[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT DEUX]

Deuxième moment de notre lecture pas à pas de l’ouvrage de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université.

Couverture Poétique de la voix MartinPour rappel, dans notre premier billet, nous nous sommes focalisés sur l’introduction, premier contact avec la notion de racontage qui invite à s’éloigner temporairement de la circonscription traditionnelle du conte – dont S. Martin déplore qu’il soit plus souvent pensé en termes de genre littéraire ou de pratique culturelle que d’oralité ou de fable de la voix. Qu’avons-nous retenu de cette première rencontre avec le racontage ? En lieu et place d’une définition simplificatrice, contentons-nous d’évoquer pour l’instant une « force » (1) particulière, présente dans certaines histoires ou œuvres à raconter, lire, écouter. Une force suscitée par la vie continue des œuvres – définition possible de la littérature. Une force qui témoigne aussi (et surtout) d’une certaine existence de l’être humain dans et par le langage. Une force qui ne se partage pas mais se propage. Ce phénomène de propagation, de trainée de poudre, S. Martin le nomme trans-subjectivité, sorte de continu expérientiel (qui a fait la littérature plurimillénaire…). Particulièrement exemplaire dans les œuvres pour l’enfance et la jeunesse, le racontage est rêvé chez S. Martin comme un « passage de voix », une activité relationnelle, une histoire de lien qui va permettre au lecteur de « devenir sujet par un autre sujet » (Henri Meschonnic). Dans une telle perspective, la voix se présente comme l’une des grandes notions auxiliaires du racontage. Elle est redéfinie comme ce qui dans une histoire ou une œuvre crée une relation de sujet à sujet, ouvre une trans-subjectivation. Au-delà d’une simple vibration formelle ou d’un savoir-faire particulier ou esthétique (celui de raconter des histoires), la voix est avec S. Martin un continu poétique-éthique, qui, à ce titre, intéresse à la fois la théorie, la didactique et toute activité de transmission ou de médiation littéraire.

On se rend compte que, maintenu dans ces termes, l’apport du racontage pourrait être triple. Sur le plan de la théorie littéraire, il impose une nouvelle théorie générale de la fable « non comme genre mais comme anthropologie de la relation en littérature enfantine » (p 35). Introduit en didactique de la littérature ou des langues, il pourrait susciter de nouvelles attentions ou interventions. Le racontage a également l’envergure suffisante pour participer d’une nouvelle anthropologie du langage qui n’oublierait pas d’intégrer ensemble littérature et arts du langage. Mais n’anticipons pas sur l’avenir du racontage… Pour revenir à l’ouvrage, S. Martin entend pour l’instant « orienter décisivement » la réflexion sur la transmission littéraire « du côté des relations sans arrimer celles-ci à des communications, puisque les premières demandent une anthropologie poétique, quand les secondes assignent les manières d’écrire et de lire à des procédés sans voix et sans sujet, à des transports plus qu’à des rapports » (p. 29-30). Dans ce billet, nous proposons de revenir sur la première partie de l’ouvrage, la première « constellation » dessinée par l’auteur. Plusieurs recherches relatives à la narration, à la relation, à la critique, à la médiation ou encore au rapport texte-image sont associées dans la « grande problématique de la transmission littéraire et plus largement culturelle » (p. 29). Reprenant volontiers à son compte l’acception d’Émile Benveniste du terme « problème », S. Martin propose pas moins de cinq orientations générales « pour que narrateur, enseignant, critique, médiateur et médium entrent en racontage » (p. 29). C’est la grande force de la notion de racontage que de pouvoir rassembler dans une même interrogation musclée des aspects d’ordinaire séparés de la transmission littéraire et de la vie des œuvres : théorie et critique littéraires, didactique, médiations du livre. Nous nous attacherons plus particulièrement aux trois premières orientations qui, assurément, viennent en renfort de notre propre recherche dans le champ de la didactique du français langue étrangère.

1. Repenser la littérature de jeunesse : la force du racontage

Tout narrateur n’est pas un raconteur et tout récit, toute histoire, tout livre ne sont pas des racontages. C’est en quelque sorte l’avertissement donné dans la première orientation (« Le raconteur » de Walter Benjamin – Un problème pour l’histoire de la pensée anthropologique, poétique et didactique) : S. Martin y opère une reconceptualisation de la notion de narrateur en raconteur, manœuvre préalable à l’accouchement du racontage. Le concept de raconteur va lui permettre de regarder autrement la fable ou la voix à l’œuvre dans une forme de langage sachant que le raconteur « n’est ni le conteur d’une oralisation-spectacle, ni le narrateur d’un texte-structure, mais un opérateur de réénonciation pour que la relation qu’engage l’œuvre opère sans cesse » (p. 30).

La démonstration de S. Martin s’appuie sur Le raconteur (2) (1936) de W. Benjamin, texte qui inviterait à « poser les linéaments d’une théorisation et d’une didactisation de la parole dès que littérature » (p. 29). S. Martin s’étonne au passage que ce texte soit peu étudié malgré la place occupée par W. Benjamin dans le champ des sciences humaines et sociales depuis plusieurs décennies. Quoi qu’il en soit, l’essai de S. Martin fournit une bonne occasion de découvrir ce texte qui rassemble la pensée de W. Benjamin sur la littérature enfantine. Au travers d’une « proposition de lecture » aussi minutieuse qu’enthousiaste, S. Martin développe une distinction entre le racontage et d’autres notions en apparence voisines : conte, narration, récit. Il revient notamment sur les dix-neuf séquences qui composent Le raconteur et qui font de ces réflexions sur l’œuvre de l’écrivain russe Nicolas Leskov bien plus qu’une simple monographie pour « viser une poétique générale, c’est-à-dire une anthropologie historique du racontage » (p 39). Nous allons reprendre ici quelques éléments de cette relecture. Tout d’abord, d’après S. Martin, « le racontage apparait dans la réflexion de Benjamin entre disparition et (ré)apparition d’une activité sociale, si l’on considère « l’activité vivante » du racontage comme échange d’expériences « de bouche en bouche [séquence 1] (3) » (p. 38) (4). À retenir également dans un deuxième moment du texte, une série d’antinomies développées par W. Benjamin : « racontage et roman reproduiraient l’opposition entre l’écoute constituant une communauté et le solipsisme sourd du lecteur de romans [séquence 5], l’amplitude caractériserait le racontage et l’explication le régime informationnel [séquence 6] ». Dans un troisième moment, le racontage se conçoit chez W. Benjamin comme « un art de vivre caractérisé par l’écoute ensommeillée ou le don de prêter l’oreille [séquence 8] et un artisanat de la reprise infinie [séquence 9] ». Ce qui pousserait W. Benjamin à considérer le racontage comme « un art de mémoire (et d’oubli) » où la mort, en son cœur, confèrerait une « valeur inoubliable aux expériences » [séquence 10]. S. Martin montre bien comment le racontage relève d’une vision globale chez W. Benjamin : « Le raconteur, chroniqueur et non historien, forgerait un art du continu des hommes et de la nature [séquence 12] et la mémoire constituerait la tenue des histoires multiples du racontage : un vaste répertoire s’y rassemblerait comme une constellation de souvenirs divertissants [séquence 13] ». Cinquième moment signalé par S. Martin, celui où W. Benjamin convoquent d’autres antinomies : « le racontage et sa morale se dissocieraient du roman et du sens de la vie, visée de ce dernier assigné à sa propre fin, pour lui préférer l’infini du racontage [séquence 14] ; le racontage ouvrirait ainsi le passage d’une écoute dialogique, quand le roman se limiterait à l’engloutissement d’une solitude [séquence 14] ». Pour finir, W. Benjamin formulerait alors « la force du racontage par son continu poétique-éthique », ce que démontre S. Martin dans la reprise suivante : « Tout d’abord, le racontage gravit tous les échelons de l’expérience et instaure une complicité généralisée pour se protéger du mythe [séquence 16]. Puis, avec le racontage, vivre l’amplitude et la pluralité des humains permet de trouver la figure du juste hors de tout ensorcellement mythique [séquence 17]. Ensuite l’amplitude et la pluralité des voix dans et par le racontage demandent une casuistique parfois burlesque, et non une ontologie du bien et du mal [séquence 18]. Et enfin, l’incorporation, dans et par le racontage, d’une éthique et d’une poétique associe intimement voix et mains, proverbe et conte, cas fabuleux et vie entière [séquence 19] ».

Confirmé dans ses intuitions par une traduction récente du texte de W. Benjamin, S. Martin défend ensuite le terme « raconteur » face aux traditionnels « narrateur » ou « conteur » : « en littérature jeunesse, et peut-être même en littérature tout court, les mots de « raconteur » et de « racontage » approcheraient mieux la force des œuvres que les notions de « narrateur » et de « narration » désormais étroitement configurées par la narratologie, ou que celle de « conteur » et de « contage » qui orientent vers des pratiques sociales de transmission culturelle voire spectaculaire (…) » (p. 44) (5). Puis, cheminement déjà présent dans l’introduction, la notion de racontage permet à S. Martin d’introduire plus solidement comme éléments théoriques les notions de voix et de relation, au cœur de sa recherche littéraire. Toujours via W. Benjamin, S. Martin émet le principe que tout véritable racontage instaure une relation. Plus précisément, il pose l’hypothèse que « cette relation, qui certes consiste à raconter/écouter une histoire, engage bien plus qu’un simple procès de communication ». Comme le suggérerait déjà W. Benjamin, cette relation implique « un corps-langage » puisque le passage de voix serait « incorporé dans des gestes langagiers impliquant corps et esprit », le raconteur transmettant « sa propre vie » plus que « le savoir ou la sagesse d’un homme » (W. Benjamin lui-même). Ce qui revient à affirmer, comme le fait S. Martin, que tout passage de voix est « un passage de vie » : « Un tel passage trans-subjectif est également l’invention de formes-sujets (raconteur et écouteur) qui ne peuvent être antérieures au racontage : c’est à un inaccessible, une « dormance » du sens, du connu, de l’histoire et de la société qu’ouvre alors tout racontage ».

Aidé par ses travaux antérieurs sur la voix et la relation, S. Martin pointe toutefois le défi théorique et pratique que pose aux sciences et aux arts du langage une notion transversale comme le racontage défini comme « l’invention de formes de vie (expériences) et de formes de langage (histoires) qui s’échangent dans la plus grande intensité d’une relation de relation » (p. 44-45) : « Ce qu’on a l’habitude de réduire à un récit, à une narration, à un texte, demande une conceptualisation nouvelle puisqu’il s’agit d’un continu anthropologique, poétique et éthique, qui fait relation dans et par une histoire, une pratique et une culture » (p. 44). Dans cette perspective, le racontage peut difficilement coexister avec les appareils critiques actuels. Comme l’indique S. Martin, « c’est donc, avec Benjamin, une critique des catégories discontinuistes habituelles qui s’ouvre en vue de leur préférer une « activité vivante » qu’on aurait tort de réduire à un passé mythique de société dites orales ou sans écriture ».

2. Repenser la transmission : vers une théorie de la relation dans et par le langage

Intéressons-nous maintenant à la deuxième orientation (La transmission – Un problème de communication ou un problème de relation ?) qui évoque certaines difficultés théoriques de l’approche scolaire de la littérature. S. Martin commence par balayer d’un revers de phrase la traditionnelle question « qu’est-ce qui se transmet quand on enseigne la littérature ? ». Une autre question, plus problématique à ses yeux, retient davantage son attention : « qu’est-ce qui se transmet de la transmission quand il s’agit de littérature ? » (p. 51). Cette nouvelle interrogation lui permet de sortir d’un dualisme « qui sépare forme et contenu » et « qui situe alors obligatoirement la transmission dans un transport plus que dans un rapport, et aujourd’hui dans le message si ce n’est l’information, en tout cas dans la communication plus que dans la relation » (p. 51). Comme le rappelle l’auteur, la notion de relation, couramment admise en didactique de la littérature, nécessiterait aujourd’hui plus que jamais une reconceptualisation critique : « Tout le monde est d’accord pour dire qu’il n’y a pas de transmission sans relation mais presque tous (…) oublient de faire la critique de la relation. Ils oublient de penser la relation dans et par le langage. Alors même qu’ils promettaient de tenir le plus grand compte du langage, ils en font un instrument, un outil de la transmission, un moyen de communication, pendant que le sujet et la transmission elle-même se voient compris hors langage dans des éthiques ou des politiques qui n’entendent plus leurs langues de bois » (p. 51). Dans une conception réductrice qui l’inféoderait à la communication, la relation est à la fois hors sujet et hors langage, hors sujet car hors langage et réciproquement. S. Martin a à cœur ici de montrer toute l’importance de « faire de la relation un concept critique de la pensée de la transmission qui ne se verrait pas automatiquement versée dans la communication (…) » (p. 51). Et de poser l’hypothèse suivante – qu’on peut rencontrer souvent dans sa recherche – sur le rythme : « si ce sont les informations qui font la communication, ce sont des airs qui font toujours la relation » (p. 51). Par air (6), il faut entendre ici la prosodie ou le rythme propre à chaque œuvre de chaque écrivain. Avec des œuvres de langage aussi différentes que la comptine Tu me tiens par la barbichette, la fable Le Corbeau et le Renard et des poèmes de Valérie Rouzeau, S. Martin montre d’ailleurs que « la transmission est, par et dans le poème, entièrement relation, c’est-à-dire corps-langage, corps-sujet par et dans le langage, et aucunement transport communicationnel » (p. 56-57).

Ce que promeut ici S. Martin, ce n’est ni plus ni moins un changement de paradigme où il s’agirait de « penser la transmission par la relation ». La défense de la relation est d’autant plus vive que le constat est sévère : « (…) le plus souvent, la relation est au mieux instrumentalisée : mise au service de ce qu’il y a à transmettre, la relation est versée au compte de la psychologie des acteurs, de la sociologie des institutions et des origines, de la technologie des procédures d’acculturation et d’enseignement mais jamais pensée comme le cœur du dispositif même de la transmission » (p 57). Il serait toutefois erroné de croire que la relation constitue une obsession chez S. Martin. Loin de vouloir s’approprier cette notion, il rappelle plus loin que « paradoxalement il s’agirait plus de sauver la transmission que de défendre la relation, il est nécessaire de penser l’interaction de la transmission et de la relation » (p. 57). On notera le déplacement de « penser la transmission par la relation » à « penser l’interaction de la transmission et de la relation ». Comment envisager cette interaction ? Selon S. Martin, il s’agit tout d’abord de « penser la transmission comme passage de sujet et non d’objet, comme critique de la dichotomie traditionnelle qui sépare forme et contenu, manières de lire et textes ». Ensuite, une telle interaction suppose d’échapper aux dichotomies traditionnelles qui exercent jusqu’en didactique des langues. S. Martin donne les exemples suivants : « patrimoine/contemporain, ancien/moderne, chefs d’œuvre/œuvres mineures, lectures premières/lectures secondes, etc ». L’idée principale est de donner le primat à « la relation dans et par le langage » en repensant le « continu des opérations de transmission dans leur dimension politique, éthique et poétique » (p. 57). Autrement dit, « penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme l’exigence éthique du continu contre le discontinu, contre toutes les séparations qui posent les termes avant la relation, les places avant le dialogue, l’avenir avant l’invention du présent et le passé avant la transmission » (p. 57).

Nous voici face à un projet théorique dont on peut aisément imaginer les répercussions en didactique des langues, encore aux prises avec des oligarchies méthodologiques qui privent enseignants et apprenants non seulement de certaines expériences d’entreprendre et d’apprendre mais aussi et surtout d’un cadre éthique où exister, penser et cheminer à l’échelle d’une vie : « aux théories de la communication qui situent l’éthique de la transmission hors de l’objet de la transmission en demandant ensuite, avec les meilleures intentions, de réinjecter du sujet dans les opérations de transmission par le dialogue (…), je préfère engager une théorie de la relation dans et par le langage qui met l’éthique au cœur de la transmission par la critique de l’instrumentalisation du langage dans ses deux versions contemporaines : ludisme et moralisme à l’école fondamentale puis esthétisme et « autruisme » à l’école secondaire et supérieure » (p. 58). Dans la perspective de S. Martin, « seule la poétique peut engager une réelle critique de la communication et peut alerter sur l’implication réciproque de l’éthique et du politique dans et par le langage, la littérature » (p 58). Il est entendu que c’est par une poétique nouvelle, c’est-à-dire une écoute et une pratique renouvelée des œuvres littéraires et des formes de langage que la fonction de l’enseignant pourra se voir transformer pour de vrai : de « relais de transmission », celui-ci pourra être conçu et se concevoir lui-même « opérateur de la transmission comme pratique incorporée au cœur même des racontages » (p. 30). En quelque sorte, raconteur lui-même.

3. Une nouvelle inventivité critique pour et par la littérature de jeunesse

Dans sa troisième orientation (La littérature de jeunesse – Un problème pour la critique littéraire), S. Martin pointe du doigt un ensemble de conceptions critiques qui confineraient la littérature enfantine dans une catégorisation mal faite : du goût de lire à l’éclectisme didactique marqué par une multitude d’outils, de typologies, de méthodes, en passant par des grandes tendances théoriques (la trilogie langue-esthétique-histoire), la littérature de jeunesse serait selon lui assujettie à un appareil critique qui lui siérait mal, voire lui porterait préjudice. S. Martin passe en revue tout un ensemble de conceptions qui, bien au-delà de la salle de classe et de l’école, instrumentaliseraient les arts du langage « pour les réduire à des faits culturels mis au régime d’une culture générale par des « modèles communs de perception du monde » (8), quand les œuvres ne peuvent se contenter de percevoir le monde et qu’elles ne cessent de le transformer, de nous transformer » (p. 62). S. Martin rappelle avec force que la littérature relève davantage d’une « dynamique langagière trans-subjective » et qu’à ce titre l’introduction de la littérature de jeunesse à l’école pourrait être justement l’occasion d’une activité critique. En d’autres termes, la critique de la littérature de jeunesse est à refaire selon lui : « la littérature de jeunesse a vraiment besoin de sa critique ; on ne peut (…) se contenter des habituelles références critiques ou des outils critiques propres à « la grande littérature », qu’il suffirait d’adapter (…) » (p. 63). Évoquant l’essai de Bertrand Leclair, La zone critique (2004), il rappelle la nécessité de se situer du côté d’une connaissance des textes, plutôt que d’un savoir sur les textes qui aurait pour effet d’assigner la littérature à la culture. Les deux auteurs sont d’accord pour dire que la critique ne doit pas être le lieu de la culture, mais bien le lieu d’une écoute (8). Le défi est de taille car, en posant le problème de la critique littéraire non pas comme « lieu d’une application des recherches savantes », mais « lieu critique de ces mêmes recherches et donc un levier pour une critique de la littérature et pour une littérature comme critique » (p. 29), il s’agit d’interroger au rebond l’enseignement de la littérature pour voir où sont les instrumentalisations et où sont les inventions de liberté. S. Martin avait écrit plus tôt dans l’ouvrage que le critique « n’est ni le vulgarisateur des théories élaborées hors de la littérature de jeunesse, ni le spécialiste d’une littérature sectorielle, mais le penseur en actes critiques d’une force trans-subjective » (p. 30).

On revient ici alors à la notion de racontage qui est cette force d’écoute des œuvres (9) susceptible d’engager bien des remaniements dans le champ de la transmission littéraire. Cette écoute pourrait engager une autre forme de critique, « hors de tout scientisme et technicisme, mais dans et par le travail exigeant et précis de l’observation et de la confrontation, en cherchant à construire une démarche théorique qui mette l’ensemble des attentions au texte et à la lecture au régime d’une exigence systémique, c’est-à-dire éthique » (p. 69). S. Martin insiste longuement sur l’utilité d’une telle réorientation critique : « Un travail est absolument nécessaire dans ce domaine en formation d’enseignants. Chacun et ensemble, nous nous devons de risquer, dans et par les échanges argumentés mais également dans et par l’écriture, l’invention critique. Laquelle ne peut viser seulement l’appréciation à partir de la description mais doit porter la lecture à hauteur de ce que chaque œuvre engage ou pas dans nos historicités. Plus que des mises en perspective ou des pistes de didactisation, ce sont des répons à l’œuvre qu’il s’agit de trouver comme autant de racontages ou de réénonciations vives. » (p. 69). Toujours soucieux de prendre des exemples concrets, S. Martin évoque quelques aspects pratiques de cette nouvelle « invention critique » où saurait primer l’écoute : « Dans le mouvement de l’œuvre, après avoir banni des termes comme « exploitation » voire « utilisation », ne serait-ce que pour leur aveu d’instrumentalisation, nous pouvons alors non établir un texte, c’est-à-dire l’arrêter d’agir – ce que fait toute instrumentalisation –, mais comme dit Péguy, l’entendre (…) » (p 69).

4. Bibliothèques scolaires et publiques : pour des lectures à hauteur de racontage

Dans une quatrième orientation (Bibliothèques scolaires, bibliothèques publiques – Un problème pour la politique de la lecture), S. Martin offre un aperçu historique détaillé des bibliothèques scolaires. Se repose alors la question de la nature de la transmission littéraire proposée dans ces lieux dont l’auteur souligne l’importance. Il rappelle notamment qu’« initier à une pluralité de modes de lecture et, en particulier, engager par la lecture la critique ne veut pas dire la même chose qu’inculquer un catéchisme ou un moralisme limités à quelques énoncés à reconnaitre au bon moment (…) » (p. 76). Et de localiser certaines errances, constituées par les « va-et-vient de l’’instruction et de l’animation, de la prescription et de la promotion, de l’ouverture et du repli, de l’utile et de l’agréable » (78) ou le très problématique concept de « publics ». Ce que promeut S. Martin, fort de l’assise théorico-pratique du racontage, c’est un passage « des médiations aux relations ». Il voudrait s’assurer que toutes les lectures engagées dans ces lieux sont « à hauteur du racontage » (p. 29). Lui qui avait justement rappelé quelques pages auparavant que « les livres ne sont pas des objets (…) mais des sujets ou des moyens de devenir sujet, encore plus sujet, encore plus sujet-relation » (p. 73), il insiste sur le déplacement à opérer : « passer des objets aux sujets, des apports aux rapports, des consommations, célébrations et autres certitudes aux interactions, résonances et incertitudes critiques » (p. 79). On voit que cette orientation sur les bibliothèques scolaires croise les autres « problèmes » évoqués précédemment et pose une nouvelle fois la nécessité d’une nouvelle poétique des œuvres à l’école : « La lecture est de l’ordre de l’inconnu, au sens du moteur de toute relation, car la lecture ce n’est pas la relation d’un sujet à un objet, le livre, mais d’un sujet à un sujet, d’une lecture à une écriture, et cela infiniment car elles ne sont jamais deux fois les mêmes. C’est par une telle poétique de la lecture que les rapports entre bibliothèques et écoles peuvent devenir des relations pour que les apports soient réciproques » (p. 81). Comme pour les problèmes précédents, et dans un souci permanent de répondre à l’injonction pragmatique du comment faire autrement, les acteurs en présence sont également questionnés : selon S. Martin, tout médiateur « n’est ni un animateur, ni un explicateur, mais un accompagnateur qui participe entièrement à la relation continuée que fait l’œuvre » (p. 30). N’y a-t-il pas là (encore une fois !) matière à réfléchir à la fonction de l’enseignant de français langue étrangère ?

5. Situation des albums de jeunesse

Signalons que la cinquième orientation est dédiée à l’album de jeunesse – elle est passionnante. Faute de temps, nous nous contenterons de dire que S. Martin fait de l’album un heureux « problème pour la théorie et la didactique de la littérature » (p. 87). Ici, l’album est considéré comme un médium, c’est-à-dire qu’il n’est « ni un support, ni un moment mais un rapport d’énonciation, une réénonciation toujours en racontage » (p. 30). Partant de « la trop fameuse question du rapport entre texte et images », mal posée selon lui, S. Martin voit dans l’album l’un des lieux exemplaires des racontages pour la jeunesse dans la mesure où ces ouvrages permettent de penser un continu expérientiel (le « vivre-livre » selon ses propres mots) où les notions d’écoute, d’oralité, de voix, de rythme sont enrichies par la spécificité de cette forme de langage – nous pensons notamment à l’« oralité graphique » ou au « rythme-relation des doubles pages et du tourne-page comme système-sujet » (p 30). Une belle définition du rythme comme « mode de dire et de vivre dans son continu » (p. 93) est également développée dans cette sous-partie de l’ouvrage.

Dans ce premier chapitre, loin de tout dessein esthétique, le projet de S. Martin s’affirme avec une clarté exemplaire quand l’enjeu, de taille, est de poser des orientations théoriques susceptibles de constituer autant de « forces d’interaction » « entre des formes de langage et des formes de vie qui s’intensifient pour que l’écriture, la lecture, l’apprentissage, l’enseignement et tout ce qui s’en suit (littérature, genre et autres catégories essentialistes) se voient transformés dans et par des activités de subjectivation continue » (p. 30). Dans le restant de l’essai, l’auteur va tenter d’« inventer une didactique critique qui s’attache non aux apparences, aux genres ou aux thèmes, aux formes ou aux codes, bref à tous ces répertories qui balisent la lecture avant toute expérience, mais aux expériences, aux rythmes et aux relations, aux inventivités et aux libertés que seules les œuvres obligent à conquérir, à entretenir, à poursuivre » (p 96). Certains lecteurs pourront nous reprocher d’avoir peu ou pas évoqué les « comètes », ces lectures au plus près d’œuvres exemplaires : il ne faudrait pas tout dévoiler d’un livre… Dans un troisième et dernier billet, nous achèverons cette lecture très partielle de l’essai de S. Martin en nous intéressant notamment à la deuxième partie consacrée aux « interventions » didactiques inséparables de la notion de racontage.

(1) Le mot est utilisée par S. Martin à plusieurs reprises.

(2) Longtemps traduit par Le narrateur, Der Erzhäler a fait l’objet d’une nouvelle traduction en 2014 sous le titre Le raconteur. Disponible aux éditions Circé.

(3) Nous précisons les séquences entre crochets d’après les indications fournies par S. Martin.

(4) Toutes les citations sont tirées des pages 38 à 39.

(5) Toutes les citations suivantes sont empruntées aux pages 44 et 45.

(6) Notion empruntée à Mallarmé.

(7) Expression empruntée à Paul Aron et Alain Viala (2006, p. 87).

(8) S. Martin se méfie toutefois du terme de « réception » employé par B. Leclair.

(9) Une très forte définition de l’œuvre littéraire (et pleine de promesses didactiques) est donnée page 68 : « Ce qui fait une œuvre c’est son recommencement, une énonciation continue qui porte des énoncés et non l’inverse (…). »


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