[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT TROIS : SE DONNER LES MOYENS DE NE LAISSER PERSONNE SANS VOIX]

Avez-vous déjà remarqué que certains livres ont cette double capacité de nous mettre en retard tout en nous faisant gagner du temps ? Avec tout livre dense, il s’agit de ralentir le travail de lire-écrire pour ne pas risquer de manquer ce qui pourrait nous être adressé. Voici, avec l’aide du temps qui pense, le troisième et dernier moment de notre lecture de l’essai de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université (L’Harmattan, 2015).

Faire place à de nouvelles aventures de lecture et d’écriture en classe

Couverture Poétique de la voix MartinNous avons vu dans les précédents billets (moments un et deux) comment la notion de racontage chez S. Martin nous invite à réinterroger tout le continu des créations-médiations-transmissions afin de faire de la littérature une activité toujours plus vivante au cœur de nos apprentissages, de nos enseignements et, plus largement, de nos vies.

Nous allons nous intéresser ici à la deuxième partie de l’ouvrage intitulée Interventions (pp. 103-160). Définissant cinq « leviers didactiques décisifs » qui, chacun à leur manière, nous obligent à repenser la notion d’oralité, S. Martin se propose de « configurer une démarche qui, en aucune circonstance, ne peut faire fi du racontage » (p. 105), c’est-à-dire d’une pluralité de forces vives (arts du récit et de la reprise, amplitude, continu hommes-nature, complicité, incorporation) présentes dans certaines oeuvres de langage, forces à prendre en compte pour concevoir des « accompagnements » sous la forme de « relations de voix » (p. 106). Une perspective nouvelle s’ouvre dans une évaporation des champs : « Les racontages constituent alors, didactiquement, les moyens de vivre un maximum de ces relations de voix qui ne laissent personne sans voix (…) : la didactique participe pleinement d’une politique et d’une éthique de la liberté et de l’égalité vocales, de la démocratie comme expérience (…) » (p. 106). Pour accéder complètement à la proposition de S. Martin, il s’agirait – comme souvent – de se départir au préalable de catégories préétablies, et d’abord de celles qui fragmentent notre perception des activités littéraires : « On a l’habitude de dissocier littérature orale et littérature écrite mais on a peu l’habitude de penser les littératures comme des pratiques langagières qui constituent chaque fois des modes historiques d’oralité vive : des racontages. Il s’agit en effet de penser les littératures comme des conceptions culturelles historiques et géographiques des arts du langage pris dans leur continuum (…). » (p. 105)

Même si cette deuxième partie de l’essai s’appuie sur des exemples tirés principalement de l’enseignement de la littérature en français langue maternelle (contexte français), elle opère un croisement de réflexions didactiques qui ne pourra qu’intéresser les enseignants de français langue étrangère dans la mesure où il prépare de nouvelles aventures de lecture et d’écriture en classe.

Levier n°1 – Faire œuvre avec les œuvres

Sixième étoile intitulée Faire œuvre avec les œuvresUne didactique du littéraire comme activité trans-subjective. Le premier levier didactique développé par S. Martin s’appuie sur sa lecture des programmes de l’école élémentaire qui, à condition de s’en donner les moyens, n’empêcheraient nullement de « penser la relation aux œuvres dans une nouvelle configuration de la relation pédagogique elle-même » (p. 113). S. Martin donne la marche à suivre : « lire les œuvres demande de les constituer comme œuvres et donc assez logiquement de les mettre en œuvre : le racontage déploie un faire œuvre avec les œuvres » (p. 105). Comment comprendre ce faire œuvre avec les œuvres ? « Les œuvres traditionnellement sont toujours prises dans les ciseaux de l’herméneutique et de l’esthétique, du sens et de la forme, du dire et du choisir. Or, ce qui compte c’est de faire vivre les œuvres en privilégiant leur activité, leur force qui est à même de nous faire sujet d’un faire et non d’un répéter ou d’un reproduire, sujet d’une émancipation et non d’une soumission. » (p. 113) Cette émancipation supposerait d’ailleurs qu’« implication personnelle et dynamique collective interagissent pour favoriser les parcours individuels autant que la construction d’une culture commune (…) » (p. 107). S. Martin propose ici cinq dispositifs didactiques (au nombre des doigts de la main…), cinq gestualités permettant d’engager enseignants et élèves dans des travaux d’appropriation avec les œuvres de littérature de jeunesse.

Des gestes d’écoutes

Pour S. Martin, il s’agit d’abord et avant tout d’écouter, voire de s’écouter. La lecture magistrale, qui permet « la prise sur les textes par la classe et chaque élève » fait ici l’objet d’attentions renouvelées. « Il y a à inventer des dispositifs qui mêlent rituels et surprises afin de viser à faire vivre une voix pleine de voix qui passe et ne demande qu’à continuer de passer, qu’à être réénoncée dans de multiples activités (…) » (p. 107), explique S. Martin. Mais attention à ne pas restreindre ce type de lectures à une dimension imitative, ludique ou spectaculaire : « (…) la voix de l’enseignant n’est pas seulement médiatrice : il ne s’agit pas de faire passer du son, encore moins seulement du sens car il s’agit de résonance, c’est-à-dire d’expérience vive qui passe » (p. 108). Au contraire, S. Martin précise bien que « la voix de l’enseignant est la matière même de la médiation : aussi demande-t-elle de faire œuvre autant que d’être au service de l’œuvre » (p. 107). Cette lecture magistrale suppose aussi une écoute magistrale du côté des élèves. D’où une requalification des jeunes lecteurs en auditeurs afin d’insister sur l’activité des élèves : « c’est parce qu’on devient auditeur qu’on est lecteur puisque c’est par la voix que fait un texte que l’œuvre résonne dans telle lecture, devient véritablement œuvre » (p 107). Au cœur de ces réflexions on retrouve bien sûr la notion de voix qui devient avec S. Martin « une voix-relation qui met dans la connivence, qui fait la convivialité, qui ouvre la confiance et qui oblige à « répondre » l’œuvre à sa manière » (p. 107).

Des gestes-mouvements pour découvrir-parcourir

Parcours, parcourir, vivre des histoires de lectures. L’évocation d’un mouvement dans l’œuvre est récurrente chez S. Martin qui invite élèves et classes à « construire des parcours d’œuvre en œuvre » et assigne à l’enseignant la tâche d’« encourager ces parcours de lecteurs » (p108). Dans l’ébauche de ces activités, il faut relever une opposition fondamentale entre intertextualité et transubjectivité : « Plus que d’intertextualité, à l’école élémentaire et certainement bien au-delà, c’est d’histoire(s) de lecteur(s) dont nous avons besoin pour que les élèves (com)prennent les œuvres littéraires : autant de passages d’une œuvre à l’autre, d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre qui jamais ne se rigidifient dans des codes savants soit prématurés soit souvent sourds aux suggestions de ces parcours » (p. 108). Ce qui est très puissant dans cette partie de l’essai, c’est que les gestes évoqués sont toujours décrits de manière précise : « Parcourir à l’école, c’est comme constituer des collections qui rendent explicite tel ou tel parcours : cahier d’écrits et de notes de lecture, petite collection de livres parcours d’œuvres dans lesquels se montrant le plus vivant des parcours, mais aussi enregistrements de voix qui font l’histoire de sa voix avec les œuvres… » (p 108.).

Des gestes d’échanges [et pourquoi pas aussi, Serge, des échanges de gestes ?]

Gestes parmi les plus importants selon S. Martin : « Une œuvre est toujours l’histoire d’un échange de voix, de lieux, de moments, de vues, d’écoutes et, surtout, d’expériences » (p. 109). Et d’insister juste après : « Ce sont ces passages de résonances, qui construisent la littérature, la culture et les lecteurs comment autant de sujets, individuels et/ou collectifs de leur vie dans et par le langage. » Précision que tout enseignant de FLE pourra entendre : « Plus qu’à des conversations auxquelles trop souvent sont réduits ces échanges qui, alors, visent plus au jeu de société qu’à l’enjeu expérientiel, le prolongement infini des échanges ressemble à des aventures qui construisent les lecteurs et les lectures. » (p. 109). Ici, sont visées toutes les réductionnismes rhétoriques qui ont pour point commun d’opposer poétique et critique. Une certaine vigilance serait de rigueur pour « rester à l’écoute de toutes les modalités de passages et d’échanges » (p. 110) dans et par une œuvre qu’il s’agirait plutôt de « faire vivre comme une voix qui conseille, qui fait mieux voir, mieux entendre, mieux vivre ».

Des gestes d’apprentissage

Ne pas oublier le geste d’apprendre ! Une fois posée la distinction entre instrumentalisation et vocation didactique de la littérature, S. Martin rappelle que les œuvres littéraires servent les apprentissages, l’acquisition des connaissances quand elles ne sont pas directement apprentissages nouveaux, nouvelles connaissances – voire la notion de conseil dans Le Raconteur de Walter Benjamin. L’apprentissage se définit chez S. Martin comme des passages/histoires d’expériences : « La vérité des savoirs n’est pas à verser entièrement dans la vérité des sciences mais bien à chercher aussi dans la vérité des expériences et surtout des passages d’expériences : dans les textes littéraires et aussi dans la manière dont les textes dits documentaires nous parlent » (p. 111).

Des gestes de reprises

S. Martin parle de reformulation ou de réénonciation : « L’activité scolaire avec les textes littéraires ne consiste-t-elle pas à les expliquer mais bien à les réénoncer – ce qui emporte la dichotomie comprendre/interpréter –, à les faire siens dans sa propre voix, sa propre manière de vivre, son propre corps. Une telle appropriation ne pouvant s’effectuer qu’en relation dans un « je-tu » le plus vivant possible » (p. 111). Sur cette question des réénonciations, S. Martin est très précis et c’est ici que sa réflexion constitue une aide précieuse pour notre recherche. Donnant plusieurs exemples d’activités de reformulations (baptisées l’échelle, l’imagier, la dramatisation, la parole écrite) considérées comme autant de « modalités d’appropriation individuelle et collective des œuvres » (p. 112), il évoque le rôle à jouer des expériences d’écritures créatives « bienvenues dans ce processus d’appropriation et de racontage continué »  mais dont l’apport reste encore, en théorie comme en pratique, trop méconnu. Quoi qu’il en soit, S. Martin confirme bien l’importance de telles activités : « Ces reformulations des œuvres constituent des réénonciations de l’œuvre qui est au travail. Elles exigent le meilleur de chacun là où il en est de son histoire personnelle et scolaire. Plus qu’à répondre à des questions, elles servent à se poser des questions et à chercher les bonnes questions : celles qui font vivre l’œuvre le plus possible. » (p. 113)

Levier n°2 – Passer de l’expression à la relation

Intéressons-nous maintenant à l’étoile 7 : Non l’expression mais la relation – Une didactique de l’oralité de l’écriture (p. 119). L’art de la formule chez S. Martin ne se réduit jamais à dispenser des slogans didactiques, il sert à rappeler l’importance de reconceptualiser dès que possible les notions qui fondent nos pratiques quotidiennes. On approche ici le noyau dur de la recherche de S. Martin : « L’oralité est un magnifique problème posé à la didactique et plus précisémentr à la didactique de la littérature » (p. 119), lance-t-il au lecteur avant de préciser : « L’oralité est en effet une notion qui oblige à s’interroger sur ce qu’on fait quand on lit des textes littéraires, quand on fait parler/lire/écrire avec des œuvres de langage. Non pour arrêter des définitions mais bien pour engager à écouter des mouvements qui font l’aventure des œuvres et de leurs lecteurs (…) ». Signalons une très utile historicisation de la notion d’oralité mise en rapport avec d’autres formulations empruntées à des écrivains ou des philosophes : « Qu’on l’appelle « forme interne » (Humbolt), « sonorité générale » (Péguy), « chant sous le texte » (Mallarmé), « noyau poétique » (Benjamin), « recherche de l’interlocuteur providentiel » (Mandelstam) ou encore « rythme » (Meschonnic) et, ce que personnellement je recherche depuis quelques années, « relation dans et par le langage, le poème », l’oralité oblige à considérer l’activité du langage plus que le produit, le poème comme mouvement d’une parole plus que comme forme, genre et autre procédé » (p. 119).

Avec une attention soutenue portée à l’oralité, c’est toujours « la force de l’œuvre » qui est au premier plan. Et cette force de l’œuvre aurait une double importance en didactique. D’une part, l’oralité constituerait selon S. Martin un opérateur puissant du rapport vie-langage par l’interaction vie-littérature : « l’oralité serait le maximum de vie dans et par le langage (…) » (p. 119). Conséquence didactique immédiate : « Avec l’oralité, la littérature est à vivre : à l’école, une telle modalité est transformatrice de toutes les pratiques et théories des textes (…) » (p. 119). D’autre part, « l’oralité constituerait le meilleur opérateur d’une éthique relationnelle contre tous les moralismes bien-pensants qui occupent souvent le devant de la scène théorique, didactique et professionnelle. L’oralité comme problème oblige à tenir l’implication de l’éthique et du poétique, des valeurs au cœur du langage et de la relation, au cœur de la relation langagière comme système d’un « je-tu » » (p. 119-120).

Plus concrètement, « passer de l’expression à la relation demande de mettre l’oralité dans l’activité et non dans la maitrise (…), dans le risque et non dans l’habitude » (p 121). Large programme dont chacun doit trouver ses entrées. Pour ce faire, S. Martin donne plusieurs conseils. Nous en retiendrons deux. Dans une didactique des textes, il s’agirait tout d’abord de lutter contre le discontinu dans le langage (fragmentation de la bibliothèque littéraire, catégorisation vaine des écritures, des discours et des textes) pour privilégier le continu : l’oralité promet selon S. Martin « l’interaction des affects et des concepts, du sensible et de l’intelligible » (p. 124). Dans les activités d’oralisation (de la lecture commune à la mise en espace), il s’agirait de ne pas séparer le dire du penser mais de faire entendre « ce qui justement se prononce dans et par la relation que l’œuvre engage » (p. 124). Dans tous les cas, il s’agirait d’expérimenter dans et par les œuvres « des subjectivations qui posent un sujet du poème entièrement sujet-relation » (p. 124). Autrement dit, chaque enseignant est invité à comprendre et à imaginer « ce qui peut aider aux passages de l’oralité, aux passages du sujet, du sujet-relation. Passages chaque fois singuliers (chaque œuvre, chaque lecteur, chaque classe), d’un sujet, d’un trans-sujet, comme mouvement de la parole dans le langage. » (p. 124) S. Martin a cette formule étonnante qui peut rebondir en de multiples activités ou pratiques : « Une œuvre ne parle pas de, elle fait. » (p. 123) Et de préciser après : « C’est cette force des œuvres qui est leur oralité, c’est cette force réénoncée, incorporée qui fait l’oralité de sa lecture, de sa diction, de sa reformulation dans de multiples activités à l’école. »

Levier n°3 – Défendre l’oralité de l’écriture

Ce qui semble intéresser S. Martin à travers la présentation de ce troisième levier didactique (Vers le sujet du poème dans les lectures – Une didactique de l’écriture au plus près des paroles, p. 133), c’est l’aventure de la lecture-écriture. Mais ces deux activités qui n’en font qu’une, pour exister comme « critique du sens et du pouvoir » et « lancée dans l’inconnu » (p. 133), doivent au préalable répondre à deux principes : l’irréversibilité et l’imprévisibilité. Quelque chose ne doit pas jamais s’arrêter, quelque chose doit toujours demeurer incertain dans l’activité langagière à l’école. Cette sous-partie est l’occasion pour S. Martin d’interroger les théories de l’écriture et de la lecture qui sous-tendent ces activités à l’école : « Il y aurait à lier une théorie de l’écriture voire de la créativité à une théorie du sujet, elle-même arrimée à une théorie du langage (…) » (p. 133), explique-t-il. Émile Benveniste (1966) est présent dans cette démarche avec une citation forte : toute « expérience humaine s’instaure à neuf […] chaque fois qu’une énonciation est proférée ». L’enjeu de cette réflexion est de taille : parvenir à « travailler l’écoute de ce neuf, de cet inédit qu’on pourrait appeler « poème » ou « racontage », au sens d’une invention du sujet, d’une invention de relation, d’un sujet-relation » (p. 134). On se situe ici loin d’une impossible « libre expression » ; une nouvelle fois se trouvent balayées les catégories ou les étiquettes didactiques qui empêchent de penser, de lire ou d’écrire entre les lignes : « (…) on ne décrète pas « créatif » ou « littéraire » telle ou telle activité d’écriture ou de lecture mais on invente à chaque fois la valeur de cette activité qui invente, par là-même, ce qu’est la créativité et la littérarité puisque ces valeurs sont inséparablement une historicité et une subjectivité ».

Pour renouer ce continu entre lecture et écriture, S. Martin développe l’idée que l’oralité de l’écriture supposerait au préalable être défendue tant d’un point de vue théorique que pratique. Et de citer Henri Meschonnic (1995) : « La littérature et la poésie sont ce qui oblige à redéfinir l’oralité. Ce qu’elles font apparaitre, c’est que l’oralité n’est pas et n’a jamais été le parlé opposé à l’écrit, la voix vivante opposée à la lettre (…) ». Non, l’oralité, c’est la place du sujet dans l’écoute et dans sa (re)prise de paroles. Une place toujours à conquérir et qui suppose d’inventer des séquences d’écriture-lecture entendues comme « recherche, et donc travail des sujets sur leur discours, qui les fait sujets » (p. 139).

Levier n°4 – Étendre le domaine de la haute voix

Sous le titre La parole aux sans-voix – Une didactique pour prendre/donner voix (p. 141), c’est une réflexion sur les activités de la voix dans l’enseignement de la littérature que conduit S. Martin dans cette sous-partie. Une certaine méfiance envers le « débat interprétatif » à l’école en constitue le point de départ avec pour environnement immédiat la nature multiple des voix, pas toujours très clarifiées dans les documents officiels. S. Martin rappelle notamment que « la construction d’une culture commune par la fréquentation des œuvres littéraires est un objectif décisif pour l’école fondamentale » (p. 141). Les moyens pour y parvenir relèveraient d’une forme d’imbrication totale et réciproque entre politique, éthique et poétique du sujet. Celle-ci passerait « par le continu du sujet de l’œuvre, du sujet de la lecture et du sujet élève(s) – ce dernier étant lui-même la tenue du continu de l’individu et du collectif, de l’histoire individuelle et de la dynamique collective dans la classe, dans l’institution d’enseignement » (p. 141). Dans cette perspective, tout processus de subjectivation supposerait une interaction des processus d’individuation individuel et collectif : « de ce point de vue, explique S. Martin, la voix constitue un opérateur conceptuel inévitable puisqu’il mêle étroitement une dimension politique et une dimension éthique dans une pensée de la pluralité et de l’unicité pour la spécificité » (p. 141-142). Toutefois, force est de constater qu’une certaine confusion des programmes règnerait en matière de conceptualisation des activités de la voix, notamment vue comme instrument de transmission ou d’interprétation du sens. S. Martin regrette – et nombre d’expériences décevantes en classe de FLE permettent de le vérifier – que « c’est toujours une fonction de vérification-adéquation à ce qui précède ou à ce qui suit l’activité que la voix est convoquée significativement et non à ce que seule elle invente potentiellement voire très pragmatiquement et donc singulièrement » (p. 143). Les activités de lecture à voix haute, d’oralisation et de diction en serait une preuve ainsi que l’expression mise en voix qui indiquerait la sortie du langage et de l’activité langagière. Bref, méfiance à l’égard d’une sémiotique spectaculaire : « Ce qu’on fait à la voix dans une telle conception c’est de la mettre en conformation aux « intentions » de l’auteur et aux « attentes » du public, au lieu de trouver le poème-relation de sa lecture, d’inventer dans le même mouvement la voix, le lecteur et l’auditeur comme « auteur » (dans le sens créateur et non d’autorité) ou sujet du poème » (p. 144). Autrement dit plus loin : « limiter l’expérimentation de la voix haute aux domaines de la cohésion et des effets, c’est ne pas entendre ce qu’une voix fait à un texte, à tout ce qui fait un texte (…) et ce qu’un texte fait de la voix : une invention de sujet(s) » (p. 144).

Levier n°5 – S’engager dans des aventures critiques qui augmentent la résonance générale

Idée constamment présente dans la réflexion de S. Martin : la nécessité d’accompagner de manière critique la transmission des connaissances sous peine de devoir céder à des instrumentalismes idéologiques. C’est tout l’objet de ce cinquième levier didactique proposé par l’auteur chez qui l’activité critique suppose une écoute des subjectivations dans et par le langage : « S’agissant de concevoir des situations d’enseignement/ou de recherche (…) qui autorisent les conflits de point de vue demande simplement qu’on en organise l’écoute et donc la (re)formulation. Chacun est alors requis d’augmenter son attention au langage et aux interactions discursives » (p. 151). Quel gain pour l’enseignement de la littérature ? « Transformer les situations d’enseignement en passant de la transmission de modèles à la relation de voix tel serait l’enjeu des controverses de points de vue qui engageraient plus le sens du langage et le sens des langues que des modèles de discours et des procédés rhétoriques à imiter ou à opérationnaliser » (p. 151). En l’espèce, il s’agit de refuser le poème ou toute autre forme littéraire comme modèle pour les envisager comme des « opérateurs de voix », des « leviers de paroles » qui rassemblent des « points de vue organisant des subjectivations conflictuelles ». S. Martin parle aussi d’un « théâtre de voix » où « les acteurs s’entendent dans et par le langage ».

L’horizon pratique est un engagement plus volontaire dans des activités critiques contre certains « instrumentalismes qui empêchent d’aiguiser le sens du langage et tenter de poser un continu d’un problème à un autre, d’une fable à l’autre : le continu de la voix, de la voix dans la voix » (p. 151). Parmi ces cailloux dans la chaussure, ou plutôt, parlant de la voix, ces chats dans la gorge : « l’arraisonnement naturalisé d’une grammaire au matériel langagier, à la langue » (p. 152). S. Martin trouve ici un allié en la personne de Humbolt, l’un des premiers penseurs à avoir inclus « la pensée du langage et de la langue dans une pensée du sujet ». Il relève d’ailleurs chez lui une certaine volonté de « valoriser une subjectivité relationnelle à l’œuvre, de la langue à la culture, de l’enfance à l’artiste » (p. 153). Humbolt nous conduirait au corps-langage et donc à la voix. C’est d’ailleurs cette dernière qui, selon S. Martin, nous oblige à regarder le discours « non comme une pure association d’éléments linguistiques établis antérieurement à la relation que la voix engage, mais bien comme un ensemble de valeurs en cours parce qu’en discours et plus précisément en rythme, au sens de Meschonnic » (p. 153). On s’approche alors du cœur de la recherche de S. Martin avec ce propos essentiel et qui nous renvoie à la nécessité d’une plus grande « résonnance générale » chez l’humain : « (…) le sens du langage est inextricablement l’écoute d’une aventure trans-subjective dans et par laquelle un sujet devient super par un autre sujet » (p. 153). Se dessine une véritable ligne de conduite pour l’enseignant : « Accompagner les passages de voix, au singulier et aux pluriel, à chaque fois historicisés et à historicier, ce serait le travail et le plaisir de l’aventure théorique et pratique à laquelle on peut convier élèves et professeurs en langue et en littérature pour que la transmission devienne relation » (p. 153).

Les livres denses rendent bavards – le racontage même ! Il est toutefois temps pour nous de conclure notre lecture. D’aucuns pourront dire qu’au cours de cette recension au long souffle nous nous sommes souvent arrêtés sur des aspects théoriques. C’est eux qui, à cette étape de notre recherche, retiennent notre attention. Nous laissons aux lecteurs le plaisir de découvrir les raconteurs et les racontages exemplaires mis en valeur par S. Martin tout au long de son essai. Bonne lecture !


1 réflexion sur « Introduction au racontage, moment trois »

  1. Serge Martin

    Merci, cher Olivier, pour cette reprise de lecture dans des reformulations qui m’apprennent encore : tu proposes par exemple de renverser la formule « gestes d’échanges » en « échanges de gestes » : oui ! dix fois oui ! mais aussi alors renversons les autres formules : écoutes de gestes, apprentissages de gestes, reprises de gestes… Ces explorations vont certainement paraître à tes lecteurs – j’espère qu’ils vont agrandir leur cercle… – quelque peu trop affirmatives voire injonctives mais ce qu’il faut saisir dans ces recherches de formulations, ce sont toutes les ouvertures de pensées et d’actions nouvelles, hors des cadres traditionnels qui bloquent les réénonciations en situations scolaires ou d’apprentissage/enseignement, mais y compris en « essais » de penser (en thèse ou en classe !). Cette pluralité renversante de la notion de gestes est bonne à (re)prendre pour plus qu’autoriser, pour accompagner tous les gestes (et déjà les voir, les entendre…) qui engagent des réénonciations. Bref, ces gestes renversants augmentent tout ce qui engage du sujet-relation (des passages de voix) : et c’est tout l’enjeu de « tes » ateliers de littératures !

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