces (entre maîtres et élèves, ou entre producteurs et consommateurs) dont elle devient l’instrument », écrit encore Certeau (p. 248). Ce que ce dernier cherche à mettre au jour, c’est « l’activité silencieuse, transgressive, ironique ou poétique, de lecteurs (ou téléspectateurs) qui conservent leur quant-à-soi dans le privé et à l’insu des « maîtres » » (p. 249). Autrement dit, la lecture comme un ensemble d’« opérations lisantes » qui viennent saper la partition : « La lecture se situerait (…) à la conjonction d’une stratification sociale (des rapports de classe) et d’opérations poétiques (construction du texte par son pratiquant) : une hiérarchisation sociale travaille à conformer le lecteur à « l’information » distribuée par une élite (…) : les opérations lisantes rusent avec la première en insinuant leur inventivité dans les failles d’une orthodoxie culturelle. » (p. 249) C’est tout une présence, une relation aux textes à revoir, selon Certeau, qui met ici des mots sur une sensation souvent présente : de nombreux textes sont déjà joués (ou lus) d’avance.

Que faut-il entendre par « opérations lisantes » ? S’écartant de diverses approches historiques de la lecture (« bricolage » de Lévi-Strauss, novation médiévale, esthétiques de la réception) – lesquelles présentent l’avantage de fournir des modèles de « tactiques textuelles », Certeau s’intéresse à un continu expérientiel que composent « des avancées et des retraits, des tactiques et des jeux avec le texte » (p. 253). Nombre de mouvements seraient à retrouver « dans le corps lui-même », lieu d’une « orchestration sauvage » du texte. Réduite à un « geste de l’œil », la lecture ne peut qu’oublier ce qu’elle est en train de faire : « Lire sans prononcer à haute ou à mi-voix, c’est une expérience « moderne », inconnue pendant des millénaires », rappelle Certeau. Et de continuer : « Autrefois, le lecteur intériorisait le texte ; il faisait de sa voix le corps de l’autre ; il en était l’acteur. Aujourd’hui le texte n’impose plus son rythme au sujet, il ne se manifeste plus par la voix du lecteur » (p. 253) Alors que « le corps lisant est plus libre de ses mouvements » (p. 254), son retrait se transforme en une mise à distance qui réduit les opportunités subjectives offertes au sujet lecteur. La créativité de la lecture réclame dans la perspective de Certeau une « impertinence du lecteur », laquelle déborde le simple plaisir des mots ou des fables et ne saurait se confondre avec une forme d’impertinence, le désir d’écrire à la suite.

Voix et écriture

L’écoute cherche à remplacer l’entendement chez Certeau. Si la voix se pense en conflit avec l’écriture, c’est pour mieux tenter de sortir d’une configuration historique – occidentale – qui a créé une « disjonction entre écriture et oralité » (p. 197) « Je cherche à entendre ces fragiles effets de corps dans la langue, voix multiples, mises à distance par la triomphale conquista de l’économie qui, depuis la « modernité » (…), s’est titularisée sous le nom d’écriture. » (p. 195), commence par dire Certeau avant de lancer cette formule : « Mon sujet, c’est l’oralité, mais changée par trois ou quatre siècles de travail occidental. » Il regrette que  l’écriture soit représentée seulement comme appareillage disciplinaire (c’est-à-dire du côté de la stratégie) quand la voix, instrumentalisée et déterminée, ne serait plus que l’ombre d’elle-même : une « rumeur du corps » (p. 196) qui s’infiltre partout et sature notamment les espaces médiatiques. L’oralité serait au milieu du tableau, chez Certeau elle « s’insinue plutôt (…) dans le réseau (…) d’une économie scripturale » (p. 197). Cet intérêt pour les « insinuations vocales » (on pourrait dire aussi énonciations vocales) lui permet de ne pas s’opposer à l’opposition mais de la contourner : « Se référer à l’écriture et à l’oralité, je le précise tout de suite, ne postule pas deux termes opposés (…) » Il cherche à les articuler de manière à ce que l’activité scripturaire « laisse encore aux voix des manières de parler » (p. 228). La voix est chez Certeau « marquage de la langue par le corps » (p. 226) et donc présence du corps dans l’écriture, laquelle est définie comme « l’activité multiforme et murmurante de produire du texte et de produire la société comme texte » (p. 198-199). L’écriture accueille des « retours et tours de voix » (p. 228) qui participent au premier plan d’une discursivité tactique.

Présence de l’écriture

Les pratiques d’écriture quotidiennes – aujourd’hui les communications synchrones ou asynchrones (courriels amicaux, voire professionnels, textos, messageries Messenger, Whatsapp) ou encore les récits intimes – constituent souvent des réservoirs de « tours de langage » qui « inscrivent dans la langue ordinaire les ruses, déplacements, ellipses, etc., que la raison scientifique a éliminés des discours opératoires pour constituer des sens « propres » » (p. 43). Ces pratiques énonciatives sont loin de n’être que de sages échanges d’informations : « dans ces zones « littéraires » où ils ont été refoulés (comme dans le rêve où Freud les a retrouvés), demeure la pratique de ces ruses, mémoire d’une culture ». Entre les tours de passe-passe de la langue de bois et les ruses du langage ordinaire, l’écart est grand : c’est tout « un art de dire populaire » (p. 43) qui se maintient debout. Mais pourquoi doit-on à ces ruses une capacité de restauration de l’écriture ? Parce qu’elles assurent une présence du sujet. Elles sont comme d’astreinte dans le langage. Certeau revient dans sa réflexion sur le rapport entre écriture et présence – prolongeant également une. Il rappelle tout d’abord que « la place d’où l’on parle est extérieur à l’entreprise scripturaire » (p. 231). Or il constate également que cette extériorité a malheureusement favorisé un décrochement entre l’écriture comme instrument et l’écriture du sujet : « De l’ethnologie à la pédagogie, on constate que le succès assuré de l’écriture s’articule sur un échec premier et un manque (…), comme si toutes les conquêtes scripturaires avaient pour sens de faire proliférer des produits qui se substituent à une voix absente, sans jamais parvenir à la capter, à l’amener dans la place du texte, à la supprimer comme étrangère. » (p. 235) Certeau va même plus moins en affirmant que l’écriture moderne « a pour condition une non-identité de soi à soi » (p.235). C’est par des pratiques véritablement (ré)énonciatives que le décalage entre la langue comme système et la présence du ou des sujets s’efface au profit de discours d’intensité subjective maximale – parmi lesquels un grand nombre d’œuvres littéraires.

Aujourd’hui comme hier, lectures et écritures se trouvent face à un défi qui n’est pas seulement celui de l’école : « La vie sociale multiplie les gestes et les comportements imprimés par des modèles narratifs ; elle reproduit et empile sans cesse les « copies » de récits. Notre société est devenue une société récitée, en un triple sens : elle est définie à la fois par des récits (les fables de nos publicités et de nos informations), par leurs citations et par leur interminable récitation. » (p. 271) Toute une pensée et une pratique de la réénonciation reste à mettre au jour dans les pratiques langagières contemporaines (ateliers de littératures inclus) pour espérer mettre un terme à la répétition d’une discursivité hors sujet [15] et sortir de cette « combinaison entre des sujets sans action et des opérations sans auteur » (p. 277).

Culture populaire, continu tactique et atelier du sujet

L’essai de Certeau offre une définition de la culture « populaire » ou  « ordinaire » qu’il serait dommage de ne pas garder à l’esprit par les temps qui courent. Cette culture – nous utilisons le singulier pour alléger la forme de notre propos – s’insinue dans un ordre dominant rendu invisible (en France) par des décennies de politiques culturelles modelées par l’État ou le marché : « L’ordre effectif des choses est justement ce que les tactiques « populaires » détournent à des fins propres, sans l’illusion qu’il va changer de sitôt. Alors qu’il est exploité par un pouvoir dominant, ou simplement dénié par un discours idéologique, ici l’ordre est joué par un art. » (p. 46) Cet « art du détournement » (p. 48) réside dans trois aspects pour Certeau : « une économie du « don » (des générosités à charge de revanche), une esthétique de « coups » (des opérations d’artistes) et une éthique de la ténacité (mille manières de refuser à l’ordre établi le statut de loi, de sens ou de fatalité) » (p. 46). C’est en particulier à ces « opérations d’artistes » que nous nous intéressons dans notre recherche, mais plutôt d’y voir comme Certeau les forces vives d’une esthétique, cet ensemble de pratiques énonciatives rassemblées en un art tactique relève davantage selon nous d’une poétique de l’intensité – qui fait que tout atelier langagier est avant tout un atelier du sujet.

Avec la pensée de Certeau sur la créativité quotidienne, l’atelier sort donc d’un traitement stratégique – des usages aujourd’hui au cœur des institutions mais toujours présentées comme périphériques, y compris dans les champs didactique (l’atelier comme méthodologie para-didactique) ou de la formation professionnelle (l’atelier comme ingénierie de formation sans génie). Dans cette perspective, l’atelier n’est ni structure ni situation, il est un ensemble de pratiques langagières et non langagières. « Rarement la réalité du langage a été aussi rigoureusement prise au sérieux, c’est-à-dire le fait qu’elle définit notre historicité, qu’elle nous surplombe et enveloppe sous le mode de l’ordinaire (…) », écrit Certeau (p. 25) pour évoquer le rapport contemporain au langage. Ainsi, la notion de pratiques – arrimée à une logique de l’écart – permet de sortir l’atelier des lieux clos, protecteurs, dans lesquels il peut aimer lui-même s’enferrer (ludisme, subjectivisme, mythes de l’écriture). La nature tactique des pratiques opère également comme critère de différenciation d’un atelier à un autre. Elle influe directement sur la conception de l’atelier comme espace, défini chez Certeau comme un déploiement de « mouvements », « un croisement de mobiles » (p. 173). « En somme, l’espace est un lieu pratiqué », écrit-il encore (en référence à l’« espace anthropologique » de Merleau-Ponty).

L’atelier langagier comme continu tactique, telle est l’hypothèse que la lecture de L’invention du quotidien nous aide à poser au final. Avec des différences à venir dans la pensée de l’écart. En effet, ce qui tient lieu de support à la production langagière dans un atelier n’est pas réductible à des produits culturels fournis par l’« ordre régnant ». Rappelant que le choix d’œuvres de langage exemplaires [16] aidant à définir les modalités d’actions de l’atelier, l’écart ne peut se traduire seulement en termes de ruses hostiles (contres, détournements, retournements). Loin de ne former qu’un « répertoire des pratiques » (p. 109), les œuvres littéraires ou culturelles rassemblées en corpus d’ateliers servent davantage à des prises d’élan et des essais de voix. Ce sont elles qui mettent sous tension le continu transsubjectif emprunté par tous les participants.

OM, 14/11/2016

 

[1] Une ou plusieurs langues.

[2] CERTEAU M. de (1990). L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

[3] Nous pensons également au philosophe américain John Dewey qui a beaucoup écrit sur la disjonction occidentale entre art(s) et vie quotidienne.

[4] « arts de faire » indique d’entrée de jeu le sous-titre de l’ouvrage.

[5] « (…) sous la réalité massive des pouvoirs et des institutions et sans se faire illusion sur leur fonctionnement, Certeau discerne toujours un mouvement brownien de microrésistances, lesquelles fondent à leur tour des microlibertés, mobilisent des ressources insoupçonnées, cachées chez les gens ordinaires, et par là déplacent les frontières véritables de l’emprise des pouvoirs sur la foule anonyme », écrit Luce Giard en préface du livre (p. XIII).

[6] « Le « propre » est une victoire du lieu sur le temps », écrit aussi Certeau (p. XLVI).

[7] Certeau convoquent notamment trois « déterminations » scientifiques pour tenter de « prendre au sérieux la logique de cette pensée qui ne se pense pas » (p. XLI). Un premier continu sociologique-anthropologique (Goffman, Bourdieu, Mauss et Detienne, Boissevain et Laumann) qui permet de penser des pratiques « mixtes de rites et de bricolages, manipulations d’espaces, opérateurs de réseaux » (p. XLII). Un deuxième champ rassemblerait les recherches ethnométhodologiques et sociolinguistiques (Garfinkel, Labov, Sacks, Schegloff) qui « dégagent les procédures d’interactions quotidiennes relatives à des structures d’expectation, de négociation et d’improvisation propres au langage ordinaire » (p. XLII). Enfin, un ensemble de recherches en philosophies de la convention, de l’action, du temps ou de la modalisation.

[8] Arrimée à trois socles de référence (performativité-Austin, sémiotique de la manipulation-Greimas, sémiologie de l’École de Prague).

[9] « L’énonciation déplacée », sous-titre d’une partie du chapitre XI, p. 228.

[10] Expression que Certeau utilise pour qualifier Detienne, auteur de nombreux travaux anthropologiques sur la Grèce ancienne.

[11] Cette écriture peut elle-même être réénoncée sinon réécrite sous forme de comptes-rendus d’ateliers. Un bon exemple est constitué par l’essai de Hubert Haddad sur les ateliers d’écriture, Théorie de l’espoir (Dumerchez, 2011).

[12] « Un essentiel se joue dans cette historicité quotidienne, indissociable de l’existence des sujets qui sont les acteurs et les auteurs d’opérations conjoncturelles. » (p. 39)

[13] Déroulé en particulier dans les deuxième (Théories de l’art de faire) et quatrième (Usages de la langue)  parties de l’ouvrage.

[14] … puis de la Culture, serions-nous tenter d’ajouter.

[15] Il suffit pour s’en convaincre de penser à la répétition des éditos des journaux quotidiens régionaux ou nationaux qui, sur de très longues séquences temporelles, ne varient pas ou très peu – que dirait-on si la carte météo, elle, ne changeait jamais…

[16] Voir notre article Penser les corpus littéraires d’ateliers avec Gérard Dessons.

[VITESSE DU POÈME, LECTURE LENTE ET « VOIX JUSTE » : PENSER LES CORPUS LITTÉRAIRES D’ATELIERS AVEC GÉRARD DESSONS] essai-sur-le-bref

La terminologie que nous avons retenue l’indique : quelle que soit la langue de travail, un atelier de littératures est un atelier qui s’invente avec des œuvres littéraires, qui œuvre et fait œuvre avec elles. On enseigne, on apprend, on (se) forme avec des œuvres littéraires, des œuvres de langage exemplaires. Mais comment choisir des œuvres littéraires pour faire atelier ? Qu’est-ce qu’une œuvre « exemplaire » ? La question se pose à chaque fois qu’il s’agit d’envisager une nouvelle aventure d’atelier. Il est possible d’apporter deux sortes de réponses à la problématique des corpus littéraires d’ateliers.

Une première réponse consisterait à fournir des exemples d’œuvres littéraires utilisées en ateliers. C’est la logique du manuel pratique ou du retour d’expériences : la bibliographie dans ce domaine est très fournie [1]. Utile à la vulgarisation d’un certain nombre de pratiques d’ateliers, cette logique applicationniste présente l’inconvénient de ne proposer que des aventures de seconde main, en fournissant des « pistes » sur lesquelles d’autres se sont engagés – sans qu’on sache vraiment toujours ce qu’engagent vraiment les œuvres citées.

La deuxième réponse – esquissée à travers cet article – consiste à dire qu’un atelier de littératures est totalement fonction de son corpus. Par des lectures et des écritures – il faudrait dire des écoutes et des essais de voix, il s’agit de faire corps avec des « gestes de langage » [2]. Autrement dit, le corpus, c’est le corps de l’atelier, le par corps, l’incorporation qui fait parcours – des énonciations qui courent partout. L’atelier n’est pas un contenant, il est un parcours d’expériences langagières, plus ou moins dirigées, conduites avec des sujets qui viennent avec leur corps-langage. Certes, des éléments de contexte peuvent aider un mettre au jour des références particulières mais la problématique des corpus ne saurait être réduite à la question des « ressources » : elle renvoie très directement à une activité de création littéraire – à rapprocher de l’activité anthologique par exemple. Revenons au caractère exemplaire des corpus littéraires d’ateliers. Comme nous le verrons plus loin, l’exemplarité vise un faisceau de spécificités langagières présentes (ou pas) dans une œuvre. Exemplarité empirique, donc, qui ne saurait se vérifier a priori : d’où le caractère doublement expérientiel de tout atelier avec les littératures – on y essaie tout à la fois des gestes de langage et des manières d’ateliers.

Il est une spécificité des œuvres langagières qui semble se rencontrer fréquemment dans les ateliers de littératures : leurs concepteurs recourent assez souvent à la brièveté littéraire et il est fort à parier que cette récurrence n’est pas fortuite – la contrainte temporelle ne pouvant tout expliquer à elle seule. On peut penser au contraire que des œuvres brèves s’y rencontrent assez facilement parce qu’elles jouent un rôle singulier qu’aucune autre « catégorie » ne peut assumer. En effet, la brièveté littéraire en tant que spécificité – et exemplarité – langagière n’est pas réductible à une dimension formelle des œuvres. Dans La voix juste, essai sur le bref [3] (2015), Gérard Dessons offre à lire une reconceptualisation de la brièveté littéraire tout à fait passionnante. Cette critique approfondie peut assurément aider à arrimer une méthodologie des ateliers de littératures à une théorie du langage et de la littérature garante du continu corps-langage. C’est ce rapprochement que nous nous proposons d’expérimenter ici.

Quand le bref n’est pas la forme courte

Dans son essai, Dessons commence par évoquer ce « resserrement sémantique du bref sur le court » (p. 11) qui a conduit à l’usage indifférencié des deux termes dans le champ de la critique littéraire contemporaine. Situation problématique dans la mesure où cette confusion s’accompagne d’une « restriction de point de vue » sur la brièveté en littérature. Pourquoi insister sur cette distinction ? Selon Dessons, le bref est un terme « essentiellement lié à l’univers du langage » et distinguer le bref du court permet donc d’engager une réflexion sur des enjeux théoriques concernant une « valeur particulière » du bref comme dimension empirique des œuvres littéraires. En effet, le champ notionnel de la brièveté permettrait d’explorer une « pensée de la justesse dans le langage ». Mais installer cette pensée sur le langage n’est pas chose facile : c’est procéder à contre-courant. Paradoxe pour une notion qui bénéficie d’une historicité très ancienne et qui a toujours « fédéré des interrogations fortes sur le langage » (p.12). Dessons rappelle que la conjonction du bref et du court, du bref et du fragment, du bref comme fragment, est le résultat de cette tendance assez récente de « dé-discursivisation de la notion de bref » (p. 12) opérée au XXe siècle : « En gros on est passé du concis, qui concerne l’énonciation, au petit, qui concerne la dimension », explique-t-il (p. 12). L’illustration la plus frappante en est donnée par la catégorie générique des « formes brèves », « appellation assez étrange » aux yeux de Dessons : « D’un côté, le recours à la notion de « forme » affecte à cette nouvelle catégorie la vertu d’objectiver une spécificité discursive. De l’autre, dans son usage pragmatique, l’appellation « forme brève » opère un brouillage référentiel en désignant des objets de langage qui n’ont en commun que d’être (relativement) courts, à défaut d’être (toujours) brefs. » (P. 26)

Pour illustrer ce propos, il nous semble intéressant de reproduire ici le recensement des « formes brèves » auquel s’est prêté Dessons. On trouve dans cette catégorie : « des discours formulaires, souvent sapientiaux (adage, aphorisme, apophtegme, axiome, caractère, devise, dicton, épitaphe, lieu commun, maxime, pensée, précepte, proverbe, réflexion, saillie, sentence), des discours réduits, incomplets ou inachevés (bribe, esquisse, étude, fragment, liste, note, remarque), des discours enchâssés, liés à une théorie de la discontinuité (anecdote, citation, épigraphe, exemplum, topos), des discours cryptographiques (charade, devinette, emblème, énigme), des discours « à effet » (blague, blasphème, concetto, dédicace, épigramme, exemplum, injure, mot, trait d’esprit, slogan, witz), des formes littéraires courtes (allégorie, almanach, ariette, conte, dit, épître, fable, fabliau, haïku, lai, nouvelle, parabole, quatrain moral, short-story). » (p. 26-27)

Quelle critique générale est adressée à cette assimilation du bref au court – que l’on retrouve dans les approches dédiées au discontinu, au fragment, à l’épuisement du langage, au silence et au blanc ? « (…) le problème, dans la promotion du fragment interprétant de la modernité littéraire, c’est que tout un pan du langage y est oublié : l’oralité. » (P. 21-22) Le projet de Dessons suppose un changement de paradigme critique du discursif dont on pressent bien la pertinence pour des champs comme ceux de la transmission littéraire et de la didactique des langues : « On parle ici d’une autre anthropologie du langage. D’une autre épistémologie : le mode rythmique annulant dans l’écriture le mode sémiotique qui est le grand modèle de la discontinuité. » (P. 21-22) Plus loin que la double confusion entre bref/court et bref/forme, la critique d’un tel « bric-à-brac » porte davantage sur l’absence de pensée du sujet : « La catégorisation d’un discours à partir de la notion de forme fait courir au regard critique le risque de l’installer dans une relation d’extériorité par rapport à un objet de langage dont la fonction est d’abord d’instancier un sujet. » (P. 27). Autrement dit, le sujet manquerait à l’appel dans cet ordonnancement formaliste : « (…) avant d’être assimilable à du formel objectif la brièveté apparaît historiquement liée à des problématiques de l’énonciation. » Concédant que la réflexion sur la brièveté puisse impliquer du formel, Dessons insiste toutefois sur le fait que la notion de forme pose problème dès qu’elle s’applique au langage : « Dans ce domaine on n’a rien dit quand on a dit « forme ». Encore faut-il savoir ce qu’on met sous ce mot, et plus précisément comment on le conceptualise. » [4] (P. 28) Faisant fi du formalisme critique issu de l’approche structuraliste des textes ou des conceptions figuratives, Dessons est très clair sur ce point : « D’un point de vue énonciatif, le bref, de fait, a peu à voir avec une économie de moyens, au sens linguistique du terme (…). » (P. 91) Aussi, l’« ivresse de la typologie et de la nomenclature » (p. 28), qui a favorisé la prolifération de la notion de « forme brève » dans l’arsenal des études littéraires, ne peut que retomber sans rebond quand il s’agit de s’intéresser en pratique au rapport du sujet au mode de dire, rapport qui ne peut ignorer l’infini des situations d’énonciation, de co-énonciation et de réénonciation.

Pour éclairer sa réflexion, Dessons prend notamment l’exemple du proverbe qui, plus qu’une figure discursive, doit être identifié comme « acte de discours » (p. 41) – à comparer avec la notion pragmatique d’acte de parole consacrée en didactique des langues. Le proverbe « signifie non par le savoir qu’il délivre en tant qu’énoncé, mais par l’activité qu’il déploie en tant que modalité discursive (…) » (P. 41). En d’autres termes, le proverbe tient sa valeur de son agrégation au discours du locuteur, lequel en assume « la responsabilité auctoriale le temps de l’énonciation ». Dessons souligne cette facilité naturelle du proverbe à être sujet de réénonciation : « Radicalement trans-subjectif (…) le proverbe se trouve alors défini au mieux, en tant que forme, par cette capacité, qui le fait vivre, d’être constamment réénoncé, et de l’être chaque fois à neuf. » Cette dynamique réénonciative aisément observable avec le proverbe est évidemment une spécificité langagière présente dans nombre d’œuvres littéraires et c’est elle qu’il nous semble important de mobiliser pour les activités langagières des ateliers de littératures.

Vitesse du langage et temps-écriture du sujet

Ayant défini le bref comme force d’énonciation, Dessons poursuit sa réflexion en s’intéressant à la « vitesse du langage » (ou du poème). La vitesse serait d’abord liée à une indivisibilité, une « solidarité » maximale des éléments du discours – que les lectures formaliste et rhétorique ne voient pas : « Le surgissement du bref se fait lorsque chaque mot, ayant perdu son individualité, ne peut plus être retranché en tant qu’unité et devient la composante inamovible d’une phrase unique. » (P. 88-89) Mais cette singulière unicité n’est pas stylistique, elle relève davantage d’une compression subjective au sein d’un discours : « L’énonciation rend à ce point solidaires tous les éléments du langage, parce qu’ils sont l’instanciation même d’un sujet dans son discours, que cette co-activité fait surgir l’impression d’un rigoureuse exactitude. » (P. 89) La vitesse du langage est ici vitesse du discours, vitesse de création du sujet dans son discours. Réénonçant ensemble Saussure et Benveniste, Dessons écrit : « Plus un texte est un système, et plus ce système est un sujet, plus il est bref » (P. 89)

Cette interrogation sur la vitesse des processus sémantiques nous semble primordiale dans la mesure où elle pose en termes très concrets la quête d’exemplarité langagière des œuvres littéraires évoquée en introduction. « Finalement, qu’est-ce qui va vite, dans le langage ? » (p. 89), se demande Dessons – qui donne aussitôt la réponse : « S’il y a une vitesse de la prosodie, de la métrique, de la syntaxe, cette vitesse est d’abord un processus sémantique, c’est-à-dire, au sens d’Émile Benveniste, une signification-sujet, produite par l’instanciation d’un discours. » Il poursuit : « En réalité, ce qui « bouge » dans le langage ne se déplace pas, mais déplace (…). Ce qui bouge, dans cette optique, c’est cette force bien mise en scène dans la pointe de l’épigramme (…) ou dans l’image surréaliste. Le bref, alors, fait penser, si on accorde à l’activité de penser une dimension d’invention éthique. » (P. 89) Apparition de la notion de rythme dans ce déroulé du continu langagier : « Dans le langage, le temps et l’espace ne sont plus des catégories physiques, mais des catégories subjectives, qui sont dépendantes de l’instance du sujet dans son discours. Émile Benveniste l’a montré pour la langue : c’est la fonction de la déixis. Henri Meschonnic l’a montré pour le poème : c’est le rôle du rythme. » (P. 89) Chez Dessons, le rythme est ce « temps-écriture d’un sujet, exactitude de son devenir, de son aventure » (p. 89), écriture exacte parce qu’à l’heure sémantique, voire légèrement en avance sur l’ordre du jour énonciatif. À lire plus loin : « Dans le langage, la vitesse est personnelle. C’est celle d’un sujet et d’une écriture-sujet (…). » (P. 90) Dans cette perspective, la vitesse en tant que « effet sensible du bref » (p. 92) rejoint le rythme dans la mesure où elle est « le rythme-sens d’un sujet tout à la fois individuel et collectif » (p. 91).

Il y a une complétude critique dans la réflexion de Dessons qui invite à penser la transmission littéraire et le plurilinguisme au-delà de toute visée fonctionnaliste – limite paradigmatique des approches dominantes en didactique des littératures ou des langues. Le rapport individuel ou collectif au langage et aux langues est réduit à des appropriations cognitives – voir les notions de qualifications, de compétences ou de savoir-faire entendus comme des possessions, des apports. Dans cette optique, ces appropriations ne peuvent être qu’approximatives puisque les pratiques langagières qu’elles autorisent n’ont de signification et de valeur qu’à l’extérieur du langage, qu’une fois le langage instrumentalisé, c’est-à-dire externalisé. D’où la nécessité, ici dans le champ littéraire, de penser sans cesse la subjectivation du sujet individuel et collectif dans et par le langage et donc à travers la pluralité fondamentale des modes de signifier : « Le bref est un enjeu de l’individuation indissociable de la pensée des modes de signifier dans le langage, une entrée vers la prise en compte d’une signifiance qui se réalise non plus au seul plan des fonctionnements et des interactions linguistiques, mais poétiquement et éthiquement. » (P. 89) C’est ainsi que la réflexion sur la vitesse du langage ou du poème bouge les lignes d’un front théorique qui semblait figé : « La vitesse exprime (…) l’empirique, la signifiance qui signifie en dehors des constructions, des schémas, des modèles (…). » (P. 91) Dessons résume l’enjeu avec cette formule marquante : « (…) dans la question du bref, l’enjeu n’est pas de dire plus, mais de dire autrement. » Dire autrement, apprendre autrement, se former autrement…

Toute lecture est porteuse de la pédagogie de sa lecture

Faire atelier avec des œuvres littéraires nécessite une attention augmentée à l’instant de constituer des corpus spécifiques – nous venons de voir que la notion de bref, fort de son continu théorique-empirique, peut jouer un rôle de crible méthodologique particulièrement pertinent. Reste alors à penser le faire atelier, c’est-à-dire penser le lire-écrire, le dire, dans la perspective d’un sujet de tous les instants. Ici encore, la réflexion de Dessons apparait précieuse dans la mesure où elle n’oublie pas de reconceptualiser lecture et lecteur : rappelant que « toute écriture conditionne l’attitude d’un lecteur, est porteuse de la pédagogie de sa lecture », il remet à plat l’alternative fondamentale : « Parfois, le modèle est universel, et l’individuation a le peu de marge que lui laisse la réalisation empirique de ce modèle. Mais parfois, le modèle est singulier, et nécessite de déplacer l’habitude de lecture. Dans ce cas, la vitesse de la pensée a besoin, pour être produire, de la lenteur de la lecture. » (P. 95)

Critiquant les modalités assourdissantes du couple compréhension-interprétation, Dessons s’oppose ici à la fois aux théories de la lecture focalisées sur la distance (close/distant reading) et sur l’association imaginaire (deep reading) pour mieux promouvoir la lenteur de la lecture (slow reading). Il rappelle aussi que les théories actuelles de la lecture tendent à proroger une conception restrictive de la notion de signifiance fondée « sur la critique du sens réduit à l’énoncé » : « Le choix de la lenteur fait basculer la théorie du langage, à travers la promotion d’une modalité de lecture, du plan du signe, surdéterminé par le signifié, au plan du signifiant. Ce qui implique l’invalidation de toute démarche généraliste, d’ordre logique ou sémiotique, et la mise en avant d’une écoute du singulier et du spécifique. » (P. 96-97) Il faut retenir en particulier cette formule qui introduit la notion de justesse : « Pour bien lire, c’est-à-dire pour lire juste, il faut une approche de la lecture appropriée à la complexité et à la singularité des œuvres. » (P. 97) Cette activité de lecture lente est assez solidement attachée chez Dessons à une nouvelle conception du couple notionnel signifiance-rythme : « Le rythme, comme théorie de la signifiance, ressortit au travail du bref en tant que dynamique organisatrice de la phrase et, au-delà, du discours entier comme système. Cette attention à l’ensemble des composantes du langage prises dans leur interaction, qui fait que la signifiance traverse les signes sans reconnaitre leurs signifiés comme frontières mais installe la prosodie comme passage, génère un traitement de la lenteur de la lecture qui ne relève pas d’un registre temporel, mais participe d’une éthique du langage par l’attention portée à la valeur singulière d’une dynamique signifiante. » (P. 98)

De la justesse et de l’éthique : « Plus c’est subjectif, plus c’est collectif»

La réflexion de Dessons sur le bref constitue une solide pensée de la subjectivation dans le langage – pensée aimable appelée certainement à essaimer dans tous les champs où le langage n’a pas encore choisi son camp. Une « anti-rhétorique » et une « anti-stylistique » (p. 119) qui autorisent aussi à imaginer des évolutions didactiques. Cette réflexion critique pense ensemble lecture et écriture, les fait converger dans la sphère de la trans-subjectivité – activité singulière du langage et, plus singulièrement encore, des littératures : « La force du poème produit, par la lecture, un transsujet. Empiriquement, le lecteur fait l’expérience de la co-énonciation, de la connivence créative (…) ». (P. 107) Dessons revient plus loin sur cette ouverture collective : « La force qui déplace le sujet lisant, qui le constitue en public, n’est possible que lorsqu’elle réalise ce paradoxe : la capacité de créer du globalement collectif est directement proportionnelle à la charge subjective de l’œuvre. Plus c’est subjectif, plus c’est collectif. » (P. 108) Formule finale éprouvée tant de fois en ateliers. Force est de constater que cette pensée du bref n’est pas seulement une poétique des oeuvres : « L’enjeu du bref n’est pas de penser les conditions d’une plénitude de l’être poétique. La spécificité de l’objet de langage demande qu’on reconnaissance sa dimension radicalement éthique, dans la mesure où il est question d’approcher la nécessité historique (…) d’une œuvre en tant que suspension tenue entre ce qui est bref pour moi et ce qui est bref pour toi. La pensée du bref est indissociable de la relation entre individu et société, qu’elle contribue à fonder. » (P. 123) Pensée au rang d’éthique qui fait que chaque œuvre signe – ou contrefait – une culture : « L’exact – le juste – comme éthique du bref désigne la place que tient un discours dans cette globalité de valeurs qui constitue une culture. » (P. 123)

C’est alors que Dessons fait entrer la notion de voix juste, dans le dessein de synthétiser sa pensée du continu subjectif. Selon lui, la voix est cette dimension proprement subjective du langage. Elle appelle obligatoirement un rapport entre justesse et sujet : « Une voix n’est « juste » ni par rapport à un objet, ni par rapport à un instant, ni par rapport à une idée, mais par rapport à l’inévitable et ineffaçable relation entre sujets. » Et d’ajouter : « Le juste est alors l’expression de cette activité subjective qui transforme l’individuel personnel en collectif impersonnel. » (P. 126) Un peu plus loin, cette définition qui retourne à l’œuvre : « Le juste peut alors se définir comme l’invention du réel en tant que valeur à partir de cette utopie qu’est une œuvre ». Une œuvre « juste », une vraie œuvre de langage serait donc aux yeux de Dessons tout discours dont l’historicité est « maximale » (p. 124), seule qualité à même de conférer à une œuvre littéraire une valeur éthique. L’historicité apparaît chez Dessons comme la condition première de la justesse, c’est elle qui va opérer la mise à feu de la trans-subjectivation : « La justesse d’un mot réfère à la propriété de son emploi ; la justesse d’une voix exprime un processus de trans-subjectivation dans le langage, de subjectivation indissociablement singulière et collective. » (P. 126) Il nous semble qu’à l’échelle d’un atelier de littératures il est possible d’expérimenter et d’observer de tels phénomènes – lesquels contribuent d’ailleurs à faire de chaque atelier « juste » une expérience de vie et de travail toujours extraordinaire.

Faire bref, faire atelier (pour conclure)

Revenons à notre question introductive qui portait sur les œuvres de langage « exemplaires » à privilégier en ateliers. Au terme (provisoire) d’une pensée du bref remarquable, Dessons fait du poème le lieu privilégié de la voix juste. Là où une manière de dire peut devenir une pensée collective. Il va même plus loin quand il écrit que le bref, c’est le « mode poétique même » (p. 129), « le moment où le langage passe en mode poème » (p. 143) puisque « le poème est d’abord une activité, un dire, ce qui est dit étant ce dire même » (p. 130). Chaque poème est donc non seulement archétype du dire individué et individuant mais peut-être aussi une anticipation prototypique de la trans-subjectivité littéraire : « Le bref du poème est son irréductible exactitude, pour quoi il ne peut se résumer. C’est en le ré-citant qu’il travaille, sa justesse étant la condition de son passage de voix en voix. » (P. 131) Attention toutefois à ne pas réduire le poème à la poésie – on aurait bien du mal à ne faire atelier qu’avec elle : « (…) le poème, et le bref, ne se trouvent ni toujours, ni obligatoirement, dans le genre « poétique ». Il y a du poème dans le roman, dans la nouvelle, dans le théâtre, dans la prose scientifique aussi, là où du spécifique émerge dans le langage. On peut alors considérer le bref comme le côté-poème du discours (…). » (P. 131)

Bien au-delà de la problématique des créations de corpus littéraires, cette conception du bref incite à des sorties méthodologiques : « Le bref, pensé par le point de vue de la manière, échappe à la rhétorique, au style et au formel. » (P. 134) Les ateliers de littératures ont déjà souvent intégré cette forme d’écoute plurielle : « Les seules figures que le bref révèle sont des figures personnelles, des dispositions spécifiques, internes aux œuvres particulières. Elles ne relèvent pas d’une rhétorique des genres, mais d’une poétique des œuvres. » (P. 132) Dessons vise particulièrement les approches explicatives ou interprétatives : « Puisqu’il participe à la spécificité du poème, le bref rend illégitime tout énoncé de substitution : résumé, paraphrase et a fortiori interprétation. » (P. 133) Invitant à un passage de la logique de substitution à la réénonciation, il rappelle que « le problème pour un poème n’est pas (…) de « vouloir dire », mais d’agir dans une culture dont il procède et à l’invention de laquelle il contribue. » (P. 133) « L’entier du langage » (p. 88), le « tout du langage » (p. 137) sont ici mis en avant : « (…) le bref apparait comme une ouverture du discours à toutes les composantes du langage. Il n’y a plus de catégories privilégiées dans la construction de la signifiance du discours. L’intonation, la prosodie y ont la même importance que la syntaxe et le lexique. » (P. 137)

« Mode historique du sujet » et donc « mode d’être dans le langage » (p. 139), le bref permet de réévaluer un certain nombre de pratiques langagières souvent marginalisées et pourtant essentiellement préoccupées par l’inscription singulière des sujets dans leur discours. On peut attester en pratique que le point de vue sur les formes monopolise la parole et participe d’une mise à l’écart de l’oralité en tant que mode spécifique de signifier. Dans le sens opposé, le bref incite à multiplier les « pratiques du langage » qui impliquent « la mobilisation de toutes les composantes du discours, dont l’intervention du corps dans l’énonciation » (p. 86). Toute une nouvelle gestualité du langage à l’horizon dans la mesure où, comme l’écrit Dessons, « il existe autant d’écritures que de sujets – et de sujets que d’écritures (…) » (P. 140) Autant de voix à rassembler et d’essais de voix à proposer pour des ateliers de littératures sans cesse à inventer et dont l’enjeu éducatif croise le voeu littéraire de Dessons : « l’individuation d’un sujet qui s’invente en inventant son langage – c’est-à-dire aussi, finalement, en inventant le langage. » (P. 143)

OM, 16/10/2016

[1] Voir par exemple la rubrique Ateliers d’écriture du site Internet Remue.net.

[2] Charles Baudelaire, cité par Dessons, p. 87.

[3] DESSONS G. (2015). La voix juste. Essai sur le bref. Collection : « Le marteau sans maître ». Paris : Éditions Manucius.

[4] Dessons rappelle d’ailleurs que le mot forme offre une diffraction intéressant en grec ancien : « (…) chacun des termes grecs suivants propose une conception spécialisée de ce que nous exprimons aujourd’hui par le mot « forme » : skèma (schéma) désignait une forme fixe ; rhuthmos (rythme) une forme mouvante ; eidos (idée) une forme intelligible ; morphê (« morphe », préfixe ou suffixe) la forme extérieure, l’apparence. Il faut ajouter l’étymon direct du mot français « forme » : le latin forma, métathèse du grec morphê, dont il hérite de la signification (…). » (P. 28)

[BALADE CONCEPTUELLE ENTRE LES LANGUES : DEUX LIVRES POUR PENSER ENSEMBLE PLURILINGUISMES ET ÉCRITURES]

Penser-dire-exister entre les langues

Une hypothèse à rebours de Babel et d’autres mythes fomenteurs d’indicible : le langage humain rassemble les langues plus qu’il ne les disperse ; il les recompose plus qu’il n’en dispose. Pour élément de preuve, la puissante et spectaculaire dérive des continents littéraires qui, depuis des siècles, voit le langage à l’œuvre entre les langues. « La littérature réfléchit le langage au sein des langues et reflète ainsi une contradiction qui fait sa force : elle est un art du langage, non du français, du chinois ou du tagalog (…) », écrit F. Rastier en avant-propos de l’ouvrage collectif Écrire en langues (2015). Finalement, on n’écrirait, on ne traduirait, on n’apprendrait qu’entre les langues, autrement dit à l’épreuve du langage. Somme inconcevable d’écritures, de traductions, de transmissions, les littératures se chercheraient avant tout entre les langues, parmi elles. Ces translations incessantes pourraient être le langage lui-même, le langage à son aise ; le langage ne serait alors que plurilinguisme, le plurilinguisme. Chez l’individu, le plurilinguisme n’est jamais juxtaposition de langues ; il est davantage un ensemble d’interlangues, c’est-à-dire des parties prenantes du langage qu’on ne saurait réduire à des contacts de langues.

Le plurilinguisme pose avec force la question du devenir sujet dans et par le langage : quelles sont les modalités de subjectivation d’un individu qui existe en plusieurs langues, qui vit d’une langue à l’autre ? Qu’est-ce à dire se vivre à plusieurs voix ? À quoi ressemblent ces inter-subjectivités, pluri-subjectivités, trans-subjectivités internes ? Les pratiques littéraciées plurilingues du quotidien comme les multilinguismes et plurilinguismes des littératures-mondes ne soulèvent pas seulement des interrogations sociolinguistiques en termes de gestion de langues : comment penser ce continu cognitif-subjectif qui réinterroge plus largement l’ensemble du continu langagier ? Transposée dans des contextes d’apprentissages, d’ateliers ou de formations, cette attention à des formes de subjectivations composites ne peut bien évidemment qu’intéresser la didactique des langues étrangères. C’est dans la perspective d’une plus grande écoute au dire plurilingue-pluriculturel – dire pluriel – que nous proposerons ici une note de lecture qui cherche à relier deux ouvrages questionnant chacun à leur manière les pratiques langagières des sujets plurilingues : Penser entre les langues [1] (2012), essai autobiographique du philosophe H. Wismann ; Écrire en langues, Littératures et plurilinguisme [2] (2015), ouvrage collectif sous la direction de O. Anokhina et F. Rastier.

Avant de relire ces deux ouvrages, il nous semble important de situer brièvement l’origine de notre réflexion sur le plurilinguisme : cette dernière est née d’une sorte d’étonnement devant un déséquilibre d’intérêts au sein de la didactique des langues étrangères entre la notion d’interculturalité – fort prisée par la recherche depuis plusieurs décennies – et les pratiques littéraciées plurilingues – ballotées entre sociolinguistique et études littéraires. L’interculturel fait face à une sorte de vide en matière linguistique : l’interlangue est principalement conçue comme un état intermédiaire de la langue sans que sa matérialité langagière soit vraiment reconnue. Elle-même produit d’interférences linguistiques, l’interlangue interfère dans l’apprentissage et ne pourrait prétendre à aucune légitimité langagière. Il est plus rarement avancé que l’interlangue, c’est déjà de la langue et qu’à ce titre ce peut être aussi et pleinement du discours voire une force de signifiance. Tandis que les études portant sur la conscientisation interculturelle ont largement infusé en didactique du FLE, celles portant sur l’interlangue semblent avoir produit encore peu d’effets. En classe de langue, l’interlangue de l’apprenant est toujours déconsidérée sinon regardée comme une curiosité : objet bizarre, diminué, à surveiller et à réparer (évaluation, pédagogie de l’erreur, remédiation). Une conception opposée consiste à partir de la donnée suivante : l’interlangue n’est finalement qu’historicité langagière du sujet. Il devient alors possible de l’étudier comme une langue au travail, une langue de travail, un discours à l’essai ou à l’œuvre, en tout cas une forme d’individuation dans et par la langue. C’est dans ce but que notre recherche doctorale, qui s’intéresse à la (re)subjectivation de l’apprenant en langue(s) étrangère(s) [3], inclue un nécessaire focus sur les rapports entre plurilinguisme et créativité, et donc entre interlangue et littératures. Pour tenter de prendre toute la mesure du rôle des écritures plurilingues dans les apprentissages langagiers ou culturels, nous proposons d’ailleurs de faire nôtre le double postulat qui traverse les deux ouvrages présentés ci-dessous : le plurilinguisme en littérature comme dans la vie n’est nullement un phénomène marginal ; le plurilinguisme doit être intégré comme une donnée fondamentale à partir de laquelle configurer de nouvelles modalités de subjectivation en classe-monde qui seraient, plus que des prises d’élan dans la langue étrangère, des relations de voix.

1. Penser entre les langues, avec Heinz Wismann

Penser entre les languesPenser entre les langues : essai hybride dans lequel H. Wismann entrecroise des données biographiques et intellectuelles pour retracer le parcours d’une pensée réflexive née dans la pratique de trois langues de travail. L’allemand, le français et le grec ancien ont en effet servi ses activités de philologue, de philosophe, de traducteur et, plus généralement, de « passeur » d’un certain nombre d’écrivains ou de philosophes européens [4]. La pensée philosophique de H. Wismann inclut des réflexions sur le langage, la subjectivation, l’énonciation, la traduction, ou encore sur l’écriture poétique, qui constituent à nos yeux des accroches fortes pour accompagner toute recherche cherchant à clarifier les rapports entre plurilinguisme, subjectivité et création littéraire. Nous nous arrêterons particulièrement sur les deux premiers chapitres – Vagabondages autobiographiques et Entre les langues – pour retenir trois apports principaux : sur ce qu’il y a à apprendre et/ou comprendre entre les langues ; sur le sujet entre les langues ; sur le tiers-linguisme ou la quête de langues à soi.

Ce qu’il y a à apprendre et/ou comprendre entre les langues

H. Wismann se remémore son parcours en le recomposant sous forme de problème (au sens de Benveniste), celui « d’une pensée qui se déploie entre les langues, dans les champs de force que les langues créent entre elles (…) » (p. 13). Cette forme tout à fait singulière de création langagière est marquée par des rapports conflictuels mais aussi par des convergences entre les langues. Ce sont en particulier ses expériences de traducteur, arrimées à des projets de relectures de penseurs occidentaux, qui ont conduit H. Wismann à dépasser le comparatisme linguistique pour s’intéresser aux « tensions» qui s’insèrent nécessairement dans toute activité plurilingue. Il situe d’ailleurs très clairement ces tensions du côté du concept d’énonciation et, plus largement, d’une anthropologie du sujet dans la langue. Traductions de textes en Grec ancien (Héraclite), relectures de Humboldt et de Schleiermacher ont d’abord nourri une réflexion sur la syntaxe : «je suis convaincu que ce qui se joue entre les langues a lieu au niveau de la syntaxe. » (p. 14) Il s’explique : « Parce que la grammaire, la syntaxe font signe vers celui qui parle. » (p. 16) Attentif à une dimension herméneutique de la traduction (qui prendrait sa source chez Luther) et à la recherche d’une perspective de sens qui renvoie à l’auteur du texte, H. Wismann fait alors l’expérience d’une « circulation » entre « des hypothèses de sens » : le « triangle allemand-français-grec » l’a aidé à sortir des évidences de traduction « pour se laisser perturber par une autre évidence qui vient de la structure syntaxique d’une autre langue. À partir de là, une circulation se met en place (…) » (p. 17-18) Rompant avec les pratiques de traduction philosophique en vigueur jusqu’à la fin des années soixante, H. Wismann cherche peu à peu à rendre compte de « cet effet étrange qui fait que ce qui se formule n’appartient plus ni à l’une ni à l’autre des deux langues » (p. 16). Il poursuit : « Les auteurs créent comme une troisième langue qui est le résultat de la confrontation des deux. Découvrir et étudier ces recréations, voilà à quoi j’ai consacré une partie de mon travail. »

H. Wismann en vient rapidement à réaffirmer la primauté du rapport entre langue et sujet – primauté que les didactiques des langues ou des littératures ont eu tendance à réduire à un communicationnisme parfois borné : « Dans cette perspective, nous avons systématiquement pris le contre-pied de cette illusion d’un langage de révélation originel, dont le sujet qui en est le porteur importe peu. Pour nous, au contraire, c’est le sujet, celui qui veut dire quelque chose et peut-être contredire, qui est digne d’intérêt. Le seul moyen d’atteindre cette dimension du vouloir-dire du sujet qui a une intention de signifier, c’est de faire attention à la syntaxe, car la trace de celui qui s’exprime est repérable dans la façon dont il manie une langue, qui est une langue commune et à laquelle il arrache quelque chose. C’est vraiment le geste de l’écrivain au sens large qui m’intéresse. » (p. 16-17) Quoi que réduisant l’individuation du sujet dans et par le langage à la dimension syntaxique, il pointe cependant du doigt l’une des spécificités de la langue, son indétermination originelle : « Ce qui est intéressant c’est de voir comment quelqu’un qui parle s’empare des possibilités que la langue lui offre et met en œuvre ce qu’on appelle son vouloir-dire, c’est-à-dire quelque chose uqi ne peut trouver son expression que grâce à cet outil extraordinaire, mais très souvent invisible, qu’est la grammaire.» (p. 18)

Le sujet entre ses langues

Dans le deuxième chapitre de son essai, H. Wismann creuse davantage sa réflexion sur la dimension subjective et culturelle de cet entre-les-langues : « On ne s’arrache pas si facilement, ni sans douleur, à une communauté constituée ou à un univers linguistique parfaitement délimité. L’appartenance à une communauté est si profondément liée à un besoin de solidarité, non seulement matérielle mais symbolique, qu’en refusant de s’enraciner, on renonce à cette ressource précieuse de la solidarité automatique qui donne toujours le sentiment d’être chez soi, et entre soi, quelque part. » (p. 47) Plaidant pour une « identité réflexive », il cherche à déborder deux logiques historiques, l’enracinement d’un côté, le cosmopolitisme de l’autre et ce pour se faire pose un ensemble de questions qui cherche à travailler au corps nos interlangues – qui sont d’abord des données existentielles… Poursuivant sa reconceptualisation du concept de grammaire, H. Wismann indique que « les cultures, comme les langues, sont des grammaires » (p. 48). Par sa force réflexive tant sur le plan linguistique que subjectif, l’entre-langues constituerait une « posture non identitaire » qui situe le sujet « entre deux grammaires exclusives l’une de l’autre » mais qui lui permet aussi de « mobiliser chacune de ces grammaires dans une relation critique à l’égard de l’autre. H. Wismann insiste : « Quitter la posture d’identification facilite en ce sens l’attitude réflexive en établissant entre deux « identités » un va-et-vient producteur de style. La grammaire, en effet, se conçoit aussi comme un stock culturel intégrant les différentes sédimentations d’un flux d’œuvres et de conduites. Aussi, lorsqu’on utilise les ressources d’une grammaire pour produire des effets autres que ceux qu’elle profile (…), lorsqu’on lui fait dire autre chose que ce vers quoi elle tend, on crée du style, c’est-à-dire l’apparition de l’individu au sein de la grammaire. » (p. 48) Il écrit plus loin : « S’extraire d’une grammaire commune donnée en faisant jouer une autre grammaire commune fait apparaître une individualité spéciale. » (p. 49) Avec les conséquences suivantes : « Il ne s’agit plus de ressembler à soi sur un mode patrimonial, comme si l’on était effectivement ce que l’on est censé être, mais sur un mode dynamique : tenant d’une grammaire, on cesse d’être l’ennemi d’une autre, et la quête de l’altérité devient une ressource « stylistique ». » (p. 49)

Cette quête, dans laquelle il s’est lui-même lancé, a nourri sa pensée d’une institution langagière à laquelle il attribue une fonction de production de sens. Dans cette perspective, la langue servirait précisément à la « formation de la conscience subjective » (p. 61) dans un double jeu – presque un double langage – entre langue et pensée : « Le langage devient à la fois quelque chose permettant de découvrir ce qui n’a pas été pensé et l’instrument dans lequel se dépose et se vérifie ce que l’on pense. Lorsqu’on affirme qu’il n’y a pas de pensée sans langage – et donc que le langage est la pensée –, on dit quelque chose de tout à fait essentiel, mais j’ajouterais qu’il n’y a pas de langage sans pensée. » (p. 66)

H. Wismann évoque l’historicité du sujet chez Schleiermacher en rappelant que « l’individu ne peut être qu’un phénomène» et que son « devenir individu» est en partie lié à sa qualité de locuteur : « comment se signale-t-on comme individu ? Et par-delà l’être générique, comment faire pour ne pas être confondu avec n’importe quel autre sujet ? » (p. 66) Pour répondre à cette question à double fond (individu, individualité), H. Wismann rappelle que Schleiermacher postule plusieurs niveaux de langage autorisant différents niveaux d’individuation : « La visée du dire – ce que [Schleiermacher] appelle le « discours » (et non pas la langue) – doit pouvoir être déterminée en fonction du degré d’individuation qui se trouve visé. On part du niveau le plus bas, qui est la pure répétition de ce qui a déjà été dit, jusqu’à la manifestation du besoin de dire une chose que personne n’a encore jamais dite. » (p. 67) Le niveau auquel se sont intéressés par la suite nombre de philosophies du langage est bien sûr celui où le sujet « s’inscrit historiquement dans le langage pour devenir un individu ». H. Wismann fait sienne la catégorisation du sujet, montrant comment la subjectivisation dans et par le langage est ce qui caractère l’être humain : « ( …) L’individu va puiser dans le fonds que constitue la langue les éléments d’une trajectoire qu’il dessine et qui ensuite peut être lue comme étant la sienne propre. Cela signifie que la langue est toujours convention d’un côté et invention de l’autre et que ces deux éléments sont indissociablement liés. » (p. 67) Avec deux précisions qui viennent plus loin : d’une part, une telle conception suppose que toute grammaire « ne parle pas en détenant les possibilités accumulées du dire » ; d’autre part, « le sujet n’est pas non plus le sujet qui pense sans langues : c’est un sujet qui se cherche dans la langue » (p. 69). On en arrive à cette définition assez parlante si on la rapporte à des situations familières d’ateliers ou d’apprentissages : le sujet chez Schleiermacher-Wismann est ce « sujet qui se cherche comme individu et qui ne peut se trouver qu’en se laissant porter par la langue, qui elle-même ne parlerait pas sans ce sujet qui se cherche » (p. 60) Wismann voit une limite quand il reconnait que le rapport sujet-langue est marqué par un « assujettissement absolu » à « une instance qu’il n’est pas possible de s’approprier ou de se représenter sur le mode de la conscience », limite tout de suite levée dans le mesure où cet assujettissement constitue un « levier de liberté » (p. 68). Il salue ici d’ailleurs l’apport de Schleiermacher qui est à ses yeux l’un des premiers à avoir « introduit de l’indétermination absolue par rapport à toutes les déterminations du langage qui seraient déposées et formées comme lexique, grammaire (…) » (p. 68). Plus loin, il parle même d’« indétermination radicale » reliée au devenir existentiel de tout individu : « Si je peux subvertir le langage, le métaphoriser, lui faire dire des choses qu’il ne peut pas dire de lui-même, c’est bien parce que j’ai en moi cette indétermination radicale, qui est pour moi un besoin existentiel (…) de m’inscrire, grâce à des indéterminations successives, dans un univers peut-être intégralement déterminé mais par rapport auquel je reste relativement libre. » (p. 69) Plus intéressante encore à nos yeux est la conséquence que tire Wismann avec Schleiermacher: « (…) la proposition d’individuation qui est faite dans le discours est toujours en même temps adressée à autrui et ne se stabilise que par le jeu de la reconnaissance. Cette proposition ne peut se stabiliser en soi car le discours s’adresse toujours à quelqu’un, même si ce quelqu’un est imaginaire. » (p. 68) En ce sens, tout discours est trace d’un « mouvement d’individuation appelant une appréciation de la part d’un autre ». (p. 68-69) On s’approche parfois, jusque dans les termes, des travaux de H. Meschonnic : « Être un poème qui se tient, qui est puissant, individualisable dans la reconstruction, est en effet bien autre chose qu’être une contribution à la connaissance partagée. » (p. 69)

L’évocation de Schleiermacher prépare une autre relecture, celle d’Humboldt. Wismann les différencie sur un point en particulier : tandis que le premier a principalement développé le rapport au langage, le second s’intéresse à toutes les institutions (droit, administration) et fait du langage une institution particulière. Avec Humboldt on quitte la théologie pour entrer dans la dimension pragmatique du langage : la langue se conçoit alors « comme le résultat de toutes les individuations qui se sont effectuées en elle comme un individuel collectif. » (p. 71) Dans cette « théorie générale des institutions humaines » (Wismann), l’individu est bien sûr un phénomène historique mais dispose d’une « identité dynamique » – c’est-à dire « dynamisée historiquement » (p. 73). S’ensuit une précision d’importance qu’il faudrait étudier à la lumière du plurilinguisme : « L’intersubjectivité de la discussion est alors inscrite dans la façon même dont l’individu maintient son dynamisme » (p. 73) Partageons l’étonnement de H. Wismann devant l’intérêt qu’Humboldt portait non pas à la science linguistique pour elle-même mais pour les conséquences de l’individualité linguistique…

Entre-langues, interlangue, « troisième langue » et langue maternelle du poète : le tiers-linguisme ou la quête de langues à soi

Les travaux en langue française de H. Wismann lui ont permis de s’intéresser à une autre dimension de la (re)création littéraire à travers la notion de « langue maternelle du poète » empruntée à R. M. Rilke et M. Tsvetaieva. Cette autre forme d’entre-deux, d’entre les langues, est moins une interlangue qu’une spécification de la voix – terme que H. Wismann ne retient pas. De la correspondance entre les deux poètes européens, il tire la réflexion suivante : « Tsvetaieva insiste beaucoup sur le fait que la langue maternelle du poète est à recréer ; et qu’elle peut se recréer à partir de plusieurs langues. La langue de la poésie est celle qui accepte le fait que l’on est dans l’« entre » des langues, et c’est littéralement la situation du poète. ». (p. 88) Cette « troisième langue » (p. 88) qui fascine H. Wismann est le « résultat d’un travail sur la langue », langue qui est elle-même « confrontée à quelque chose qui la déstabilise, qui l’écarte d’elle-même et qui creuse cette espèce de distance qu’il s’agit de vaincre dans la création. » (p.88). Wismann a vécu lui-même cette expérience : « Je percevais cette troisième langue dans l’écart qui se creusait dans la langue de départ face à la provocation exercée par une autre langue (…) » (p. 88). Née dans l’entre-deux des langues, la troisième langue devient alors une interlangue interne : « Une autre langue, ou d’autres langues, peut être composé de plusieurs pièces et être qualifiée de « maternelle ». Ce qui anime la quête de cette langue composite, c’est la volonté de trouver une langue maternelle plus maternelle que la langue. » (p. 96) On se trouve face à une catégorie particulière d’interlangue, née d’une expérience particulière de plurilinguisme interne que les poètes connaissent bien : « La poésie recrée la langue maternelle rêvée. » (p. 96) Nous retiendrons cette opposition particulièrement féconde entre « la langue maternelle du poète » et la « langue-promesse » : « [La poésie] a une fonction tout à fait essentielle, dans la mesure où elle propose des séjours dans la langue « refaite ». La langue qu’on apprend enfant est plus une langue-promesse qu’une langue qui tient ses promesses : c’est la langue qui est déjà utilisée par des gens qui ne sont plus des enfants et qui en font un instrument de calcul, de persuasion ; elle est toujours dénaturée, en quelque sorte. Et c’est dans la réflexion poétique qu’une langue-promesse est censée tenir ses promesses. » (p. 96-97)

Replacée sur le terrain des études consacrées à la pensée ou à l’écriture plurilingues, les réflexions de H. Wismann sont évidemment fertiles dans la mesure où l’individuation du sujet rencontre une donnée supplémentaire, celle de l’usage de plusieurs langues. Le lecteur de H. Wismann refait avec ce dernier l’expérience d’une interrogation concrète et vécue qui inscrit le sujet et ses langues dans un rapport dynamique puisque le plurilinguisme y est une donnée de base, un principe fondateur sinon moteur. La force de l’essai de H. Wismann est de dépasser le discours sur la confrontation des langues pour s’intéresser à un espace tiers qui s’ouvre dans la diversité des expériences plurilingues – sans oublier l’expérience langagière singulière qui est celle du poète. Le plurilinguisme chez H. Wismann s’est constitué sur un ensemble de projets, de chantiers menés entre les langues. Pour habiter tout à fait cette expression, nous garderons en tête ce rappel : « Entre les langues », cela ne veut pas dire n’en habiter aucune. Au contraire, en posséder une, originaire, permet de répondre à ce qu’elle évoque, de manière tout à fait spontanée, sans même réfléchir. Et ce sont les insuffisances qui apparaissent quand on utilise cette langue dans certaines situations – où il s’agit de gérer et donc d’instrumentaliser – qui font souhaiter que cette langue originaire soit refaite pour tenir réellement ses promesses. Les poètes sont là pour ça. » (p. 97) C’est cet « espace de recréation » (p. 103) que nous allons explorer maintenant à travers la relecture du deuxième ouvrage recensé ici, Écrire en langues, Littératures et plurilinguisme.

2. Écrire en langues

Ecrire en languesComme l’écrit H. Wismann dans son essai, la véritable créativité humaine ne serait rien d’autre que la « prolifération de différences » (p. 100). L’ouvrage coordonné par O. Anokina et F. Rastier illustre parfaitement la proposition du philosophe au travers de contributions de grande qualité qui explorent le plurilinguisme dans le champ de la création littéraire (écritures, traductions). Les deux auteurs tiennent d’ailleurs à rappeler dans leur avant-propos que le multilinguisme est appréhendé principalement dans le domaine de l’oral par nombre de disciplines scientifiques. Comme l’indique le titre de l’ouvrage, Écrire en langues se fait le miroir d’études qui cherchent à décrire « l’impact du multilinguisme sur la créativité littéraire » et, pour ce faire, s’intéresse de près à l’écriture multilingue d’écrivains très divers. Selon nous, un tel apport intéresse au premier plan la didactique des langues étrangères dont la relation avec les littératures et les arts demeure encore un chantier largement ouvert. Une meilleure compréhension du phénomène du multilinguisme dans l’écriture ne peut qu’aider à promouvoir la promotion de pratiques innovantes dans les classes dans la mesure où le dehors (pratiques littéraciées plurilingues au quotidien, multilinguisme en littérature) semble lui-même acquis au plurilinguisme.

Comme nous allons le voir maintenant à travers une recension rapide de quelques-unes des contributions qui composent l’ouvrage, les avantages du multilinguisme des œuvres littéraires sont nombreux aux yeux des chercheurs sollicités et remettent tous en cause nombre de dualismes critiques ou de catégorisations linguistiques ou didactiques. Dans son introduction, F. Rastier rappelle que « les notions même de littérature, de langue littéraire, voire de langue tout court pourraient-elles se voir réévaluées à l’aune du multilinguisme » (p. x). En effet, le multilinguisme d’une œuvre met de facto en difficulté « les modèles de la communication appliqués à l’œuvre littéraire » tout en réaffirmant « la fonction critique de la littérature » : « Cette déstabilisation atteint l’image de la création comme celle de l’interprétation et récuse notamment l’esthétique identitaire de la réception : l’œuvre multilingue ne correspond à aucun horizon d’attente tel que serait définir par une communauté nationale. » (p. v)

Écriture(s) de l’entre-deux

Dans sa contribution Capital et défi du pluriel [5], U. Mathis-Moser évoque l’écrivaine Assia Djebar et son essai Ces voix qui m’assiègent (1999) pour amorcer une réflexion sur une « écriture de l’entre-deux » qui serait constitutive des écrivains migrants et qui placerait leurs œuvres entre deux territoires, entre deux langues, entre deux mémoires – pour reprendre le schéma d’A. Djebar. L’écrivain migrant est avant tout défini ici comme « sujet migrant » : « Le sujet migrant dispose de plusieurs systèmes référentiels et très souvent de plusieurs langues pour transcrire une identité de l’entre-deux, une identité soumise à un constant processus de transformation et de translation. » (p. 6) Loin de vouloir procéder à une catégorisation restrictive, U. Mathis-Moser met en lumière la place essentielle de ces écritures de l’entre-deux dans la création contemporaine à travers l’évocation d’un ouvrage paru en 2012, Passages et ancrages en France. Dictionnaire des écrivains migrants de langue française (1981-2011) [6]. Dans une perspective critique des représentations liées aux phénomènes migratoires, cet ouvrage considère « la migration comme une source de créativité, comme un catalyseur de la création artistique et, plus spécifiquement, littéraire » (p. 5), ce que prouve le repérage de trois-cent écrivains [7].

Rappelant que le français est en grande partie « la langue de l’autre » (p. 7) [8], U. Mathis-Moser opère un travail de reconceptualisation critique, sinon de requalification des catégories, pour repenser ces littératures de l’entre-deux qui pose la question on ne peut plus concrète déjà posée par H. Wismann : qu’est-ce qu’écrire entre deux langues ? Elle distingue notamment « figures de passage » et « figures d’ancrage » dans une France qui constitue un croisement pour leur carrière littéraire et une transformation du champ littéraire français. Le choix de l’expression d’écrivain migrant – à rapprocher de celle de littérature migrante (Pierre Nepveu) – renvoie au déplacement, à un entre-deux culturel-linguistique-mémoriel qui permet d’éviter des assignations hâtives (origine nationale, problématique sociale ou politique, thématisation). La distinction entre « auteurs francophones » et « exophones » (Véronique Porra, Pierre Halen) – ou entre writing back et writing in (D. Combe) – est également mentionnée : les seconds n’ont pas pour langue maternelle le français, ils l’ont adoptée. Dans le Dictionnaire mentionné ci-dessus, environ un tiers des écrivains répertoriés appartiennent à cette catégorie (dite aussi celle des « francophones individuels »).

Si la recomposition des catégories nous renseigne beaucoup sur l’ampleur et la nature des écritures de l’entre-deux, U. Mathis-Moser s’intéresse également à la réflexion des écrivains sur le rôle ou l’usage de leur(s) langue(s) d’écriture. Selon elle, les figures d’écrivains bilingues ou plurilingues sont intéressantes dans la mesure où ils vivent intensément une forme de passage. Au vu de la multiplicité des parcours et des situations, les discours sont évidemment très divers et se font l’écho de l’impossible uniformité de cette littérature. Elle s’attache particulièrement à la langue d’emprunt considérée comme re-naissance (Nancy Huston), langue d’une nécessaire ou recherchée étrangeté, langue pratique, langue sans racines, neutre, émancipatoire. Quoi qu’il en soit, cette langue coexiste toujours avec d’autres, qui toutes travaillent ensemble dans une continuité plus ou moins grande qui fait que c’est souvent la « pluralité de langues qui travaille la création littéraire de l’écrivain migrant (…) » (p 10). On peut s’étonner avec U. Mathis-Mother qu’une donnée aussi fondamentale soit si peu consciemment admise : une grande partie de la création littéraire en langue française naît de « la perpétuation de la confrontation initiale entre l’ici et l’ailleurs », avant d’ajouter, comme en écho au livre de H. Wismann, que « c’est à l’écrivain de s’installer en philosophe dans l’entre-deux » (p. 10).

Concernant l’entrelacs des langues de travail, U. Mathis-Moser apporte quelques éléments qui dessinent comme un premier schéma du continu translingue : « D’un point de vue linguistique, ce sont surtout les exophones et les auteurs en provenance des anciennes colonies qui, en vertu de leurs compétences linguistiques (au moins) doubles, expliquent l’immense rangée de possibilités de travailler le français dans le texte. Le passage d’une langue à l’autre, mais aussi la pratique simultanée de plusieurs langues (…) ne donnent pas lieu uniquement à des phénomènes d’auto-traduction ou de publication bilingue. Ils mènent aussi (…) à l’inscription visible, dans un texte rédigé en français, de marqueurs linguistiques d’un autre système. Parfois, le code-switching à l’intérieur de ce texte permet de faire alterner des langues, parfois aussi la langue maternelle, sa syntaxe, son rythme, etc. « transparaissent » dans le texte français. L’écrivain peut même aller jusqu’à utiliser la langue française « à rebours » et à écrier une sorte d’« interlangue » ou de « bilangue » [9] » (…). (p. 11) Les écrivains exophones sont peut-être ceux qu’on pourrait le plus rapprocher de la situation des apprenants en français langue étrangère dans la mesure où ces derniers font face à une langue qu’il s’agit d’investir.

Le translinguisme

Dans sa contribution La création translingue dans les relations littéraires franco-allemandes aujourd’hui [10], D. Weissmann aborde la notion de translinguisme [11] au travers de références à l’histoire franco-allemande « jalonnée par des échanges et des transferts littéraires qui ont durablement marqué l’identité des deux pays » (p. 20). Il met notamment en lumière une évolution du paradigme des relations littéraires franco-allemandes au cours des cinquante dernières années : « (…) en 1963 le paradigme dominant voire exclusif dans les relations littéraires franco-allemandes était celui de l’inter-, des échanges inter-culturels, entre littératures et langues. Il s’agissait d’une sorte de bilatéralisme littéraire, pour ainsi dire, préservant l’identité et les frontières de chaque côté, alors qu’aujourd’hui le paradigme du trans- semble prendre une place importante. » (p. 21) Il ajoute juste après : « Ce faisant, la dimension transgressive du bilinguisme ou du changement de langue met en cause une certaine conception convenue des systèmes littéraires et de leurs rapports (…). » (p. 21) Tout en s’intéressant au « mouvement d’hybridation culturelle », D. Weissmann analyse plus particulièrement le continu de travail entre les langues. Il propose notamment un classement d’intensité de l’écriture translingue illustré par des œuvres exemplaires : collaboration active des écrivains aux traductions de leurs œuvres dans l’autre langue (P. Nizon) ; bilinguisme intratextuel, à l’intérieur de certains textes (C. Wajsbrot) ; production littéraire ou autotraduction occasionnelle dans l’autre langue (G.-A. Goldschmidt, P. Handke) ; bilinguisme autotraductif généralisé (A. Weber).

Stratégies scripturales plurilingues

Toutes les contributions d’Écrire entre les langues cherchent à lutter contre le préjugé monolingue (A. Pavlenko, 2005) qui voudrait faire du plurilinguisme un phénomène à la fois récent et marginal duquel on ne pourrait tirer que des enseignements parcellaires ou localisés. Dans sa contribution Étudier les écrivains plurilingues grâce aux manuscrits [12], O. Anokhina prouve le contraire : nombreuses sont les disciplines qui gagneraient à repenser ensemble littératures et plurilinguisme. Elle s’intéresse en particulier aux « pratiques scripturaires » des écrivains plurilingues d’aujourd’hui et d’hier [13] dont l’analyse des manuscrits permettrait d’identifier des « stratégies » dans l’utilisation des langues de travail. Elle propose notamment une typologie des pratiques de translinguisme littéraire – catégorisation qui vient compléter celles précédemment abordées. La première stratégie d’écriture translingue consiste dans la « séparation fonctionnelle des langues parlées par un écrivain » (p. 34). Planification, indications métadiscursives, notes autoréflexives, textualisation, citations, autant d’étapes ou d’éléments du processus créatif qui sont réalisées dans telle ou telle langue. O. Anokhina précise que cette séparation fonctionnelle n’est pas toujours aussi clairement identifiable chez tous les écrivains plurilingues, sachant que les stratégies peuvent se combiner les unes avec les autres. La deuxième stratégie mise en valeur est le code-switching – à ne pas réduire aux seules pratiques orales étudiées par la sociolinguistique. L’auteure rappelle que ce phénomène d’alternance des langues au sein d’un même discours – également appelé hétérolinguisme ou interférences linguistiques – s’observe à l’écrit dans les brouillons des écrivains plurilingues, les échanges épistolaires et, bien sûr, jusque dans les œuvres [14]. La troisième stratégie rencontrée dans les corpus serait l’« écriture parallèle en deux langues » (p. 39) qui consisterait en un entre-deux des deux premières stratégies mentionnées juste avant. Selon O. Anokhina, qui parle d’ « écriture multilingue simultanée », elle caractériserait particulièrement l’écriture poétique [15]. Des textes en plusieurs langues sont publiés dans une chronologie et une relation souvent complexe entre les œuvres et les langues parlées par l’écrivain. Ce bilinguisme poétique et/ou romanesque, voire théâtral – comment ne pas penser à l’œuvre multilingue de Frankétienne, est souvent revendiqué. Encore une fois la complexité des liens et des contaminations linguistiques est mise en avant. La cinquième stratégie renvoie à « l’écriture consécutive en deux langues », notamment par le biais d’activités d’autotraduction par un écrivain plurilingue [16]. Ce qui est intéressant avec l’autotraduction, c’est l’établissement d’un « continuum créatif plurilingue qui annule la « clôture » du texte, toujours artificielle et douloureuse pour un écrivain » (p. 41). Ces autotraductions qui sont tout autant réécritures ou recréations en plusieurs langues, viennent remettre en cause le statut traditionnel d’une œuvre en proposant de multiples versions d’un seul et même texte.

Conscience linguistique et poétique

Dans sa contribution Poésies plurilingues en Italie : de la genèse à la réception (Rosselli, Sanguineti) [17], Emilio Sciarrino rappelle combien « le plurilinguisme est devenu l’un des caractères les plus remarquables des poétiques modernes » (p. 48). Ce phénomène semble dépasser largement la fréquence des plurilinguismes personnels pour révéler un contact permanent des langues dans les imaginaires. On rentre avec cette contribution dans la dimension proprement littéraire de l’écriture translingue qui est aussi le lieu d’une double réflexion, métalinguistique et métalittéraire. Comme l’indique E. Sciarrino, « s’il est important de déterminer le profil linguistique d’un écrivain et de préciser son degré de compétence, cela ne suffira pas pour comprendre ses choix linguistiques et poétiques. En d’autres termes, il existe un décalage entre sa compétence et son utilisation au quotidien et son écriture en tant que performance. » (p. 50) Une telle réflexion ne peut qu’intéresser la didactique des langues qui a fait sienne les concepts de compétence et de performance. Si tant de poétiques, d’esthétiques ou de philosophies du langage ou des arts sont le fait d’écrivains plurilingues, E. Sciarrino n’y voit nul hasard : une « conscience linguistique » (p. 51) particulièrement aigue caractériserait selon lui l’écrivain plurilingue. La conscience linguistique peut se définir comme la « conscience élevée de ses langues et de leurs implications esthétiques et culturelles ». Il s’appuie notamment sur les travaux de M. Beniamino et L. Gauvin qui désignent la conscience linguistique comme « le processus mental au cours duquel l’attention d’un locuteur se concentre ou bien sur l’ensemble de la langue mise à disposition ou bien sur sa propre activité en matière de production et de compréhension des messages verbaux. Elle se concrétise dans un langage métalinguistique, qu’il s’agisse d’un discours intérieur ou d’énoncés affectifs » [18]. (p. 51) Nous pourrions faire l’hypothèse que ce discours métalinguistique – qui est une forme particulière d’écoute(s) – rend spécifique la subjectivation de l’écrivain plurilingue. Il serait intéressant d’élargir cette réflexion à la conscience linguistique de l’apprenant en langues étrangères.

Impossible monolinguisme de soi et perception « translangue » de la pensée

Dans sa proposition De Glissant à Chamoiseau, « écrire en présence de toutes les langues du monde » [19], S. Kassab-Charfi aborde la poétique-esthétique d’É. Glissant qui pose dans Le Discours antillais (1981) et surtout dans l’Introduction à une Poétique du Divers (1996), « les fondements plurilingues d’une pensée permettant l’approche du monde » (p. 106). C’est dans le second ouvrage que, contournant le fameux titre du philosophe J. Derrida, il formule « l’impossible monolinguisme de soi », ouvrant vers un nouvel « imaginaire des langues » (d’écriture) qui établirait des passerelles entre les langues et les interlangues. Avec É. Glissant, c’est la pensée qui se fait translingue, « translangue » (p. 106). La pensée voit son pouvoir de réception légitimé. Cette « perception translangue de la pensée » se ferait au travers d’une « représentation capillarisée des réseaux de langues » et, sur le plan littéraire, « doit être rapprochée de sa tendance transgénérique, laquelle en faisant interférer les différents genres littéraires répond à la nécessaires d’une pensée « cahoteuse » et « chaoteuse » du réel » (p. 106) – en lien avec l’invention de genres nouveaux. S. Kassab-Charfi souligne le dépassement d’une « circulation entre les flux de langues et leurs traînes d’imaginaires » vers l’établissement d’une « passerelle entre l’emmêlement de l’organicité des langues (…) et la créolisation » (p. 107) – cette dernière rassemblant les transcultures nées dans toutes les aires du monde. La poétique d’É. Glissant – poétique du multilinguisme plus que du plurilinguisme ? – fait travailler ensemble écritures et traductions et s’appuie une « résultante imprévisible des situations de contact » : « ce frottement, cette promiscuité entre les langues produisent toujours de l’incertain, de l’incalculable en termes de teneur sémique et sémantique, en termes de déclinaison mélodique et d’interprétation » (p. 107). Il y a chez É. Glissant « célébration d’une langue qui, par sa perméabilité à d’autres langues, outrepasserait ses frontières, d’une langue-mangrove qui s’enlianerait autour et avec d’autres racines, participe aussi, en vertu du rejet de l’absolutisme linguistique, d’une représentation de type nomadique des langues, désormais désamarrées de leur port d’origine et conviées au rendez-vous, non pas « du donner et du recevoir » (Senghor) mais de la « Relation », terme hautement polysémique qui, dans ce cas précis, désignerait volontiers cette constante négociation pourvoyeuse d’une fertile co-altération des langues, intervenant aussi bien dans l’opération d’écriture que dans la réception et l’intelligibilité d’une littérature d’apparence monolingue. » (p. 108) Comme le résume S. Kassab-Charfi, le multilinguisme d’É Glissant ne suppose pas la coexistence des langues ni la connaissance de plusieurs langues mais la présence – l’influence – des langues du monde dans la pratique de la sienne. Cette mise en réseau des langues confère une nouvelle dimension au multilinguisme comme « lieu nouveau du faire créateur » (p. 111), lieu qu’on n’a pas fini d’explorer tant le chœur des langues s’émancipe de vie en vie, d’œuvre en œuvre.

Le plurilinguisme à venir dans nos ateliers-monde (conclusion provisoire)

Les deux ouvrages rapprochés ici révèlent combien l’analyse des pratiques d’écriture plurilingues ou translingues sont à même de faire émerger une théorie critique du langage plus solide sinon plus solidaire avec les littératures et les arts. Bien sûr, faire mentir le mensonge babélien n’est pas chose aisée. Les difficultés sont nombreuses et pas seulement d’ordre conceptuel. Par exemple, le préjugé monolingue européen n’est pas seulement à l’œuvre dans le marché concurrentiel des politiques linguistiques – qui devrait faire encore pour longtemps les beaux jours du soft power. Il est aussi à l’œuvre dans les classes, dans les curricula, dans la manière d’envisager l’enseignement-apprentissage des langues et des littératures et, plus largement, de décider de leur bon usage. Ignorant la diversité des langues et la banalité du plurilinguisme, nous réduisons la voilure de nos ambitions en matière de subjectivation. À chaque langue son discours, tel demeure le principe de base de l’apprentissage des langues tandis que les analyses relayées ici mettent au jour la puissance du continu de subjectivation avec et entre les langues étrangères. Il resterait toutefois possible d’enseigner les continus langagiers – parmi lesquels l’historicité du plurilinguisme, qui gagnerait à être présentée de manière adéquate dans les formations d’enseignants.

Les deux ouvrages permettent toutefois de se montrer optimistes : ils montrent à leur manière que les recherches sur les écritures et les pensées translingues gagnent du terrain. Espérons qu’elles ne seront bientôt plus minorées par les didactiques des langues étrangères ou des littératures. La didactique du FLE a fort à faire pour sortir des apprentissages qui, au motif de commodités didactiques, réintroduisent sans cesse du monolinguisme dans des expériences de vie plurilingues. La diffusion des pratiques plurilingues permettrait de créer du continu avec le paradigme interculturel qui a ouvert la voie (sans libérer pour autant la voix) aux pensées inter- et –trans dans le champ de l’enseignement-apprentissage des langues. L’apport des écrivains et penseurs venus d’autres horizons culturels et linguistiques – irréductibles à des catégories instables (francophonie littéraire, écrivains voyageurs, expérimentations) n’intéresse pas seulement les études littéraires ou les sciences du langage, mais doivent également participer de la didactique des langues non pas à titre anecdotique (angle des biographies langagières ou des parcours explicatifs) mais bien comme point de départ de réflexions renouvelées sur la subjectivation langagière.

Reste à interroger plus en profondeur les aspects cognitifs de la production écrite plurilingue et, plus largement, des rapports entre multilinguisme et création. Placées dans le cadre de la classe de langue étrangère, les recherches sur les œuvres multilingues et les écrivains plurilingues appellent également des recherches sur une autre figure, celle du lecteur plurilingue, engagé dans des passages, créatifs ou critiques, qui sont encore peu étudiés. Bref, c’est toute une « mise en littérature des langues » [20] qu’il reste à inventer dans nos classes et nos ateliers-monde.

OM

[1] Nous ferons référence à l’édition suivante : H. WISMANN (2014). Penser entre les langues. Coll. « Champs ». Paris : Flammarion.

[2] ANOKHINA O., RASTIER F. (dir.) (2015). Écrire en langues. Littératures et plurilinguisme. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[3] Première difficulté cognitive en situation d’appropriation d’une langue ?

[4] H. Wismann a dirigé de 1986 à 2007 la collection Passages aux Éditions du Cerf. Il se qualifie lui-même de « passeur ». Il a par exemple contribué à faire connaitre en France Walter Benjamin.

[5] U. MATHIS-MOSER (2015). « Écrire entre deux territoires, entre deux langues, […] entre deux mémoires » (A. Djebar). Capital et défi du pluriel. In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[6] U. MATHIS-MOSER, B. MERTZ-BAUMGARTNER (2012). Passages et ancrages en France. Dictionnaire des écrivains migrants de langue française (1981-2011). Paris : Honoré Champion.

[7] Le critère de sélection est le suivant : « Sont repérés 300 auteurs qui ne sont pas nés en France ni de parents français vivant en dehors du territoire national, qui se sont installés en France depuis l’âge de quinze ans, qui rédigent leurs textes en français et publient chez des éditeurs français. » (p. 5)

[9] Exemples d’A. H. Ba ou d’A. Kourouma. L’expression de « bilangue » est empruntée à A. Khatibi.

[10] WEISSMANN D. (2015). « La création translingue dans les relations littéraires franco-allemandes aujourd’hui ». In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[11] Notion empruntée au domaine anglophone (translingual writing).

[12] ANOKHINA O. (2015). « Étudier les écrivains plurilingues grâce aux manuscrits ». In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[13] Citant les cas de Pétrarque (latin-italien, XIVe siècle), Pouchkine (français-russe, XIXe siècle), Paul Valéry (français-italien, XXe siècle).

[14] L. Tolstoi (français, russe), V. Nabokov (russe, anglais), R. Gary (russe, anglais, hébreu, polonais).

[15] Sont cités le poète malgache J. J. Rabearivelo, P. Desbiens.

[16] Sont cités S. Beckett, N. Huston, A. Weber.

[17] SCIARRINO E. (2015). Poésies plurilingues en Italie : de la genèse à la réception (Rosselli, Sanguineti). In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[18] BENIAMINO M., GAUVIN L. (2005). Vocabulaire des études francophones. Les concepts de base. Limoges : Presses universitaires de Limoges. P. 47.

[19] KASSAB-CHARFI S. (2015). De Glissant à Chamoiseau, « écrire en présence de toutes les langues du monde ». In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[20] L’expression est empruntée à M. Vrinat-Nikolov et P. Maurus (p. 78). « Traduire le colinguisme à l’œuvre dans la littérature ». In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[LA VOIX DANS LA VOIX : NUIT, MATIÈRE, ÉCOUTE, RÉCIT, VOYAGE,  CHEZ MESCHONNIC]

Couverture nous le passageUne lecture récente est venue nous rappeler que nous avions encore peu abordé la voix dans ce carnet de recherche [1] : Nous le passage [2], recueil poétique d’Henri Meschonnic. Plusieurs mois durant nous avons eu le titre sous les yeux, le livre sous la main, posé sur le bureau. Une sorte d’habitude : donner un peu de temps aux livres dont le titre donne matière à penser immédiatement. À titre de promesse Nous le passage nous a longtemps comblé – pour ne pas dire fasciné. Nous lisons des poèmes aussi (surtout ?) pour y sentir des éléments du langage, voire d’une théorie du langage et, sur ce point, le recueil de Meschonnic titre fort.

Un soir de lecture est venu où ce Nous le passage, ce nous majuscule, ce passage défini, ont laissé place à des expériences de passages en forces. Meschonnic engage une perception au plus près du continu de l’existence humaine : « on ne voit pas / à l’intérieur du visible » (p. 26). On le sent inquiet des apparences qui, comme les savoirs savants, s’imposent souvent par un effet d’évidence ou de transparence. Mais les yeux, la tête, le corps, le regard, le temps, le sol, le ciel ne sont-ils vraiment que cela ?, semble questionner Meschonnic qui « marche une ville dans la ville » (p. 10). Cette inquiétude générale n’est toutefois pas célébration d’une inintelligibilité du monde. Le poète rend compte d’expériences qui, au final, portent toutes sur la voix, la voix dans la voix [3]. Sa quête le conduit à faire un premier détour : par la nuit. Une nuit dans la nuit, va sans dire…

je ne parle plus de la nuit
d’elle vient la voix
je ne parle
que si elle passe
par moi
(p. 23)

Voix-nuit. La nuit – ou plutôt « ce qui ressemble à la nuit » (p. 15), c’est la situation de l’être sans voix. Mais un être sans voix qui se sait se situer dans la nuit (« je ne parle plus de la nuit »). Un être qui reconnait la nuit et qui espère en la voix. Bref, tout être qui ne veut pas se laisser confondre. La nuit de Meschonnic est la nuit en soi et en soi-même. Une nuit incorporée, presque une impuissance avouée. Il écrit aussi : « la nuit nous connaît par notre nom » (p. 15). Mais cette nuit n’est pas figée, elle n’est pas (con)damnation. Encore moins mutisme ou mutilation de l’être. Peut-être plus généralement un certain état de la conscience. Notre subjectivité moyenne pris dans le courant des confusions quotidiennes.

les métamorphoses sont
tous les moments sur la langue
où venant d’entre les mots
nous avons la nuit qui parle
(p. 91)

Nuit-matière. La nuit, c’est ce qu’on porte en soi et qui n’a pas été encore dit. L’expérience rudimentaire [4]. Porter attention à la voix, ce serait d’abord prendre conscience de cette nuit intérieure : « même après le sommeil nous sommes tout de nuit » (p.15). Ce tout-de-nuit, qui conduit à l’aventure du langage, est « une matière d’avant nous et après nous » (p. 15). Meschonnic fait naitre la voix dans ce tout-de-nuit qui est matière de la voix, son premier mouvement. Parler, c’est parler d’une voix qui sort de la nuit – et peut-être parle contre elle.

(…)
une matière d’avant nous et après nous
elle se rassemble ou se disperse
ce sont ses mouvements
que nous suivons elle est hors de nous
ou en nous une voix qui marche ou un rêve qu’on chasse des mains
(…)
(p. 15)

Voix-dehors. Cette seconde voix dans la voix, cette voix au carré – plus puissante donc – n’est pas seulement intériorité. Elle n’est pas circonscrite à des éclats de vie mais à l’éclatement du temps et des espaces qui rend impossible le décompte des mondes. La voix dans la voix – la seule voix pour Meschonnic – serait comme le produit de l’eau de source et de l’eau de pluie : capacité à tenir « le changement qui se fait / loin » et « ce loin qui est en nous » (p. 18). La voix abolit toutes les distances pour les monter en circuit(s). Pas de frontière entre le ciel et ce qui se trame en nous.

c’est tous les jours que je toi
les mots sont courts ou s’allongent
mais tous se mêlent pour faire
de nous des récitants
de notre récit une phrase
qui nous dérive et nous verbe
tellement tout bouge et nous prend
que notre langage est
en avant de nous
car il ne vient que d’entendre
c’est pourquoi nous dormons peu
et nos mots bien moins que nous
(p. 25)

Voix-récit. La voix chez Meschonnic est aussi récit dans la mémoire, mémoire d’un récit qui dedans éclaire ce qui attend depuis. Mais cette voix-récit est assurément ce langage à nous, en avant de nous, en avance. Qui parle pour nous. Parce que la voix est ce qui, en nous, sait déjà ce que nous voulons dire, allons dire. La voix est un temps d’avance, un très court instant. L’absolu court-terme de notre avenir. La voix est un futur proche. Le terme de récitants nous a beaucoup surpris – il fait du nous collectif la condition non négociable du langage (le je-tu de Benveniste). Tous des récitants à partir du moment où l’on répond au monde fait des uns et des autres. Enseignants, écrivains, médiateurs n’expérimentent-ils pas au quotidien les difficultés de répondre, de s’entrevoir, de faire circuler du dire de corps en corps. Meschonnic insiste : le langage n’est qu’écoute, « il ne vient que d’entendre ».

nuit en travers nuit partout
tremblant entre tant de bruits
faisant du sommeil une offrande
qu’on pose sale de trop de veille
que faut-il pour s’éveiller
de cette veille
(p. 28)

Voix-éveil. À l’écoute qui est à la fois entendement et entente, le poète oppose l’état de veille que nous pourrions définir comme tout geste de repli : un regard muet, une présence passive, des silences vides, auxquels nous ajoutons souvent quelques paroles bruyantes ou brutales. Toute situation de fermeté où nous obstruons le passage. Une « nuit partout ».

l’écoute
c’est de toute la voix
nous l’histoire elle le sens
notre naissance
vient après nous
(p. 44)

Voix-écoute. Chez Meschonnic, l’écoute est donc le préalable à toute prise de voix. Une écoute difficile car il s’agit ni plus ni moins de repérer la voix dans la voix, distinguer la voix de la nuit, dans la nuit. Écouter la voix pour prendre parole – comme on prend pied. Il n’y aurait en fait que des reprises de voix puisqu’il s’agit toujours d’entendre d’autres voix avant toute possibilité de se faire entendre. Mais où écouter cette voix dans la voix – qui, autre difficulté soulevée par le poète, est plurielle ? Peut-être aurait-il dû préciser dès le départ : les voix dans la voix.

peut-être on commence à dire
ce qui passe de corps en corps
quand on arrive à entendre
les voix qui parlent seulement
dans les silences de notre voix
(p. 31)

Voix-silence. Les voix sont à entendre dans nos silences. Quand nous lisons une œuvre littéraire, chacun lit avec son propre silence, qui permet d’entendre la/les voix de l’auteur. Au moment d’écrire, le poète fait de même – mais ce sont de ses propres voix qu’il se préoccupe. Le silence est d’une qualité particulière chez Meschonnic. Il est à rapprocher de la notion d’intervalle mais aussi de celle de geste. Les silences sont ce rythme qui perce les voix. Nous voyons ici un rapprochement possible entre la théorie critique du langage de Meschonnic et la théorie critique de l’art de John Dewey (voir son essai L’art comme expérience).

les intervalles entre les coups du cœur
ne sont pas vides
les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs
ce sont des presque mots des
presque gestes
du plus que se taire
et du moins que dire
(p. 32)

Voix-corps. On ne parle qu’avec le corps. On ne parle que du corps – pour le dire à la manière de Meschonnic. Plus généralement, lire Meschonnic, c’est toujours en revenir au corps. En ce sens, Nous le passage compose une suite avec Critique du rythme [5]. Comme il y a des voix qu’on ignore, il y a des corps multiples qui s’ignorent. À l’intérieur de ce corps qui abrite aussi d’autres corps, la voix serait alors « comme une langue / à chaque moment différente / que nous sommes toujours au commencement d’apprendre » :

à l’intérieur des lettres
d’autres lettres
à l’intérieur du corps
nos autres corps
comme une langue
à chaque moment différente
que nous sommes toujours au commencement d’apprendre
(p. 33)

Dire. Le corps-langue compose avec des silences, des voix et des corps. L’écoute doit être totale, elle est le commencement de la voix. Meschonnic insiste ci-après : il faut écouter de toute sa voix ou, dit autrement, utiliser sa voix pour écouter. Dans le même temps, il rend bien compte de la fragilité d’un tel continu nuit-silence-voix-corps-dire. Les voix disparaissent facilement, se diffusent : « une voix dans la tête / comme un peu de neige / dans la main » (p. 49). Plus vertigineux encore, il y a dire et dire. Et aux yeux de Meschonnic le seul dire, c’est avant tout entendre ce que l’on dit :

(…)
la lèvre est au bord
de ce qui transforme le langage
ce qu’à travers toute chose
que nous disons
on entend
(p. 60)

La voix est ce dire plus important que le reste, le taire, le faire-taire. Nous parlons par trop-plein de silences et par manque de mots, comme l’indique le poète :

je parle parce que je manque de mots
non qu’il me manque des mots pour mettre des noms aux choses
mais parce qu’au milieu de chaque mot
un silence commence en moi
le manque des mots c’est moi
je parle vers l’oracle qui me trouve
quand je sais trop je me perds
il faut que je n’entende pas pour entendre
que tu te lèves que tu marches dans ce que je dis
et je me tais pour te suivre j’écoute mais tu n’es pas là
je veux couvrir ce silence il traverse le langage
il n’est là que quand je parle
(p. 75)

Voix-voyage. Chez Meschonnic la voix est aussi ce chant silencieux – évidemment ! – parce que continu en nous. Ce chant est « notre voyage ». L’être humain voyage beaucoup car il voyage double, triple : dans l’espace, dans le temps, par les déplacements de l’âme.

on s’entend c’est la lumière
il y a eu combien de mondes
ils ont fini
nous le chant
silencieusement passe en nous
c’est lui que nous entendons
ensemble et qui nous déplace
d’un lieu à un autre lieu
ce chant est notre voyage
nous nous tenons par le temps
par lui nous sommes à nous-mêmes
maintenant et
plus loin que nous n’imaginons
oui toi ma voix dans ta voix
(p. 78)
nous avons voyagé
puisque nous ne sommes pas revenus
les mêmes et
que nos retours aussi sont des départs
car ils commencent
des écritures qui lisent en nous
plus que nous lisons en elles
(…)
(p. 85)

Voix-avenir. Formule puissante : « des écritures qui lisent en nous / plus que nous lisons en elles » pour parler de ces suites d’expérience. Selon lui, l’après-voyage n’est jamais un retour puisque le voyage n’en finit pas de produire ses conséquences : « on ne revient pas des voyages / qu’on ne finit pas » (p. 86). Ce qui est vrai des voyages l’est peut-être aussi de certains apprentissages. S’approprier une langue étrangère modifie tant de variables en nous et autour de nous. En classe, nombreux sont les enseignants qui proposent des parcours avec des œuvres littéraires : en les préparant, qu’ils repensent à la formule reprise ci-dessus pour s’assurer que les activités proposées engagent chaque apprenant à ouvrir « toutes mes bouches à venir » (p. 68). Meschonnic repense l’avenir de la voix en pointant ce que nous éprouvons très souvent par intuition : il n’y a que des voix-avenirs. Ses poèmes nous font revivre cette expérience première : les mots sont ce passage qui mène à nous, qui font se rencontrer ancien et nouveau nous. Nous voici donc voyageurs de la voix [6]. Puisqu’elle est traversante, la voix est un continu interne et externe. C’est elle qui autorise toutes les expériences de trans-subjectivité dont la littérature et la recherche en sciences humaines et sociales. Les regards, les esthétiques ou les communications, aussi divers soient-il, ne suffiront jamais pour ne pas retourner à la nuit : « je suis de ton avenir / nous vivons de bouche en bouche » (p. 57). C’est pourquoi penser la notion de voix en didactique des langues étrangères est un chantier prioritaire. L’oeuvre de Meschonnic nous y invite sans cesse.

OM

Dezafi. M-e-s Olivier Mouginot. 2011. DR.

Dezafi, théâtre. M-e-s Olivier Mouginot. 2011. DR.

[1] Lire notamment Je vous envoie ma voix et Essais de voix en langue étrangère.

[2] MESCHONNIC H. (1990). Nous le passage. Lagrasse : Verdier.

[3] Épigraphe du recueil.

[4] Nous empruntons l’expression à John Dewey dans L’art comme expérience. Voir Enseigner les arts de la vie, avec John Dewey.

[5] MESCHONNIC H. (2009). Critique du rythme. Une anthropologie historique du langage (1982). Paris : Verdier, « Poche ».

[6] Titre d’un recueil de Meschonnic.

[POUR ENSEIGNER LES ARTS DE LA VIE, AVEC DEWEY]

Penser l’expérience esthétique avec Dewey : pour enseigner, apprendre et exister avec les arts

Couv L'art comme expérienceDans son essai majeur L’art comme expérience (1934), le philosophe américain John Dewey aborde l’art avec une « ampleur » et une « sympathie » [1] rarement égalées jusqu’à aujourd’hui. Ampleur – et amplitude – théorique d’abord : Dewey opère un tour de force conceptuel en proposant un imposant montage de notions – perception-expérience-rythme-forme-relation-expression-communication [2] – qui font chacune l’objet d’une puissante reconceptualisation. La sympathie qu’inspire son analyse [3] provient peut-être de cette rigueur/vigueur à répudier les grandes catégorisations et oppositions dites traditionnelles, en premier celles qui séparent l’art, la vie et le quotidien – remises en cause qui valent également par leur force de questionnement des champs éducatif et culturel tels que constitués aujourd’hui. Cette sorte de reset théorique – qui s’appuie cependant sur une solide mise au jour d’historicités à bout de souffle et une mise à nu des conflits de la culture contemporaine – permet à Dewey de retraduire le lien à renouer entre les arts et le quotidien à partir de la dimension expérientielle de la nature et de l’existence.

Dans cette note de lecture, nous porterons notre attention sur la notion d’expérience que Dewey a placée au cœur de sa philosophie de l’art. Ce choix traduit de notre part un désir de mise en relation avec notre propre champ disciplinaire, la didactique des langues, et notre recherche doctorale qui a recours à cette notion pour penser l’enseignement-apprentissage des langues avec les arts et la littérature. Pour commencer, nous reviendrons sur l’analyse de la séparation entre art et vie [4], premier chantier théorique auquel s’attaque Dewey pour refonder une esthétique totale. Ensuite, nous redéfinirons avec lui les notions d’expérience et de perception esthétiques. Enfin, nous évoquerons la conceptualisation particulière du continu rythme-forme-relation à l’essai chez Dewey pour penser l’œuvre d’art.

1. L’art ou la vie ? Critique de la séparation des possibles

C’est l’une des premières tâches à laquelle Dewey s’attelle dans son essai : décrire la séparation profonde dans la pensée occidentale [5] entre arts et vie [6]. Séparation orchestrée par des « forces » qui auraient éloigné les arts (et la religion) de l’existence ordinaire ou collective : « ces forces sont historiquement à l’origine de tant de dislocations et de visions à l’intérieur de la vie et de la pensée modernes que l’art ne pouvait échapper à leur influence. » (p. 34) Par forces il faut entendre des processus historiques très divers mais qui conduisent tous à une conception compartimentée de l’art : philosophies ou esthétiques partielles de l’art [7] (spiritualismes, naturalismes, ludismes, etc.) ; glorification des beaux-arts ; progrès technique et industrialisation conduisant à une mise à l’écart de l’artiste des véritables activités et pouvoirs de transformation ; apparition d’un « individualisme esthétique » ; substitution des valeurs esthétiques par des valeurs secondaires (Dewey cite les plaisirs de collectionner, d’exposer, de posséder) ; lien entre capitalisme et conception muséale de la culture et des arts [8] ; montée des nationalismes à l’époque moderne. Ce mouvement historique de l’art a conduit à modifier le statut de l’œuvre d’art : « Les œuvres d’art ayant perdu leur statut indigène, elles en ont acquis un nouveau : elles sont désormais exclusivement des spécimens des beaux-arts. En outre, les œuvres d’art sont à présent produites, comme les autres articles, pour être vendues sur le marché [9]. » (p. 39) Cette évolution statutaire de l’œuvre en objet d’art serait selon Dewey ce qui aurait grandement contribué à la coupure quasi définitive entre le fil de nos vies et les arts – nous citons ici l’une des premières occurrences du terme expérience : « Les objets qui par le passé étaient valides et signifiants à cause de leur place dans la vie de la communauté fonctionnent à présent sans le moindre lien avec les conditions entourant leur apparition. De ce fait, ils sont aussi dissociés de l’expérience ordinaire (…). » (p. 39) Ce « gouffre existant généralement entre le producteur et le consommateur dans la société moderne » a entrainé « la création d’un abîme entre l’expérience ordinaire et l’expérience esthétique » (p. 40). Dewey ne ressasse pas les tendances longues de l’histoire économique des arts – qui s’entremêlent aux historicités des pensées esthétiques européenne et nord-américaine, il cherche davantage à mettre en évidence que la dissociation art et quotidien s’est naturalisée en Occident dans les esprits et les corps des individus et des institutions et donc des modes de vie – lesquels incluent, comme le rappelle Dewey, des modes de pensée et des imaginaires inconscients. Au final, cette coupure a eu un impact négatif sur l’ensemble des aspects de nos existences, impact que les notions de progrès ou de modernité ont plutôt eu tendance à occulter. La philosophie de l’art de Dewey s’apparente à une critique de la séparation des possibles ‒ qui se fragmentent chaque jour davantage à l’image de la banquise polaire…

L’enjeu de l’analyse de Dewey est donc le suivant : réfléchir à comment rétablir, d’abord par la pensée [10], « la continuité entre l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence » (p. 41). Ce rétablissement passe impérativement par une clarification philosophique qui suppose une critique globale de cet entrelacs de théories esthétiques qui, sur le long terme, ont assigné à l’art le rôle réduit qu’il occupe aujourd’hui dans l’existence – réduction particulièrement repérable dans l’éducation. Catégories prédéterminées et conceptions abstraites ont notamment participé à isoler les arts « des objets de l’expérience concrète » : « L’alternative (…) à une telle spiritualisation n’est pas un processus de matérialisation [11] des œuvres d’art dégradant et prosaïque, mais une conception qui révèle la façon dont ces œuvres idéalisent des qualités présentes dans l’expérience ordinaire. » (p. 42) Autrement dit, « une philosophie de l’art est stérile, si elle ne nous rend pas conscients de la fonction de l’art par rapport à d’autres modes d’expérience » (p. 43). Nous verrons loin plus en quoi Dewey attribue à l’expérience esthétique – soit l’art comme expérience – une supériorité sur les autres modes de relation. Il va sans dire qu’une telle analyse de l’expérience artistique intéresse particulièrement les recherches en didactiques des langues, des littératures et des cultures dans la mesure où, depuis le siècle dernier, ces dernières ont vu leur centre de gravité se déplacer du seul transfert de connaissances vers des passages d’expériences [12].

Notre oncle Pocho, Malabo, Guinée-équatoriale, 2010.

Notre oncle Pocho, Malabo, Guinée-équatoriale, 2010.

2. Existence, continu expérientiel et art chez Dewey

Si la vie est singulièrement faite d’expériences, Dewey pose le principe que l’art relève d’un mode d’expérience singulier, l’expérience esthétique. Nous allons tâcher ici de reprendre les distinctions qu’il opère dans son essai à partir du concept d’expérience déployé sous la forme d’un continu.

Environnement et anatomie de l’expérience

En anglais, le vocable experience est à la fois un nom et un verbe, ce qui lui permet de désigner à la fois un processus et un événement. Par ailleurs, le terme peut englober à la fois ce que nous déclenchons par notre action ou ce que nous subissons voire ce qui nous dépasse. Cette ambivalence idiomatique qui s’efface à la lecture du texte français est toutefois compensée par l’insistance de Dewey à questionner l’expérience comme phénomène cognitif. Reposons la question avec lui : dans notre existence, qu’est-ce qui fonde exactement une expérience ? Dewey rappelle que l’expérience est le seul mode d’être au monde puisque notre existence se déroule dans un environnement – précisant d’ailleurs : « pas seulement dans cet environnement mais aussi à cause de lui, par le biais de ses interactions avec lui » (p. 45). Il explique : « Dans ces interactions, l’énergie humaine d’abord mobilisée est successivement libérée et endiguée, frustrée et victorieuse, suivant l’alternance rythmique du besoin et de la satisfaction, des pulsations de l’action libre et celles de l’action contrariée. » (p. 50) Interactions dont Dewey invite à sonder la qualité : « La vie et le destin d’un être vivant sont liés à ses échanges avec son environnement, des échanges qui ne sont pas externes mais très intimes. » (p.46) Échanges internes qui constitue le premier niveau où sont incorporés tous les modes d’expériences, eux-mêmes connectés aux contextes sociohistoriques et politiques de l’existence.

Toutefois, tout n’est pas expérience chez Dewey qui distingue l’expérience « rudimentaire » qui s’impose à l’être humain, de l’expérience qui est composée par lui : « Il est des choses dont on fait l’expérience, mais pas de manière à composer une expérience. » (p. 80) La première catégorie d’expériences est définie de la manière suivante : « Il y a dévoiement et dispersion ; il n’y a pas adéquation entre, d’une part, ce que nous observons et ce que nous pensons, et, d’autre part, ce que nous désirons et ce que nous obtenons. Nous nous attelons à la tâche puis l’abandonnons ; nous commençons puis nous nous arrêtons, non pas parce que l’expérience est arrivée au terme visé mais à cause d’interruptions diverses ou d’une léthargie intérieure » Les expériences appartenant à cette catégorie manquent d’« authentiques initiations ou clôtures » (p. 88). Dewey les qualifie aussi d’expériences « an-esthétiques ». L’expérience complète ou composée (problème résolu, toute activité parachevée) suppose une interaction qui n’échappe pas totalement au sujet conscient : « Dans des conditions de résistance et de conflit, des aspects et des éléments du moi et du monde impliqués dans cette interaction enrichissent l’expérience d’émotions et d’idées, de sorte qu’une intention consciente en émerge. » (p. 80) Expérience qui connait et va à son terme : « (…) nous vivons une expérience lorsque le matériau qui fait l’objet de l’expérience va jusqu’au bout de sa réalisation. » (p. 80) Ce terme est constitutif de l’expérience composée : « Une expérience a une unité qui la désigne en propre : ce repas-là, cette tempête-là, cette rupture-là d’une amitié. » (p. 83) Ainsi, pour Dewey, toute véritable expérience composée est esthétique ou, pour reprendre plus exactement ses mots, acquiert « un caractère esthétique » (p. 92) quand bien même elle ne serait pas essentiellement esthétique ou directement liée à une activité dite artistique.

Toute expérience composée possède « une certaine forme et une certaine structure car elle ne se limite pas à agir et à éprouver en alternance, mais se construit sur une relation entre ces deux phases » (p. 94) L’expérience chez Dewey n’est pas que réceptivité, passivité ou accumulation d’impressions. Si l’expérience s’enracine dans l’esprit, il implique toutefois un « équilibre entre agir et recevoir » (p. 96). Élément majeur de sa réflexion, la perception est ici action : « Il y a besoin d’une action décisive pour établir le contact avec les réalités du monde et pour relier les impressions aux faits afin de tester la valeur de ces impressions et de les organiser ». Et de donner l’exemple de l’artiste, qui comme le scientifique (c’est Dewey qui défend l’analogie), « doit considérer un à un chaque lien entre phase d’action et phase de réception, en relation avec l’ensemble qu’il désire produire » (p. 97).

Dewey introduit alors la notion d’ordre – reliée plus loin à la forme : « Dans un monde comme le nôtre, chaque être vivant qui acquiert une sensibilité réagit à la présence de l’ordre avec des sentiments harmonieux toutes les fois qu’il trouve autour de lui un ordre qui lui convient. » (p. 48) C’est par cette notion d’ordre – entendu comme mise en forme de l’existence par l’humain – que Dewey introduit une différenciation dans le continu des expériences qui s’offrent à nous : « (…) c’est seulement lorsqu’un organisme participe aux relations ordonnées qui régissent son environnement qu’il préserve la stabilité essentielle à son existence. Et lorsque cette participation se produit après une phase de perturbation et de conflit elle amène avec elle les germes d’une perfection proche de l’esthétique. » (p. 48). « L’alternance régulière entre la perte de l’intégration avec l’environnement et l’union retrouvée » devient « un phénomène conscient » : « les conditions de cette alternance sont les matériaux à partir desquels l’homme formule ses propres objectifs ».

La perception esthétique

Définir l’expérience esthétique suppose de s’intéresser au préalable à une capacité proprement humaine, celle de la perception esthétique – loin d’être réductible à une stimulation éphémère ou compensatrice. Pour comprendre toute l’importance accordée par Dewey à cette capacité, il faut brièvement revenir sur la séparation historique entre l’art et les divers domaines de la vie humaine, source de confusions dans notre rapport philosophique et pratique aux sens. Rappelant que « la vie institutionnelle de l’humanité est marquée par la désorganisation », désordre rendu invisible par « une division statique en classes (…) acceptée comme l’essence même de l’ordre » (p. 57), Dewey s’intéresse plus particulièrement aux conséquences de cette segmentation pour l’être humain : « L’existence est compartimentée et ces compartiments institutionnalisés sont classés selon une échelle de valeurs, profanes ou spirituelles, matérielles ou idéales. » Sans exception faite pour l’art : « Puisque la religion, la morale, la politique, les affaires possèdent leur propre compartiment, l’art, lui aussi, doit avoir son propre domaine privé et réservé. » Dewey rattache cette séparation existence/art à une autre série d’oppositions problématiques : « La division en compartiments des occupations et des intérêts engendre la séparation entre ce mode d’activité communément qualifié de « pratique » et la vision propre à l’artiste, entre l’imagination et l’exécution, entre l’objectif signifiant et la façon proprement dite, entre l’émotion et, d’autre part, la pensée et l’action. » Hissées à l’échelle de l’histoire des sociétés occidentales, ces divisions sont peu à peu considérées comme faisant partie intégrante d’une nature humaine. Penser la globalité et l’unicité de la perception esthétique lui permet de reconceptualiser l’ensemble des modalités d’interactions avec l’environnement : « (…) dans la plus grande partie de notre expérience, nos différents sens ne s’associent pas pour relater une histoire unique et plus vaste. Nous voyons sans rien ressentir, nous entendons, mais c’est seulement une perception de seconde main, car elle n’est pas étayée par la vision. (…) Nous utilisons nos sens pour éveiller la passion mais pas pour permettre le plein exercice de notre capacité de pénétration (…) nous capitulons face à nos conditions d’existence qui contraignent les sens à demeurer une simple excitation en surface. Tout le prestige va à ceux qui utilisent leur intellect sans participation de leur corps et qui agissent par procuration à travers le contrôle de leur corps et le travail des autres. » (p. 589)

Chez Dewey, la perception esthétique est la mise en œuvre des sens, de tous les sens (et de tous les sens de ces sens). En effet, il rappelle que le terme de « sens » recouvre une vaste gamme de contenus – « le sensoriel, le sensationnel, le sensible et le sentimental, sans oublier le sensuel » – et qu’il « inclut presque tout ce qui va du pur choc émotionnel et physique au sens lui-même, c’est-à-dire la signification des choses présentes dans l’expérience immédiate » (p. 59). Dans cette conception, les sens sont les (seuls et vrais) « organes à travers lesquels la créature vivante participe directement à ce qui se passe dans le monde qui l’entoure ». Cette perception de la réalité ne peut être opposée à l’action ni à la pensée. Toute forme de conformisme d’action et de pensée est vue par Dewey comme un contre-sens préjudiciable à l’existence humaine et sociale : « Puisque les organes des sens et le dispositif moteur qui leur est associé permettent cette participation, toute tentative pour y déroger, (…) qu’elle soit pratique ou théorique, est à la fois l’effet et la cause d’un vécu étriqué et terne. Les oppositions entre l’esprit et le corps, l’âme et la matière, l’esprit et la chair ont toutes leur origine, fondamentalement, dans la crainte de ce que la vie nous réserve. » (p. 60) Tout au contraire, la vie humaine et l’art en tant qu’expériences conscientes valent par « la réalisation de continuités » (p. 63). Dewey insiste : « La contribution distinctive apportée par l’homme est la conscience qu’il a des rapports trouvés dans la nature » (p. 64). C’est ainsi que pour lui l’existence de l’art est la preuve concrète que « l’homme utilise les matériaux et les énergies de la nature dans l’intention de développer sa propre existence », qu’il est « capable de restaurer consciemment, et donc sur le plan de la signification, l’union des sens, du besoin, de l’impulsion et de l’action qui caractérise l’être vivant. » (p. 65) L’intervention de la conscience y ajoutant une « variation infinie ». Cette capacité humaine d’une perception esthétique du monde – perception « exquise » (p. 55) – expliquerait au fond le développement historique des arts à partir de la mise en œuvre d’expériences esthétiques.

Dewey prépare le passage de la perception esthétique à sa réalisation dans l’expérience esthétique en expliquant que toute expérience « unique et cohérente » (p. 111) a une dimension esthétique mais Dewey précise bien que l’expérience esthétique née dans le champ de l’art – l’expérience artistique – diverge dans la mesure où elle serait proprement esthétique tandis que les premières sont essentiellement « intellectuelles ou pratiques ». Autrement dit : « Ce qui donne à une expérience son caractère esthétique, c’est la transformation de la résistance et des tensions, ainsi que des excitations qui sont en soi une incitation à la distraction, en un mouvement vers un terme inclusif et profondément satisfaisant. » (p. 113) Terme que l’œuvre d’art réalise.

Une expérience esthétique

Comme nous venons de l’indiquer, l’esthétique n’est pas une valeur qui s’ajouterait à une quelconque expérience, de l’extérieur. L’expérience esthétique procède d’« un développement clair et appuyé de traits qui appartiennent à toute expérience normalement complète » (p. 98) Et contrairement aux acceptions dominantes du terme, l’expérience esthétique fusionne à la fois « l’acte de production » et « l’acte de perception et de plaisir ». Dewey déplore d’ailleurs qu’en anglais [13] aucun mot ne permette de désigner simultanément et sans équivoque les deux dimensions d’artistique et d’esthétique. Une grande partie de l’analyse de Dewey consiste à montrer comment la conception de l’« expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception » permet de « comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que plaisirs » (p. 98). D’ailleurs, même le champ de l’esthétique, ou la phase de l’esthétique – toute situation où l’on éprouve, reçoit, est défini par Dewey comme « un acte de libération d’énergie, qui rend apte à recevoir » (p. 109). La réception n’est donc pas « rétention d’énergie ». Il explique plus loin que « pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre » (p. 110). Du côté de l’auteur et du spectateur, il se produit un « acte d’abstraction, c’est-à-dire d’extraction de la signification » (p. 111). Il y a donc « travail » des deux côtés et Dewey précise que toute personne qui ne peut faire ce travail « ne verra pas et n’entendra pas » : « Son « appréciation » de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions conformes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique. » (p. 111)

Cette fusion des activités au sein de la perception conduit Dewey à proposer une première définition/diffusion de l’expérience esthétique dans le continu de la vie, expérience qui contiendrait en germe l’activité artistique : « L’expérience, lorsqu’elle atteint le degré auquel elle est véritablement expérience, est une forme de vitalité plus intense. Au lieu de signifier l’enfermement dans nos propres sentiments et sensations, elle signifie un commerce actif et alerte avec le monde. À son plus haut degré, elle est synonyme d’interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements. (…) elle fournit l’unique manifestation d’une stabilité qui n’est pas stagnation qui mouvement rythmé et évolution. Parce que l’expérience est l’accomplissement d’un organisme dans ses luttes et ses réalisations dans un monde d’objets, elle est la forme embryonnaire de l’art. » (p. 54-55)

Ce que Dewey explique pas à pas dans son essai, c’est que l’expérience esthétique suppose des conditions spécifiques et précises qui ne la font s’apparenter à aucune autre. Tout d’abord, nous rappellerons avec lui qu’« il existe deux sortes de mondes possibles [14] dans lesquels une expérience esthétique ne pourrait se produire. Dans un monde où tout n’est que flux, le changement ne serait pas un processus cumulatif et ne tendrait vers aucun terme. (…) Cependant, il est également vrai qu’un monde achevé, complet, ne comporterait aucune possibilité d’attente et de crise, et n’offrirait aucune opportunité de résolution. » (p. 51) Ensuite, dans sa démonstration, l’expérience esthétique est autorisée par des conditions relevant d’un entre-deux, d’une recherche d’équilibres : « Parce que le monde réel (…) est fait d’une combinaison de mouvements et de points culminants, de ruptures et d’unions reformées, l’expérience de l’être vivant est susceptible de posséder des qualités esthétiques. L’être vivant perd et rétablit de façon récurrente l’équilibre qui existe entre lui et son environnement. Le moment où il passe du trouble à l’harmonie est un moment de vie extrêmement intense. » (p. 51) Dewey établit comme un continu interne-externe qui permet d’évaluer « l’adaptation de tout notre être aux conditions de l’existence » (p. 52) : « L’harmonie n’est atteinte intérieurement que lorsque, par certains moyens, on conclut un accord avec notre environnement » (p. 51). Une première acception de la notion de relation (externe, tournée vers l’environnement) est introduite par Dewey : « Dans le processus de la vie, parvenir à une période d’équilibre c’est aussi initier une nouvelle relation avec notre environnement, une relation qui contient la puissance de nouvelles adaptations que l’on devra effectuer en luttant. » (p. 52) Enfin, Dewey met l’accent sur la dimension temporelle de cette recherche d’équilibre qui confronte l’individu au déroulement du temps : « La plupart des êtres mortels sont conscients qu’une rupture se produit fréquemment entre leur vie présente et leur vie passée et future. » (p. 52)

Émotion et réflexion nourrissent l’expérience esthétique : « L’émotion est le signe conscient d’une rupture actuelle ou imminente. Ce désaccord engendre la réflexion. Le désir de rétablir l’union convertit l’émotion pure et simple en intérêt pour les objets envisagés comme les conditions de réalisation de l’harmonie. Avec cette réalisation, la matière de la réflexion est incorporée dans les objets et constitue leur signification. Puisque l’artiste se soucie tout particulièrement de cette phase de l’expérience où l’union est atteinte, il ne cherche pas à éviter les moments de résistance et de tension » (p. 48). Ce qui conduit Dewey à différencier expérience esthétique et expérience scientifique au travers d’une caractérisation des activités du scientifique et de l’artiste. Le premier s’intéresse « aux problèmes, aux situations où la tension entre l’objet de l’observation et celui de la pensée est manifeste » (p.49). Sa pensée est « incarnée dans l’objet de manière plus immédiate ». De son côté, « l’artiste élabore sa pensée au travers des moyens d’expression qualitatifs qu’il emploie, et les termes par lesquels elle s’exprime sont si proches de l’objet qu’il fabrique qu’ils viennent directement se confondre avec lui. » Précision d’importance : « la différence entre la dimension esthétique et la dimension actuelle est donc fonction de l’endroit où tombe l’accent dans le rythme ininterrompu qui ponctue l’interaction entre l’être vivant et son environnement. » (p. 49)

Peinture (détail), Jean-Erns Marie-Louise, France-Haiti, années 2010.

Peinture (détail), Jean-Erns Marie-Louise, France-Haiti, années 2010.

3. Penser le continu rythme-forme-relation avec Dewey

Un continu particulier chez Dewey, celui qui fait travailler ensemble rythme(s), forme, relation – avec des acceptions précises et parfois contradictoires avec certains usages conceptuels d’aujourd’hui.

Le rythme, propriété essentielle de la forme artistique

Dewey voit dans l’interaction entre l’environnement et l’organisme humain la source, directe ou indirecte, de toute expérience. Chez lui, la notion d’expérience est liée à celle de rythme : « Toutes [les] interactions qui amènent l’ordre et la stabilité dans le flux tourbillonnant du changement sont en fait des rythmes. » (p. 50) Le pluriel utilisé ici ne doit pas minorer l’importance du concept générique de rythme, lequel apparait dans la pensée de Dewey comme l’élément structurant de la forme : « Le premier caractère du monde environnant responsable de l’existence de la forme artistique, c’est le rythme. » (p. 250) Dewey s’explique : « Il y a du rythme dans la nature avant qu’existent poésie, peinture, architecture et musique. S’il n’en était pas ainsi, le rythme, propriété essentielle de la forme, ne serait qu’infligé au matériau au lieu d’être l’opération par laquelle ce dernier se déploie dans l’expérience jusqu’à son terme. » (p. 250-251) Sont visés ici les rythmes les plus marquants de la nature, du corps humain et de la vie propre de l’homme. « Comme le rythme est un schème universellement répandu, qui sous-tend tout phénomène d’ordre dans le changement, il se retrouve dans tous les arts (…). » (p. 255), ajoute Dewey. En d’autres termes : « Sous le rythme présent dans tout art et dans toute œuvre de l’art se tient, à la manière d’un substrat inscrit dans les profondeurs de l’inconscient, le fondement structurant les relations entre l’être vivant et son environnement. ».

Mais attention à ne pas verser dans quelque naturalisme ou primitivisme du rythme. Dewey tient à prendre ses distances par rapport à des précédents théoriques réducteurs : « (…) si l’homme s’enchante de représentations et de cérémonies rythmiques, ce n’est pas seulement sur la base de la systole et de la diastole de la circulation sanguine, ou de l’inspiration et de l’expiration pulmonaires, ou du balancement des jambes et des bras dans la locomotion, ni à partir de toute combinaison de mécanismes spécifiques du rythme naturel. Ces facteurs sont d’une grande importance. Mais au total l’enchantement résulte du fait que ces mécanismes sont des exemplaires de relations qui commandent le cours de la vie, dans ses formes spontanées aussi bien que volontaires. » (p. 257) Reste donc à mieux comprendre ce qu’est un rythme non pas dans sa valeur exemplaire mais dans son activité.

Dewey indique que « le rythme est la variation ordonnée des changements ». Cette variation est tout l’inverse d’un flux régulier, elle a une « intensité » et une « allure ». Dans le même temps, il indique qu’il ne peut pas y avoir de rythme « quand les variations ne sont pas placées » (p. 261). Évoquant l’expression usuelle « prendre place », il ajoute que « le changement a non seulement une occurrence, mais une appartenance » (272). Intensité, allure, appartenance, autant de caractères qui mène Dewey à postuler que le rythme est condition de la forme à partir du moment où cette dernière est définie « organisation des énergies dans l’œuvre d’art » (avec une « unité dans la diversité »). La fusion entre expérience, rythme et forme est totale quand il définit cette dernière comme « intégration mouvante d’une expérience » – prenant l’exemple de la musique où « la « forme » musicale devient forme dans le développement de l’écoute » (p. 307).

Si le rythme est variation, Dewey précise aussi que le rythme est récurrence. Donnée qui ne doit pas être interprétée en termes de « répétition littéraire, soit du matériau, soit d’intervalles exacts » (p. 279). Une distinction est à faire entre récurrence mécanique (celle des « unités matérielles ») et la récurrence esthétique qui est celle de « relations qui récapitulent et qui anticipent », qui servent en même temps à délimiter et définir des parties et à les relier. En résumé : « la récurrence esthétique est vitale, psychologique, fonctionnelle. Plus que les éléments, ce sont les relations qui font retour, dans différents contextes et avec des conséquences différentes, de sorte que chaque récurrence fonctionne à la fois comme un inédit et un rappel. » (p. 284) Cette récurrence esthétique renvoie à la relation (dans son acception interne à l’œuvre d’art), « interprétation réciproque entre les parties et le tout » (p. 286). Le rythme qui fait relation est donc tout sauf séparation de la substance et de la forme ou idée que tout produit artistique est une substance pourvue d’une forme. Le rythme est relation, une relation qui opère un double mouvement : « (…) il y a du rythme toutes les fois que chaque pas en avant vient en même temps résumer et faire aboutir ce qui précède, et que chaque dénouement recèle une tension anticipant une suite » (p. 289). Aboutissement et anticipation : Dewey prend l’exemple de la pause en musique qui relie en qualité de silence rythmique.

On sait désormais avec Dewey que « le rythme esthétique est affaire de perception et qu’il inclut par là même toute la contribution du sujet percevant au processus de l’acte perceptif » (p. 274). Ce sont donc quand les rythmes se font rythmes de l’expérience esthétique qu’ils prennent une valeur esthétique.

Chocs et apparentements dans la relation esthétique

Marquant sa préférence pour l’usage courant du mot « relation », Dewey reprécise combien la relation ordinaire désigne « quelque chose de direct et d’actif, quelque chose de dynamique et d’énergétique » (p. 230). Il poursuit : « Le terme met l’accent sur la manière dont les choses interagissent les unes avec les autres, leurs chocs et apparentements, la manière dont elles se répondent et se contrarient, se valorisent et se neutralisent, s’excitent et s’inhibent réciproquement. » On est ici dépositaire d’une très forte définition de la relation applicable à l’œuvre d’art mais aussi à la vie avec les œuvres d’art. « Dans l’art, comme dans la nature et la vie, les relations sont des modes d’interaction. Elles consistent en impulsions et attractions, contractions et expansions (…) » (p. 231) Certes, chez Dewey le terme relation sert d’abord à repérer la forme dynamique dans l’art : « Sur le plan formel, la relation qui caractérise un travail artistique consiste en ce que les parties sont mutuellement adaptées les uns aux autres de manière former un tout. » Ce qui signifie que les relations entre les parties de l’ouvrage jouent un rôle particulier dans l’expérience esthétique : « La forme est la propriété qui caractérise toute expérience comme une expérience. L’art au sens spécifique instaure de façon plus plénière et délibérée les conditions qui rendent cette unité effective. On peut alors définir la forme comme l’opération des forces qui confèrent à l’expérience d’un événement, d’un objet, d’une scène et d’une situation son plein aboutissement. » (p. 234-235) Cet aboutissement se présente comme l’issue d’une accumulation sur « fond de continuité » (p. 236) : « Des propriétés [15] comme la continuité, l’effet cumulatif, la conservation, la tension et l’anticipation sont des conditions formelles de la forme esthétique. » Mais contrairement à une machine ou un ustensile, l’œuvre d’art ne répond pas à une « fin particulière et limitée » : « (…) l’ouvrage proprement esthétique répond à plusieurs fins, sans qu’aucune soit établie à l’avance. » Relation interne qui est ouverte et qui ouvre vers une vie indéterminée des œuvres. Quand il n’est pas un produit fini prédéterminé, mécanique ou académique, l’ouvrage esthétique « est au service de la vie, sans prescrire aucun mode de vie défini et limité ».

C’est ici, sur le question de la vie continue des œuvres, que la réflexion de Dewey s’arrête peut-être trop tôt en réduisant la relation à l’œuvre dans sa dimension interne. Si nous acquiesçons au caractère d’aboutissement de tout œuvre d’art, cet aboutissement n’a pas réellement de finitude sur le plan perceptif. La fréquentation d’une œuvre passe par des perceptions successives qui ouvrent à de nouvelles relations, cette fois-ci externes, qu’on pourrait définir comme la vie des œuvres, leur appropriation, leur expansion, leur continuation, leur énonciation continuée (réénonciation) à travers l’angle large de tout un continu expérientiel de médiations et de transmissions – que Dewey rassemble sous le terme réducteur de « communication ». A noter que sa notion de communication est positivement connotée, elle renvoie au pouvoir d’expression des arts et leur capacité à nous faire éprouver une grande variété de sentiments de vie. Le terme lui-même n’est pas exempt d’ambigüités, tantôt accolé à la notion de participation – « La communication est le processus de création d’une participation, qui rend commun ce qui a été isolé et singulier » (p. 399), tantôt à celle d’association – « Les hommes sont associés de bien des manières. Mais la seule forme d’association véritablement humaine qui ne se réduise pas à un rassemblement grégaire pour se tenir chaud et se protéger, ou à un simple expédient pour agir au-dehors, tient au partage des significations et des biens qu’autorise la communication. » (p. 399)

Peinture, Jean-Erns Marie-Louise, France-Haiti, années 2010.

Peinture, Jean-Erns Marie-Louise, France-Haiti, années 2010.

(Conclusion très provisoire) Par où commencent nos expériences à venir

Articulant avec endurance déprises/reprises théoriques, Dewey sauve l’esthétique de sa propre emprise, de ses penchants historiques. Mettant au jour les processus spécifiques à l’œuvre dans l’expérience esthétique – fondamentalement perceptive donc active, Dewey brise les représentations figées, les « bords fermés » de l’œuvre d’art comme objet physique pour la redéfinir comme le « contenu d’expériences amplifiées et intensifiées » (p. 473) ‒ « l’expansion de nous-mêmes » qui aide à notre inscription dans le monde. Nous aurons compris à la fin de l’essai que « l’art est une qualité qui s’infiltre dans une expérience ; il n’est pas, sauf métaphoriquement, l’expérience elle-même » (p. 522). Avec une ouverture qui s’impose : « L’expérience esthétique est toujours plus qu’esthétique. » La grande force de L’art comme expérience est de réinterroger notre capacité perceptive et l’éventail des gestes de saisie par lesquelles nous opérons quand il s’agit d’appréhender les œuvres d’art et de langage – auxquelles Dewey prête des valeurs de mémoire, d’attente, d’insinuation, de prémonition et, bien sûr, de communication. Cette recomposition de l’expérience esthétique invite évidemment à de nouvelles manières d’enseigner, d’apprendre ou plus généralement d’exister avec les arts, tous les arts. Longtemps fascinées par l’objet ou le langage des œuvres d’art, les didactiques de la littérature ou des langues ont longtemps retardé les pratiques permettant leur appropriation. Or s’approprier une œuvre suppose un accomplissement par soi-même des mêmes processus vitaux que l’artiste a accomplis pour la produire. Cette relation nouvelle avec les œuvres – que l’on souhaiterait plus générale – engage de nouvelles manières d’œuvrer à la critique des possibles. Comme l’écrit Dewey dans les dernières lignes de Art et civilisation – puissant chapitre final à l’allure de manifeste, « l’art est un mode de prédiction qui ne se trouve pas dans les graphiques et les statistiques, et il suggère des possibilités de relations humaines qui n’ont pas à être fondées sur la règle ou le précepte, l’exhortation ou la contrainte » (p. 556). Alors l’art ou la vie ? Les arts de la vie comme expérience-relation !

[1] Nous empruntons ces deux termes (p. 17) à Richard Shusterman, auteur de la préface à l’édition française.

[2] Pour ne retenir que ces notions – chaque lecteur engageant le continu à sa manière.

[3] Favorisée dès la lecture des titres de chapitres.

[4] À l’origine de tant de malentendus à l’œuvre jusque dans nos classes et nos pédagogies.

[5] Dewey se place bien dans un projet de réflexion sur l’art occidental « Il n’est pas nécessaire de voyager jusqu’au bout du monde ni de revenir des milliers d’années en arrière pour trouver des peuples pour lesquels tout ce qui exacerbe le sentiment de vie dans l’instant présent est un objet d’admiration intense. »

[6] Pour définir la vie, Dewey utilise aussi, p. 34, l’expression « objets et scènes de l’expérience ordinaire ».

[7] Nous renvoyons à la lecture du chapitre « Un défi pour la pensée philosophique » (p. 441-479) dans lequel Dewey propose une mise en lumière des différentes philosophies de l’art.

[8] « Ce ne sont pas seulement les individus mais aussi les communautés et les nations qui ont affiché leur bon goût culturel en construisant des opéras, des musées. » (p. 38)

[9] Marché international de l’art dont Dewey dénonce le caractère « impersonnel ».

[10] Une contre-pensée de l’air du temps qui n’a pas pris une ride depuis la parution de l’essai : « Ce n’est pas avec des louanges à l’intention de l’art ou par un intérêt exclusif porté immédiatement aux grandes œuvres d’art reconnues comme telles que l’on favorisera la compréhension de l’art et de son rôle dans la civilisation » (p. 41), écrivait Dewey en 1934.

[11] Ou, de nos jours, dématérialisation numérique…

[12] Citons quelques illustrations : méthodologies actives en pédagogie ; approches communicatives en didactique du français langue étrangère ; recours aux arts vivants ; développement des pratiques d’ateliers.

[13] C’est tout aussi vrai en français.

[14] Une partie de la littérature ou du cinéma de science-fiction explore ces mondes (im)possibles à vivre.

[15] Dewey ajoute aussi le facteur de résistance : « La présence d’une résistance constitue un enjeu pour l’intelligence de la production d’une œuvre d’art » (p. 236).

[LE COURAGE DES OISEAUX DE PATRICK LAUPIN : « UNE LANGUE, ON NE PEUT QUE LA VIVRE »]

Heureux détour par un ouvrage remarquable (remarqué dès sa parution en 1998), Le Courage des Oiseaux. Sous-titré Étude & Poèmes, ce livre de Patrick Laupin – enseignant, formateur de travailleurs sociaux, poète (pour vite faire les présentations) – relate « une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire ». L’ouvrage ne promeut pas une fausse créativité joyeuse, encore moins une méthode prête à l’emploi. L’auteur, avec une lucidité exemplaire qui alimente la force de l’ouvrage jusqu’au bout, ne cache rien de son intention première : « J’essaie dans cette étude, avec chacun des enfants, de suivre et d’analyser les retombées de cette expérience, les avancées, les bonheurs et les malheurs, les difficultés. Car je n’imagine en rien une sorte d’injonction cathartique de la création, simplement l’épreuve des enfants authentifie et permet, si l’on se laisse apprendre, d’en tirer des enseignements. » (p. 30) Nous allons revenir ici sur certains des enseignements que Laupin s’est proposé de partager à travers ce livre. Nous avons notamment retenu ceux qui renvoient au lien complexe sujet-langue et qui, à ce titre, pourraient directement intéresser didacticiens des langues et praticiens de la transmission littéraire.

Courage des oiseaux

1. De la difficulté d’être sujet dans et par la langue

Le Courage des Oiseaux apporte plusieurs éclairages intéressants sur l’écriture personnelle et, plus précisément, la « question biographique » – expression de Laupin employée à plusieurs reprises dans l’ouvrage. Question très présente en didactique du français langue étrangère (désormais FLE) quoique posée parfois de manière superficielle (chasse-gardée des activités communicatives). Pourtant, comme le prouve le récit critique de Laupin, on ne peut véritablement s’enquérir du rapport des individus à leur langue, à leur besoin de paroles, sans oublier, au moins pour un temps, la dimension communicative qui, jusque dans le champ scolaire, justifie à la fois la fin et les moyens d’une majorité d’activités langagières. L’atelier de lecture-écriture de Laupin ne cherche pas à faire rattraper aux participants [1] un quelconque retard scolaire (la rupture entre les êtres et leur langue est souvent consommée de manière brutale jusque dans les corps).

Alors, qu’a cherché à dire et à faire Laupin en faisant lire et écrire des « enfants perdus dans la langue » ? Faisons remarquer au préalable qu’il nous épargne une focalisation techniciste sur un supposé développement autonome de la compétence scripturale. Ici, l’écriture n’ignore pas le jeune sujet et son corps et son rejet de l’école et sa famille et sa vie et ses problèmes et toute la violence de tout ce qui précède. L’atelier de Laupin se définit davantage comme un atelier du dire où ces enfants, ces adolescents plongent dans la langue, pas seulement dans l’écriture. Les activités proposées ne relèvent pas de la seule production écrite, ce sont des temps de subjectivation. Par la lecture, l’écriture, la discussion, un continu langagier est (re)construit – autrefois brisé ou tordu par les récifs de l’école ou les aléas de la vie. Ces êtres en souffrance cheminent vers une prise d’expérience susceptible de leur révéler que parler, lire, écrire, ce n’est qu’une seule et même activité : dire. Autant de verbes qui, d’ailleurs, trouvent leur pleine réalisation à la forme pronominale (s’écouter, se lire, s’écrire, se dire).

Cette préoccupation préalable de Laupin pour toute forme de dépossession subjective [2] nous a fortement marqué. Elle éclaire d’une autre lumière d’autres questions qui animent notre recherche : l’apprentissage d’une langue étrangère est-elle une forme de distance problématique entre sujets et langue ? Peut-on la rapprocher d’autres situations sociales, familiales, scolaires, marquées par des déficits de subjectivité et qui appellent à des réponses sinon des réparations. Entre jeunes sujets en situation d’échec et apprenants de langue étrangère, n’y a-t-il pas des situations similaires de « pauvreté de la langue », de « non-expression », d’« acréativité », trois expressions employées par Laupin (p. 147) pour décrire la non-possibilité temporaire de s’inscrire dans un projet langagier ? En d’autres termes, quelle(s) différence(s) faut-il vraiment continuer à opérer entre scripteur en langue maternelle et scripteur en langue étrangère à partir du moment où l’on souhaite réfléchir en termes d’intensités et de modalités de subjectivation ? Dans les deux cas, il est question de sujets en rupture de sens, d’individus cherchant à s’affirmer, à se prononcer en langues toujours étrangères – langues qui vous regardent faire. Par ailleurs, sur le strict plan de l’écriture, existe-t-il vraiment un scripteur idéal en langue première comme en langue étrangère ? Les performances langagières – écrites comme orales – sont très hétérogènes, ce que révèle n’importe quelle pratique d’atelier d’écriture.

Au final, écrire avec tout le monde – ce que fait Laupin, signifierait écrire avec une multitude de gens « perdus dans leur langue ». Nul besoin, d’ailleurs, de préciser quelle langue, comme le suggère la description que l’auteur fait de ses jeunes élèves et qui vaudrait certainement pour les apprenants d’une langue étrangère : « Leur place dans la langue ressemble à l’étrange attitude de quelqu’un qui dans la vie se tiendrait devant les mots dans l’attente que les mots lui disent quelque chose. » (p. 148) Ainsi, malgré la grande diversité des situations de dépossession subjective, le défi nous semble le même pour tous : devenir le sujet de sa langue pour répondre à « un grand désir de parler » (p. 25). Face à un tel défi-désir, Laupin tient un discours rassérénant, rappelant notamment que, malgré les difficultés de ses élèves, tous ont eu « une aptitude à se mobiliser dans leur propre histoire » – ressort biographique sur lequel s’appuie solidement sa démarche d’atelier. Nous verrons plus loin que, jusque dans la promotion d’un nouvel ordre rythmique, le parallèle avec la langue étrangère affleure sans cesse, comme dans cet extrait où Laupin affirme que « la parole d’un seul est en solidarité avec celle de tous les autres parce que cette langue qu’il nous faut chacun trouver et incarner dans un rythme (…) nous est d’abord tout autant étrangère que nous le serait une vraie langue étrangère et demande de nous en remettre aux pensées et à l’écriture de ceux qui nous précèdent car c’est en eux que nous trouvons notre force et nos appuis » (p. 239).

2. Lecture-écriture : du rythme initial à l’expérience langagière de soi-même

Une grande partie de l’ouvrage évoque le lien entre lire et écrire – « d’une précision inouïe » (p. 257). L’auteur en propose une analyse qu’il nous semble judicieux de réénoncer ici :

L’effet de déclenchement subjectif de la lecture

Laupin part du constat que chacun est porteur d’un rythme propre que la lecture peut aider à révéler : « Le matériau sur lequel porte l’expérience est la lecture, le livre, littéraire ou pas, tel qu’il révèle en chacun non pas un langage extérieur à soi mais le livre intérieur de soi-même, soit pour chacun, son propre rythme, sa propre langue, sa propre syntaxe » (p. 14). Plus loin, il attribue à la lecture un effet de « déclenchement subjectif » (p. 246). La révélation en question, suscitée par l’expérience du rythme, ne sert pas seulement l’individualité, elle participe aussi de la communication humaine, nourrissant l’activité continue de la trans-subjectivité : « Ce pari de convoquer des êtres au lieu même de leur « infirmité » s’appuie sur l’espérance qu’ils viennent à leur tour dans la chaîne parlée, dignes de l’être et de la pensée (…) » (p. 30).

La lecture est donc chez Laupin « une position de départ » qui implique qu’« il n’y a pas de position d’auteur au sens d’un propriétaire du texte ou du langage » – au contraire, « tout être est traversé par le langage, et il peut devenir dès lors dépositaire de tout rythme qui lui échoit » (p. 14). Dans le contexte éducatif qui est décrit au fil des pages, la lecture – qui s’appuie sur « la modernité littéraire » – s’envisage de la manière suivante : « La visée de la lecture est (…) plus de rythme que de sens. Moins de comprendre que d’être réceptif. Lire c’est ainsi toujours renouer au fil harmonique et disharmonique de soi-même. » (p. 15). L’enseignant précise : « Il convient que le maitre soit lui-même sensible à cet impact corporel, attentif au rythme de chacun, qui passe par le silence, le rien, l’angoisse et la capacité d’attendre ou pas. » (p. 14) Ainsi, dans cette perspective, « la lecture est plus une expérience qu’une connaissance » (p. 15). Expérience avant tout corporelle, Laupin parlant à plusieurs reprises du « corps de la lecture ».

L’écriture, une lecture efficace

C’est ensuite qu’il précise que l’expérience de « ce rapport du rythme et de la signification incluant la biographie ne peut correctement se traiter que dans le champ de l’écriture » – où il s’agit pour l’enseignant de développer une « capacité à ponctuer le rythme et le temps en chacun » (p. 15). Lecture et écriture ne font alors plus qu’un « car il n’est a priori aucune bonne lecture sauf dès qu’un sujet l’inscrit en son nom propre, dès que d’un style il la signe. » (p. 15). C’est à ce moment-là que le sujet « incarne alors littéralement un corps et une voix dans la parole où le langage conquiert son efficace quand il passe à l’écrit » (p. 15). En d’autres termes, chacun trouve son rythme « en prenant appui sur l’effet produit par d’autres écritures » (p. 34). Nous invitant à ne pas vouloir être « plus fort que le langage » (automatisme prométhéen tellement vrai en didactique des langues…), Laupin rappelle que « l’expérience de l’écriture nous désensorcelle de l’illusion d’une maitrise par les idées pour retrouver le rythme des éprouvés » et de préciser aussitôt : « le déploiement du langage en signes et en spatialité du corps, du temps vécu dans le rythme s’oppose au sens comme aux idées ou aux concepts tels qu’ils dépossèdent celui qui parle de son point de départ » (p. 16-17).

Au final, Laupin nous donne une définition de l’écriture qui engage ensemble les continus langagier et subjectif : « écrire revient (…) à se laisser traverser par le corps délié de l’écriture et à devenir le premier lecteur soi-même de qui est écrit. Ce rapport écriture-lecture est naturellement primordial en ce qu’il implique la responsabilité, la part active en chacun du scripteur et du lecteur (…) » (p. 21). Plus loin, une autre définition vient éclairer le procédé singulier de subjectivation propre à l’expérience scripturale : « L’écriture (…) est un corps d’émotion, d’éprouvés, de gestes, d’espace, de mémoire et de temps qui permettent à l’enfant de se poser et de prendre des marques en son temps, jusqu’au fait de sentir la présence impliquée dans le vide lumineux du souffle, s’incarner dans une phrase en laquelle il se retrouve » (p. 24).

Quand écriture et lecture se relancent

À noter également ce passage dans lequel, avec l’aide de Maurice Blanchot, Laupin essaie d’analyser en quoi le travail d’écriture dérive de la lecture – dans une dynamique qualifiée de « relance lecture-écriture » et apparentée à un dialogue entre des grands textes et sa propre écriture : « On reconnait qu’on n’est pas à l’origine du langage et on interroge ce reste incompréhensible de l’être jeté dans le monde bien avant toute idée ou projet. L’antérieur et l’intérieur peuvent jouer temporellement sur la ligne du présent » (p. 43). L’un des poèmes reproduits ne s’intitule-t-il pas « Tout ce que je dis a une suite » ? Laupin travaille ici une conception de l’écriture qui nous a touché : « Dans cet acte où l’on éprouve que l’on n’apprend jamais à parler mais qu’on prend la parole, qu’on la reçoit et qu’on la laisse parler en soi, le mirage de la possibilité que quelqu’un puisse se substituer à un autre dans son acte s’effondre. » (p. 43) La lecture devient alors médiation censée dénouer l’impossibilité d’écrire : « Lire, écrire, deviennent alors l’espérance de possibles retrouvailles et l’espace rythmé d’un recueillement » (p. 44). La réénonciation poursuit le mouvement de réconciliation amorcé avec la lecture. Autant de mouvements que rien (ou presque) ne saurait arrêter : « Il n’existe pas de signification ultime d’une écriture mais toujours une sollicitation à reprendre et à penser, à devenir soi-même acteur d’existence » (p. 226). Lecture et écriture forment un circuit réénonciatif : « Le texte c’est alors le reste dans une durée telle de langage que nul ne peut en venir à bout ». (p. 226) Et ce continu se révèle au cœur de la subjectivation : « Lisant-écrivant nous sommes en relation. Cherchant aussi dans notre mémoire, nous sommes en état de traduction, comme d’une langue à l’autre » (p. 158).

Balistique

En résumé, lecture et écriture ont avec Laupin un potentiel pour modifier intensément les pratiques de classe à condition de les concevoir hors modèle. Une poétique ? Non, une balistique ! « Dans la dérive de la lecture et l’aléatoire de l’inscription du rythme de l’écriture – presque une balistique plus qu’une transcription, on sort de l’idéal de la langue bien faite, cette butée de toutes les sciences normatives, pour laisser la voix et le corps recevoir ce qui s’exprime (…) » (p. 255). On sent d’ailleurs chez Laupin une certaine colère devant une forme de « violence interprétative » diffusée par l’enseignement de la littérature. Rappelant que « la lecture suppose un je et un tu, un toi et un moi (…) » (p. 215), il insiste sur le fait qu’« aucune interprétation n’épuise la signification de l’acte ou de l’expérience d’écrire ».

3. Définitions du rythme chez Laupin : vers un nouvel ordre rythmique

Le Courage des Oiseaux est un livre rare de critique littéraire : l’un des seuls à placer la notion de rythme au cœur des pratiques d’ateliers d’écriture. Comme nous l’avons déjà dit, pour Laupin, chacun est porteur d’un rythme à soi, d’une « tonalité de langue » qui serait « prompte à s’exercer chez chaque sujet dès lors qu’on la sollicite » (p. 14). Tout au long de son essai, il développe des formulations qui construisent comme une ébauche d’une théorie pratique du rythme – à laquelle nous reprocherons de ne pas être toujours très au clair avec des notions telles que le style, l’allure, la syntaxe. Quoi qu’il en soit, le rythme chez Laupin finit par s’affirmer contre la (seule) signification : « Le rythme suspend la signification, crée une vacillation des mots eux-mêmes, un creux natal de toute idée où le sens renait dans la forme singulière de celui qui l’interprète et l’entend » (p. 267). Élément directement en relation avec notre recherche, le rythme chez Laupin est de l’ordre d’un continu : rythme, corps, voix, geste, classe et temps travaillent ensemble à une nouvelle conception du dire. Nous allons voir comment à travers un recensement des évocations du rythme dans Le Courage des oiseaux.

Le rythme, ce travail de chacun

Le rythme chez Laupin, c’est d’abord celui du travail des élèves, faire que les élèves s’emparent de ce rythme. « La classe comme lieu et ensemble de rythmes et de règles (…) », précise-t-il (p. 22). Et de citer à la page suivante la psychanalyste Françoise Dolto dont la formule vaudrait pour la classe de langue : « Que l’enfance puisse chercher à sentir, lui, comment il dirait ce qu’il a à dire ». Le rythme de travail renvoie plus concrètement aux activités de lecture-écriture : « Lorsque les enfants perçoivent que leur écriture claudique, boîte, ne rejoint rien idylliquement, ils peuvent devenir responsables de leur rythme, ils peuvent ressentir la division qui existe entre ce que l’on pressent et l’impossible immédiateté à nommer. Cette expérience est susceptible de pacifier leur inquiétude (…) » (p. 23).

Le rythme, ce temps en chacun

Le lire-écrire de Laupin suppose un autre rapport au temps. Toujours soucieux de relater avec exactitude son expérience, certaines phrases débordent le contexte initial pour fixer des principes plus généraux : « Ce qui est alors important c’est de distinguer le temps du rythme propre à chacun, de ses éprouvés, et le temps de la grammaire comme code, loi. Ne pas rabattre l’un sur l’autre auquel cas l’enfant est écrasé par un système extérieur dans lequel il ne peut rien poser, rien mettre, rien trouver de lui. » (p. 23) Il écrit plus loin : « Alors que d’un code on ne peut rien faire sauf le connaitre, une langue on ne peut que la vivre ».

Le rythme, cette expérience subjective

Le rythme chez Laupin, c’est aussi celui de l’expérience subjective : « L’école, outre sa vertu d’apprendre, charrie une foule de scories conformes, des effets d’opinions, de mensonges qui sont le contraire du rythme d’une expérience subjective réelle » (p. 32). Expériences détaillées tout au long de l’ouvrage : « Ainsi, les poèmes de Miloud, de Serge ou d’Éric témoignent de ce qu’une certaine attitude par rapport au langage ne vise pas à placer devant la conscience l’intelligence ou le vouloir bien dire, les idées, mais à se laisser traverser par l’écriture et la lecture, devenant scripteur de ses lectures et lecteur de sa propre écriture dans le champ ouvert et toujours mobile des autres écritures (…) » (p. 189).

Le rythme, cette tonalité de langue

Le rythme est aussi et surtout une « tonalité », « rythme de notre pente verbale », « notre sensation typique, celle où nous désirons seulement parler » (p. 251). Tonalité qui affleure par moments. Le rythme est ce moment langagier, « où le trait d’écriture et la voix coïncident (…), ce moment (…) où une écriture se met à chavirer, à glisser, ne cherche plus à dire le centre intelligent des choses, mais dérive dans une exigence infinie qui dit déjà quelque chose et autre chose » (p. 257).

Le rythme, cette convergence qui ne prévient pas

D’après Laupin, le rythme est toujours « à la fois une convergence – on veut se rapprocher de – et la rencontre d’une surprise, une divergence, une relance, pour autre chose dans la langue qui n’était pas initialement prévu » (p. 268).

Le rythme, cette investigation du langage

Précisons encore davantage une vision du rythme née d’une multitude d’expériences littéraires : « J’entends ici par poésie, toute écriture, prose, vers, fragment, pensée, notations, récit, dès qu’il y a rythme » (p. 188). Le rythme se fait parole directe (écho à Rimbaud), « langue qui existe sous la langue » et qui « produit un évidement actif de la langue usuelle » (p. 195). Devenu poétique, le rythme chez Laupin est alors sans cesse ramener à sa dimension première : « (…) le rythme poétique ouvre une perspective biographique, entre dans la biographie, en fait partie, la crée, dessine des accès auparavant entrevus loin de soi » (p. 198). Autrement dit, le rythme assumerait « l’investigation du langage » (p. 219) : « Sans l’investigation de la forme nous tomberions dans l’informe et ce qui importe c’est la capacité du rythme à créer « l’enforme ». Et cette expérience du rythme, c’est quelque chose qui s’appréhende en se manifestant plutôt qu’en s’expliquant. »

Le rythme, cette pédagogie qui n’ignore rien

S’inquiétant du « simulacre de savoir dans la communication » (p 221), Laupin finit par replacer la notion de rythme au cœur du monde scolaire. Deux citations fortes nous ramènent à l’horizon pédagogique. La première est celle du psychiatre Jean Oury : « Le rythme, c’est peut-être l’objet de toute pédagogie. Trouver le rythme de chacun et le respecter. » (p. 193) La deuxième, concernant l’usage du langage, est empruntée au philosophe Ludwig Wittgenstein : « Il est clair que la plupart du temps le « jeu » du langage est purement et simplement réduit et assimilé à la norme et à la cadence d’un usage utilitaire du langage. Mais c’est aussi peut-être que peu de pédagogiques ont une oreille pour leur propre langage. » (p. 219) Laupin s’explique ensuite avec ses propres mots : « (…) tout aliénation subjective, toute altération psychique de la capacité de discernement et d’exercice autonome de ses facultés pour un sujet, va de pair avec une aliénation sociale, c’est-à-dire un certain usage du langage notamment qui consiste à réduire le langage au discours, à privilégier les idées sur les mots, à structurer le rythme sur la cadence et la pensée sur le principe, bref à créer des jargons d’identité collective. » Et d’enfoncer le clou dans « notre » direction : « (…) ce qui est mal aperçu aujourd’hui quant à la lecture et l’écriture (…) c’est que l’énergie psychique qui émane de l’expérience de la constitution d’une langue est infiniment supérieure humainement parlant à la réduction thématique qu’on peut en faire. » (p. 220) Laupin insiste : « La visée du thème, du sens, de l’expressivité, censure le creuset des forces mentales et corporelles éprouvées et créées dans l’acte. » Et n’en démordras plus : « (…) ce point où achoppent les pédagogiques qui n’ont pas plus d’oreille que de vision pour le rythme, la littérature contemporaine ne cesse de le nommer, c’est je crois sa condition « démocratique » » (p. 244)

Le rythme, ce texte de la vie

Le rythme chez Laupin, on l’aura compris, a à voir avec le corps : « l’écriture est parole de part en part, mais parole intérieure à lire à voix haute dans le livre immobile et muet de soi-même (…) » (p. 225). Il va même jusqu’à se demander – proposition d’atelier à tester ! – « s’il n’existe pas des positions du corps d’où vienne l’écriture » (p. 225). Dans l’une de ses dernières formulations du rythme – autant de formulations qui révèlent non pas que tout est rythme mais que tout est dans le rythme, l’auteur finit par trancher : « Le rythme est la pulsation même du corps qui infinitise et pluralise les unités de discours jusque dans la vacillation de la voix » (p. 268). Livrer le rythme au corps revient alors à le livrer à la vie : « Le rythme dissout – au sens d’une nage, d’une marche – le texte discursif dans le texte de la vie » (p. 268).

Pour ne pas en finir avec le rythme

Face à une telle envergure du rythme, l’enjeu de sa prise en compte dans l’enseignement des langues et des littératures est de taille comme le souligne Laupin vers la fin de l’ouvrage : « (…) que l’écriture soit une expérience, où le jeu du langage donne la place essentielle au rythme et à la mémoire, semble un objet qui échappe et dont l’essentiel paraît mal communicable. Car la reconnaissance de ce point sensiblement diffracté en tout langage exige de reconnaître l’écriture comme un travail colossal de tâtonnements et d’avortements, d’imprécisions, de maladresse, de rebuts, plutôt que d’imaginer que l’on puisse écrire comme on rêve que l’on pourrait écrire ou comme on parle. » (p. 247) Critique ouverte d’une présence constante de l’écriture sans écriture, d’expression sans subjectivation : « De fait beaucoup de pédagogies se réclamant de la libre expression, du texte libre, sont en fait des pédagogies du sens car elles reconduisent et réordonnent la maîtrise d’un sens, par manque d’oreille, de vision mentale, de tact, de ponctuation du temps, chez celui qui écoute » (p. 267).

Se risquer sujet de sa langue

Comme nous venons de le souligner à travers cette anthologie interne du rythme chez Laupin, rythme et sujet se lient dans les profondeurs du langage. Cette interrogation est d’ailleurs présente au départ de l’essai quand l’auteur écrit : « Une des énigmes relatives à ce rapport du rythme et de la signification impliquant par le langage ainsi mobilisé la question biographique est que le rythme se pose, se noue et se dénoue presque d’emblée aux points cruciaux et de la pensée et de la question du sujet » (p. 21). Rythme et sujet fusionnent dans le dire, un dire qui est aussi, dans la conception de l’auteur, « un geste et un faire, un geste du corps et de l’idée » (p. 39). Tout à la fois poétique, compte-rendu d’expérience, critique littéraire et recueil de poèmes écrits par les enfants, l’ouvrage de Laupin prouve qu’un autre dire est possible en situation d’apprentissage – disons « dans les conditions d’un non-savoir » (p. 243). Tout dire s’essaie d’abord à travers des propositions qui sont davantage des dispositions que des dispositifs : « Faire percevoir à ces enfants par le rythme qu’ils ont une oreille pour le langage, apprendre à écouter la fréquence, le surgissement mais aussi la disparition du rythme de son propre langage. Devenir sujet de la langue (que ce soit la langue qui crée cet effet) si l’on s’y prête et qu’en retour l’acte d’écrire signe un effet de biographie. » (p. 43). La didactique des langues portera son attention sur la précision en parenthèse de Laupin (« que ce soit la langue qui crée cet effet » – le devenir sujet dans la langue) : trop d’approches méthodologiques pavées de bonnes intentions n’y ont rien changé, se contentant d’appeler à une didactique du sujet en langue étrangère qui commence toujours par défaire le continu langagier. L’auteur le rappelle à sa manière en évoquant la dimension biographique de l’écriture : « (…) c’est la langue qui permet la biographie » (p. 42), pas le contraire.

Nous voici à la fin de l’ouvrage avec une proposition dont l’aire de retombée est aussi vaste que le monde des oiseaux : devenir sujet de la langue, de sa langue, suppose de faire l’expérience de se confier au rythme. Autrement dit, prendre le risque de sa singularité en cherchant à ponctuer sa propre langue. Éveiller les enfants et les apprenants à ce qu’ils peuvent être. À ce sujet, Laupin précise, à rebours de toutes les lames de fond (subjectivisme, esthétisme) ou de tous les effets de mode (expressivité, créativité, ludisme) : « Il ne s’agit en rien d’une croyance expressive en un « pouvoir tout dire » ou de quelque libération imprévue par la fatalité d’un automatisme verbal (telles me semblent les impasses des expressions dites libres) mais de cette intériorisation pour chacun du rythme dans les lettres incarnées du souffle et des mots (…) » (p. 33-34). Poétique et éthique convergent alors dans ces propos qui suggèrent une véritable « dialectique de la parole et de l’écriture » (p. 255) : « L’écriture pour qu’elle ne trahisse pas sa chance d’être à hauteur d’un projet de vérité doit être un acte d’engendrement au lieu de la naissance d’un langage plutôt qu’une expressivité. (…) Si la portée fondamentale est l’évènement et l’avènement de l’être dans le langage on ne peut plus juger en termes esthétiques, non plus sublimés. Il s’agit d’éprouver un acte. » (p. 242).

OM

[1] Tout comme l’atelier de littératures en classe de langue ne saurait avoir pour objectif de renforcer une compétence particulière chez les apprenants.

[2] « Dépossédés qu’ils sont subjectivement (…) ».

[« PENSER POÈME » AVEC GÉRARD NOIRET]

Autoportrait au soleil couchantDans l’introduction de son recueil poétique Autoportrait au soleil couchant (1), Gérard Noiret (ou plutôt un certain Christian Lachaud…) suppose qu’un véritable lecteur est celui qui a de l’empathie avec le rythme, « et pas uniquement le signifiant ou le signifié » (p. 9) (2). À partir de cette hypothèse, il oppose poésie et poème : « penser poésie suppose une réalité supérieure et induit des déclarations d’amour ou de haine, penser poème permet une approche qui gagne en perception des phénomènes langagiers ce qu’elle perd en hauteur métaphysique. »

C’est ensuite que nous est proposée une définition à la fois mathématique et « instable » du poème. Une formule ou une équation qui, plaçant le langage en premier, met en valeur le sujet au travail dans le langage : « À mon sens, un poème est la cristallisation d’une sorte de produit de facteurs, au nombre indéterminé, à la définition instable, où les composants ne multiplient pas forcément d’une manière identique, mais un produit de facteurs quand même. Sans forcer, je peux risquer cette formule : poème = (langage) (histoire poétique) (imaginaire) (monde) (pensée) (projet). »

Bien sûr, G. Noiret ne nous abandonne pas devant cette formule plus concrète qu’elle n’y paraît, chaque facteur est commenté avec une simplicité désarmante : « J’entends par (histoire) poétique la mémoire des manières d’écrire et des textes majeurs ; par (imaginaire) l’ensemble des représentations du vécu conscient et inconscient d’un sujet ; par (monde) aussi bien les circonstances, que l’histoire, que la politique ; par (pensée) la connaissance philosophique, la spiritualité, la réflexion sur le motif ; et par (projet) ce qui naît spécifiquement du travail de l’écrivain. »

On notera que le facteur langage est présenté en dernier et échappe à la définition des linguistes : « Le (langage) seul est incontournable. Sa qualité détermine le résultat. Limité à la volonté de dire, il est proche d’un zéro réduisant à rien les autres composants, aussi intelligents, aussi chargés d’expérience soient-ils ». Les précisions de G. Noiret sur le langage sont parlantes : « À son propos, je ne peux avancer que des intuitions. Que le langage-du-poème relève de l’idiome et pas de la langue nationale, et pas de la Langue des écrivains, et pas de la langue des psychanalystes. Qu’il ne dépend ni des études, ni du mérite, ni de l’argument. Qu’il se perd. Que ses propriétés – ses figures, son rythme profond – souvent liées à des chocs existentiels, repérables ou non, sont aussi aléatoires que celles qui font la « présence » des comédiens, le « gospel » des chanteurs. »

On pourra également réfléchir à cette presque règle du jeu que G. Noiret propose à la fin de cette introduction à la fois facétieuse et captivante : « En règle générale, les poèmes qui me parlent mobilisent de trois à cinq facteurs. Quand ils en utilisent deux, ils relèvent de la notation. Quand ils combinent les six, ils souffrent de saturation (…). » Pas une échelle de valeurs, mais un carrefour de pistes ouvertes vers de multiples activités de lectures-écritures critiques.

1) NOIRET G. (2011). Autoportrait au soleil couchant. Bussy-le-Repos : Obsidiane.
2) Toutes les citations sont empruntées aux pages 9 et 10 du recueil.

[CE QUE VOUS NE SAVIEZ PAS QUE VOUS ÉTIEZ]

La poétique de la voix de S. Martin engage – avec un enthousiasme que nous ne pouvons que partager – une nouvelle définition de l’œuvre littéraire ou langagière :

« Plus qu’un produit (culturel, de mémoire, idéel ou formel), une œuvre est un processus qui ne s’arrête pas à quelques limites qu’on lui aurait fixées : pas plus ouverte que fermée, elle est infinie si elle est œuvre, c’est-à-dire en activité. C’est sa définition même qui fait sa valeur et l’inverse. Son critère c’est la disparition des critères. Elle est pure relation parce qu’elle exige qu’on devienne sujet de sa lecture, sujet de l’œuvre, avec d’autres. C’est la condition d’égalité que seules les œuvres offrent ; et d’abord les œuvres langagières, des comptines aux grands auteurs en passant par toutes ces œuvres qui un jour vous ont fait tout autre : ce que vous ne vous saviez pas que vous étiez. » (p. 114)

MARTIN S. (2015). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université, Paris : L’Harmattan, « Enfance et langages ».

[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT TROIS : SE DONNER LES MOYENS DE NE LAISSER PERSONNE SANS VOIX]

Avez-vous déjà remarqué que certains livres ont cette double capacité de nous mettre en retard tout en nous faisant gagner du temps ? Avec tout livre dense, il s’agit de ralentir le travail de lire-écrire pour ne pas risquer de manquer ce qui pourrait nous être adressé. Voici, avec l’aide du temps qui pense, le troisième et dernier moment de notre lecture de l’essai de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université (L’Harmattan, 2015).

Faire place à de nouvelles aventures de lecture et d’écriture en classe

Couverture Poétique de la voix MartinNous avons vu dans les précédents billets (moments un et deux) comment la notion de racontage chez S. Martin nous invite à réinterroger tout le continu des créations-médiations-transmissions afin de faire de la littérature une activité toujours plus vivante au cœur de nos apprentissages, de nos enseignements et, plus largement, de nos vies.

Nous allons nous intéresser ici à la deuxième partie de l’ouvrage intitulée Interventions (pp. 103-160). Définissant cinq « leviers didactiques décisifs » qui, chacun à leur manière, nous obligent à repenser la notion d’oralité, S. Martin se propose de « configurer une démarche qui, en aucune circonstance, ne peut faire fi du racontage » (p. 105), c’est-à-dire d’une pluralité de forces vives (arts du récit et de la reprise, amplitude, continu hommes-nature, complicité, incorporation) présentes dans certaines oeuvres de langage, forces à prendre en compte pour concevoir des « accompagnements » sous la forme de « relations de voix » (p. 106). Une perspective nouvelle s’ouvre dans une évaporation des champs : « Les racontages constituent alors, didactiquement, les moyens de vivre un maximum de ces relations de voix qui ne laissent personne sans voix (…) : la didactique participe pleinement d’une politique et d’une éthique de la liberté et de l’égalité vocales, de la démocratie comme expérience (…) » (p. 106). Pour accéder complètement à la proposition de S. Martin, il s’agirait – comme souvent – de se départir au préalable de catégories préétablies, et d’abord de celles qui fragmentent notre perception des activités littéraires : « On a l’habitude de dissocier littérature orale et littérature écrite mais on a peu l’habitude de penser les littératures comme des pratiques langagières qui constituent chaque fois des modes historiques d’oralité vive : des racontages. Il s’agit en effet de penser les littératures comme des conceptions culturelles historiques et géographiques des arts du langage pris dans leur continuum (…). » (p. 105)

Même si cette deuxième partie de l’essai s’appuie sur des exemples tirés principalement de l’enseignement de la littérature en français langue maternelle (contexte français), elle opère un croisement de réflexions didactiques qui ne pourra qu’intéresser les enseignants de français langue étrangère dans la mesure où il prépare de nouvelles aventures de lecture et d’écriture en classe.

Levier n°1 – Faire œuvre avec les œuvres

Sixième étoile intitulée Faire œuvre avec les œuvres – Une didactique du littéraire comme activité trans-subjective. Le premier levier didactique développé par S. Martin s’appuie sur sa lecture des programmes de l’école élémentaire qui, à condition de s’en donner les moyens, n’empêcheraient nullement de « penser la relation aux œuvres dans une nouvelle configuration de la relation pédagogique elle-même » (p. 113). S. Martin donne la marche à suivre : « lire les œuvres demande de les constituer comme œuvres et donc assez logiquement de les mettre en œuvre : le racontage déploie un faire œuvre avec les œuvres » (p. 105). Comment comprendre ce faire œuvre avec les œuvres ? « Les œuvres traditionnellement sont toujours prises dans les ciseaux de l’herméneutique et de l’esthétique, du sens et de la forme, du dire et du choisir. Or, ce qui compte c’est de faire vivre les œuvres en privilégiant leur activité, leur force qui est à même de nous faire sujet d’un faire et non d’un répéter ou d’un reproduire, sujet d’une émancipation et non d’une soumission. » (p. 113) Cette émancipation supposerait d’ailleurs qu’« implication personnelle et dynamique collective interagissent pour favoriser les parcours individuels autant que la construction d’une culture commune (…) » (p. 107). S. Martin propose ici cinq dispositifs didactiques (au nombre des doigts de la main…), cinq gestualités permettant d’engager enseignants et élèves dans des travaux d’appropriation avec les œuvres de littérature de jeunesse.

Des gestes d’écoutes

Pour S. Martin, il s’agit d’abord et avant tout d’écouter, voire de s’écouter. La lecture magistrale, qui permet « la prise sur les textes par la classe et chaque élève » fait ici l’objet d’attentions renouvelées. « Il y a à inventer des dispositifs qui mêlent rituels et surprises afin de viser à faire vivre une voix pleine de voix qui passe et ne demande qu’à continuer de passer, qu’à être réénoncée dans de multiples activités (…) » (p. 107), explique S. Martin. Mais attention à ne pas restreindre ce type de lectures à une dimension imitative, ludique ou spectaculaire : « (…) la voix de l’enseignant n’est pas seulement médiatrice : il ne s’agit pas de faire passer du son, encore moins seulement du sens car il s’agit de résonance, c’est-à-dire d’expérience vive qui passe » (p. 108). Au contraire, S. Martin précise bien que « la voix de l’enseignant est la matière même de la médiation : aussi demande-t-elle de faire œuvre autant que d’être au service de l’œuvre » (p. 107). Cette lecture magistrale suppose aussi une écoute magistrale du côté des élèves. D’où une requalification des jeunes lecteurs en auditeurs afin d’insister sur l’activité des élèves : « c’est parce qu’on devient auditeur qu’on est lecteur puisque c’est par la voix que fait un texte que l’œuvre résonne dans telle lecture, devient véritablement œuvre » (p 107). Au cœur de ces réflexions on retrouve bien sûr la notion de voix qui devient avec S. Martin « une voix-relation qui met dans la connivence, qui fait la convivialité, qui ouvre la confiance et qui oblige à « répondre » l’œuvre à sa manière » (p. 107).

Des gestes-mouvements pour découvrir-parcourir

Parcours, parcourir, vivre des histoires de lectures. L’évocation d’un mouvement dans l’œuvre est récurrente chez S. Martin qui invite élèves et classes à « construire des parcours d’œuvre en œuvre » et assigne à l’enseignant la tâche d’« encourager ces parcours de lecteurs » (p108). Dans l’ébauche de ces activités, il faut relever une opposition fondamentale entre intertextualité et transubjectivité : « Plus que d’intertextualité, à l’école élémentaire et certainement bien au-delà, c’est d’histoire(s) de lecteur(s) dont nous avons besoin pour que les élèves (com)prennent les œuvres littéraires : autant de passages d’une œuvre à l’autre, d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre qui jamais ne se rigidifient dans des codes savants soit prématurés soit souvent sourds aux suggestions de ces parcours » (p. 108). Ce qui est très puissant dans cette partie de l’essai, c’est que les gestes évoqués sont toujours décrits de manière précise : « Parcourir à l’école, c’est comme constituer des collections qui rendent explicite tel ou tel parcours : cahier d’écrits et de notes de lecture, petite collection de livres parcours d’œuvres dans lesquels se montrant le plus vivant des parcours, mais aussi enregistrements de voix qui font l’histoire de sa voix avec les œuvres… » (p 108.).

Des gestes d’échanges [et pourquoi pas aussi, Serge, des échanges de gestes ?]

Gestes parmi les plus importants selon S. Martin : « Une œuvre est toujours l’histoire d’un échange de voix, de lieux, de moments, de vues, d’écoutes et, surtout, d’expériences » (p. 109). Et d’insister juste après : « Ce sont ces passages de résonances, qui construisent la littérature, la culture et les lecteurs comment autant de sujets, individuels et/ou collectifs de leur vie dans et par le langage. » Précision que tout enseignant de FLE pourra entendre : « Plus qu’à des conversations auxquelles trop souvent sont réduits ces échanges qui, alors, visent plus au jeu de société qu’à l’enjeu expérientiel, le prolongement infini des échanges ressemble à des aventures qui construisent les lecteurs et les lectures. » (p. 109). Ici, sont visées toutes les réductionnismes rhétoriques qui ont pour point commun d’opposer poétique et critique. Une certaine vigilance serait de rigueur pour « rester à l’écoute de toutes les modalités de passages et d’échanges » (p. 110) dans et par une œuvre qu’il s’agirait plutôt de « faire vivre comme une voix qui conseille, qui fait mieux voir, mieux entendre, mieux vivre ».

Des gestes d’apprentissage

Ne pas oublier le geste d’apprendre ! Une fois posée la distinction entre instrumentalisation et vocation didactique de la littérature, S. Martin rappelle que les œuvres littéraires servent les apprentissages, l’acquisition des connaissances quand elles ne sont pas directement apprentissages nouveaux, nouvelles connaissances – voire la notion de conseil dans Le Raconteur de Walter Benjamin. L’apprentissage se définit chez S. Martin comme des passages/histoires d’expériences : « La vérité des savoirs n’est pas à verser entièrement dans la vérité des sciences mais bien à chercher aussi dans la vérité des expériences et surtout des passages d’expériences : dans les textes littéraires et aussi dans la manière dont les textes dits documentaires nous parlent » (p. 111).

Des gestes de reprises

S. Martin parle de reformulation ou de réénonciation : « L’activité scolaire avec les textes littéraires ne consiste-t-elle pas à les expliquer mais bien à les réénoncer – ce qui emporte la dichotomie comprendre/interpréter –, à les faire siens dans sa propre voix, sa propre manière de vivre, son propre corps. Une telle appropriation ne pouvant s’effectuer qu’en relation dans un « je-tu » le plus vivant possible » (p. 111). Sur cette question des réénonciations, S. Martin est très précis et c’est ici que sa réflexion constitue une aide précieuse pour notre recherche. Donnant plusieurs exemples d’activités de reformulations (baptisées l’échelle, l’imagier, la dramatisation, la parole écrite) considérées comme autant de « modalités d’appropriation individuelle et collective des œuvres » (p. 112), il évoque le rôle à jouer des expériences d’écritures créatives « bienvenues dans ce processus d’appropriation et de racontage continué » – mais dont l’apport reste encore, en théorie comme en pratique, trop méconnu. Quoi qu’il en soit, S. Martin confirme bien l’importance de telles activités : « Ces reformulations des œuvres constituent des réénonciations de l’œuvre qui est au travail. Elles exigent le meilleur de chacun là où il en est de son histoire personnelle et scolaire. Plus qu’à répondre à des questions, elles servent à se poser des questions et à chercher les bonnes questions : celles qui font vivre l’œuvre le plus possible. » (p. 113)

Levier n°2 – Passer de l’expression à la relation

Intéressons-nous maintenant à l’étoile 7 : Non l’expression mais la relation – Une didactique de l’oralité de l’écriture (p. 119). L’art de la formule chez S. Martin ne se réduit jamais à dispenser des slogans didactiques, il sert à rappeler l’importance de reconceptualiser dès que possible les notions qui fondent nos pratiques quotidiennes. On approche ici le noyau dur de la recherche de S. Martin : « L’oralité est un magnifique problème posé à la didactique et plus précisémentr à la didactique de la littérature » (p. 119), lance-t-il au lecteur avant de préciser : « L’oralité est en effet une notion qui oblige à s’interroger sur ce qu’on fait quand on lit des textes littéraires, quand on fait parler/lire/écrire avec des œuvres de langage. Non pour arrêter des définitions mais bien pour engager à écouter des mouvements qui font l’aventure des œuvres et de leurs lecteurs (…) ». Signalons une très utile historicisation de la notion d’oralité mise en rapport avec d’autres formulations empruntées à des écrivains ou des philosophes : « Qu’on l’appelle « forme interne » (Humbolt), « sonorité générale » (Péguy), « chant sous le texte » (Mallarmé), « noyau poétique » (Benjamin), « recherche de l’interlocuteur providentiel » (Mandelstam) ou encore « rythme » (Meschonnic) et, ce que personnellement je recherche depuis quelques années, « relation dans et par le langage, le poème », l’oralité oblige à considérer l’activité du langage plus que le produit, le poème comme mouvement d’une parole plus que comme forme, genre et autre procédé » (p. 119).

Avec une attention soutenue portée à l’oralité, c’est toujours « la force de l’œuvre » qui est au premier plan. Et cette force de l’œuvre aurait une double importance en didactique. D’une part, l’oralité constituerait selon S. Martin un opérateur puissant du rapport vie-langage par l’interaction vie-littérature : « l’oralité serait le maximum de vie dans et par le langage (…) » (p. 119). Conséquence didactique immédiate : « Avec l’oralité, la littérature est à vivre : à l’école, une telle modalité est transformatrice de toutes les pratiques et théories des textes (…) » (p. 119). D’autre part, « l’oralité constituerait le meilleur opérateur d’une éthique relationnelle contre tous les moralismes bien-pensants qui occupent souvent le devant de la scène théorique, didactique et professionnelle. L’oralité comme problème oblige à tenir l’implication de l’éthique et du poétique, des valeurs au cœur du langage et de la relation, au cœur de la relation langagière comme système d’un « je-tu » » (p. 119-120).

Plus concrètement, « passer de l’expression à la relation demande de mettre l’oralité dans l’activité et non dans la maitrise (…), dans le risque et non dans l’habitude » (p 121). Large programme dont chacun doit trouver ses entrées. Pour ce faire, S. Martin donne plusieurs conseils. Nous en retiendrons deux. Dans une didactique des textes, il s’agirait tout d’abord de lutter contre le discontinu dans le langage (fragmentation de la bibliothèque littéraire, catégorisation vaine des écritures, des discours et des textes) pour privilégier le continu : l’oralité promet selon S. Martin « l’interaction des affects et des concepts, du sensible et de l’intelligible » (p. 124). Dans les activités d’oralisation (de la lecture commune à la mise en espace), il s’agirait de ne pas séparer le dire du penser mais de faire entendre « ce qui justement se prononce dans et par la relation que l’œuvre engage » (p. 124). Dans tous les cas, il s’agirait d’expérimenter dans et par les œuvres « des subjectivations qui posent un sujet du poème entièrement sujet-relation » (p. 124). Autrement dit, chaque enseignant est invité à comprendre et à imaginer « ce qui peut aider aux passages de l’oralité, aux passages du sujet, du sujet-relation. Passages chaque fois singuliers (chaque œuvre, chaque lecteur, chaque classe), d’un sujet, d’un trans-sujet, comme mouvement de la parole dans le langage. » (p. 124) S. Martin a cette formule étonnante qui peut rebondir en de multiples activités ou pratiques : « Une œuvre ne parle pas de, elle fait. » (p. 123) Et de préciser après : « C’est cette force des œuvres qui est leur oralité, c’est cette force réénoncée, incorporée qui fait l’oralité de sa lecture, de sa diction, de sa reformulation dans de multiples activités à l’école. »

Levier n°3 – Défendre l’oralité de l’écriture

Ce qui semble intéresser S. Martin à travers la présentation de ce troisième levier didactique (Vers le sujet du poème dans les lectures – Une didactique de l’écriture au plus près des paroles, p. 133), c’est l’aventure de la lecture-écriture. Mais ces deux activités qui n’en font qu’une, pour exister comme « critique du sens et du pouvoir » et « lancée dans l’inconnu » (p. 133), doivent au préalable répondre à deux principes : l’irréversibilité et l’imprévisibilité. Quelque chose ne doit pas jamais s’arrêter, quelque chose doit toujours demeurer incertain dans l’activité langagière à l’école. Cette sous-partie est l’occasion pour S. Martin d’interroger les théories de l’écriture et de la lecture qui sous-tendent ces activités à l’école : « Il y aurait à lier une théorie de l’écriture voire de la créativité à une théorie du sujet, elle-même arrimée à une théorie du langage (…) » (p. 133), explique-t-il. Émile Benveniste (1966) est présent dans cette démarche avec une citation forte : toute « expérience humaine s’instaure à neuf […] chaque fois qu’une énonciation est proférée ». L’enjeu de cette réflexion est de taille : parvenir à « travailler l’écoute de ce neuf, de cet inédit qu’on pourrait appeler « poème » ou « racontage », au sens d’une invention du sujet, d’une invention de relation, d’un sujet-relation » (p. 134). On se situe ici loin d’une impossible « libre expression » ; une nouvelle fois se trouvent balayées les catégories ou les étiquettes didactiques qui empêchent de penser, de lire ou d’écrire entre les lignes : « (…) on ne décrète pas « créatif » ou « littéraire » telle ou telle activité d’écriture ou de lecture mais on invente à chaque fois la valeur de cette activité qui invente, par là-même, ce qu’est la créativité et la littérarité puisque ces valeurs sont inséparablement une historicité et une subjectivité ».

Pour renouer ce continu entre lecture et écriture, S. Martin développe l’idée que l’oralité de l’écriture supposerait au préalable être défendue tant d’un point de vue théorique que pratique. Et de citer Henri Meschonnic (1995) : « La littérature et la poésie sont ce qui oblige à redéfinir l’oralité. Ce qu’elles font apparaitre, c’est que l’oralité n’est pas et n’a jamais été le parlé opposé à l’écrit, la voix vivante opposée à la lettre (…) ». Non, l’oralité, c’est la place du sujet dans l’écoute et dans sa (re)prise de paroles. Une place toujours à conquérir et qui suppose d’inventer des séquences d’écriture-lecture entendues comme « recherche, et donc travail des sujets sur leur discours, qui les fait sujets » (p. 139).

Levier n°4 – Étendre le domaine de la haute voix

Sous le titre La parole aux sans-voix – Une didactique pour prendre/donner voix (p. 141), c’est une réflexion sur les activités de la voix dans l’enseignement de la littérature que conduit S. Martin dans cette sous-partie. Une certaine méfiance envers le « débat interprétatif » à l’école en constitue le point de départ avec pour environnement immédiat la nature multiple des voix, pas toujours très clarifiées dans les documents officiels. S. Martin rappelle notamment que « la construction d’une culture commune par la fréquentation des œuvres littéraires est un objectif décisif pour l’école fondamentale » (p. 141). Les moyens pour y parvenir relèveraient d’une forme d’imbrication totale et réciproque entre politique, éthique et poétique du sujet. Celle-ci passerait « par le continu du sujet de l’œuvre, du sujet de la lecture et du sujet élève(s) – ce dernier étant lui-même la tenue du continu de l’individu et du collectif, de l’histoire individuelle et de la dynamique collective dans la classe, dans l’institution d’enseignement » (p. 141). Dans cette perspective, tout processus de subjectivation supposerait une interaction des processus d’individuation individuel et collectif : « de ce point de vue, explique S. Martin, la voix constitue un opérateur conceptuel inévitable puisqu’il mêle étroitement une dimension politique et une dimension éthique dans une pensée de la pluralité et de l’unicité pour la spécificité » (p. 141-142). Toutefois, force est de constater qu’une certaine confusion des programmes règnerait en matière de conceptualisation des activités de la voix, notamment vue comme instrument de transmission ou d’interprétation du sens. S. Martin regrette – et nombre d’expériences décevantes en classe de FLE permettent de le vérifier – que « c’est toujours une fonction de vérification-adéquation à ce qui précède ou à ce qui suit l’activité que la voix est convoquée significativement et non à ce que seule elle invente potentiellement voire très pragmatiquement et donc singulièrement » (p. 143). Les activités de lecture à voix haute, d’oralisation et de diction en serait une preuve ainsi que l’expression mise en voix qui indiquerait la sortie du langage et de l’activité langagière. Bref, méfiance à l’égard d’une sémiotique spectaculaire : « Ce qu’on fait à la voix dans une telle conception c’est de la mettre en conformation aux « intentions » de l’auteur et aux « attentes » du public, au lieu de trouver le poème-relation de sa lecture, d’inventer dans le même mouvement la voix, le lecteur et l’auditeur comme « auteur » (dans le sens créateur et non d’autorité) ou sujet du poème » (p. 144). Autrement dit plus loin : « limiter l’expérimentation de la voix haute aux domaines de la cohésion et des effets, c’est ne pas entendre ce qu’une voix fait à un texte, à tout ce qui fait un texte (…) et ce qu’un texte fait de la voix : une invention de sujet(s) » (p. 144).

Levier n°5 – S’engager dans des aventures critiques qui augmentent la résonance générale

Idée constamment présente dans la réflexion de S. Martin : la nécessité d’accompagner de manière critique la transmission des connaissances sous peine de devoir céder à des instrumentalismes idéologiques. C’est tout l’objet de ce cinquième levier didactique proposé par l’auteur chez qui l’activité critique suppose une écoute des subjectivations dans et par le langage : « S’agissant de concevoir des situations d’enseignement/ou de recherche (…) qui autorisent les conflits de point de vue demande simplement qu’on en organise l’écoute et donc la (re)formulation. Chacun est alors requis d’augmenter son attention au langage et aux interactions discursives » (p. 151). Quel gain pour l’enseignement de la littérature ? « Transformer les situations d’enseignement en passant de la transmission de modèles à la relation de voix tel serait l’enjeu des controverses de points de vue qui engageraient plus le sens du langage et le sens des langues que des modèles de discours et des procédés rhétoriques à imiter ou à opérationnaliser » (p. 151). En l’espèce, il s’agit de refuser le poème ou toute autre forme littéraire comme modèle pour les envisager comme des « opérateurs de voix », des « leviers de paroles » qui rassemblent des « points de vue organisant des subjectivations conflictuelles ». S. Martin parle aussi d’un « théâtre de voix » où « les acteurs s’entendent dans et par le langage ».

L’horizon pratique est un engagement plus volontaire dans des activités critiques contre certains « instrumentalismes qui empêchent d’aiguiser le sens du langage et tenter de poser un continu d’un problème à un autre, d’une fable à l’autre : le continu de la voix, de la voix dans la voix » (p. 151). Parmi ces cailloux dans la chaussure, ou plutôt, parlant de la voix, ces chats dans la gorge : « l’arraisonnement naturalisé d’une grammaire au matériel langagier, à la langue » (p. 152). S. Martin trouve ici un allié en la personne de Humbolt, l’un des premiers penseurs à avoir inclus « la pensée du langage et de la langue dans une pensée du sujet ». Il relève d’ailleurs chez lui une certaine volonté de « valoriser une subjectivité relationnelle à l’œuvre, de la langue à la culture, de l’enfance à l’artiste » (p. 153). Humbolt nous conduirait au corps-langage et donc à la voix. C’est d’ailleurs cette dernière qui, selon S. Martin, nous oblige à regarder le discours « non comme une pure association d’éléments linguistiques établis antérieurement à la relation que la voix engage, mais bien comme un ensemble de valeurs en cours parce qu’en discours et plus précisément en rythme, au sens de Meschonnic » (p. 153). On s’approche alors du cœur de la recherche de S. Martin avec ce propos essentiel et qui nous renvoie à la nécessité d’une plus grande « résonnance générale » chez l’humain : « (…) le sens du langage est inextricablement l’écoute d’une aventure trans-subjective dans et par laquelle un sujet devient super par un autre sujet » (p. 153). Se dessine une véritable ligne de conduite pour l’enseignant : « Accompagner les passages de voix, au singulier et aux pluriel, à chaque fois historicisés et à historicier, ce serait le travail et le plaisir de l’aventure théorique et pratique à laquelle on peut convier élèves et professeurs en langue et en littérature pour que la transmission devienne relation » (p. 153).

Les livres denses rendent bavards – le racontage même ! Il est toutefois temps pour nous de conclure notre lecture. D’aucuns pourront dire qu’au cours de cette recension au long souffle nous nous sommes souvent arrêtés sur des aspects théoriques. C’est eux qui, à cette étape de notre recherche, retiennent notre attention. Nous laissons aux lecteurs le plaisir de découvrir les raconteurs et les racontages exemplaires mis en valeur par S. Martin tout au long de son essai. Bonne lecture !

[LA BIBLIOTHÈQUE LITTÉRAIRE MÊLE TOUT]

Dans la deuxième partie de son essai Poétique de la voix en littérature de jeunesse (2015), S. Martin passe en revue différents leviers didactiques parmi lesquels un « faire œuvre avec les œuvres ». Sur le geste d’apprendre avec les œuvres littéraires, il écrit ceci qui vient nourrir notre réflexion sur la constitution de corpus pour la didactique des langues :

« La littérature n’est que depuis peu réduite aux acquêts de l’esthétique. D’une part, la bibliothèque littéraire mêle tout, c’est-à-dire ne sépare pas les textes dans des fonctionnalités voire des genres car ce sont « les institutions du sens » (Descombes, 1996) qui posent de telles séparations et non les œuvres, encore moins les aventures de l’écriture et de la lecture, et, d’autre part, elle parle de la vie, pour la vie contre tous les instrumentalismes langagiers qui voudraient faire dire et rendre gorge, c’est-à-dire message, à n’importe quel texte. » (p. 110)

MARTIN S. (2015). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université, Paris : L’Harmattan, « Enfance et langages ».

[ENSEIGNER, INVENTER]

Croisée plusieurs fois ces derniers mois, cette citation de Sony Labou Tansi ‒ se souvenir qu’il a été enseignant avant de devenir cette voix.

« À une époque où l’homme est plus que jamais résolu à tuer la vie, comment voulez-vous que je parle sinon en chair-mots-de-passe ? (…) Des amis m’ont dit : « Je ne saurai jamais pourquoi j’écris. » Moi par contre je sais : j’écris pour qu’il fasse peur en moi. Et, comme dit Ionesco, je n’enseigne pas, j’invente. J’invente un poste de peur en ce vaste monde qui fout le camp. »

LABOU TANSI S. (1979). La vie et de demie. Avertissement. Paris : Seuil.