[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT UN]

Le dernier « essai expérientiel » [1] de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université [2], est paru en janvier 2015 aux éditions L’Harmattan dans la collection Enfance & Langage. Fusionnant théorie littéraire et didactique, cet ouvrage s’attache à montrer comment, tant d’un point de vue théorique que pratique, les apprentissages langagiers et littéraires à l’école gagneraient à prendre davantage en compte la « dynamique des œuvres et des lectures ».

Couverture Poétique de la voix MartinLa découverte du sommaire – très original – révèle un ouvrage d’une belle densité : quatre parties formant autant de « constellations » distribuent des chapitres rebaptisés « étoiles », lesquelles sont parfois éclipsées par des « comètes » – des moments concrets de (re)lectures au plus près d’œuvres exemplaires aux yeux de l’auteur. Passons brièvement en revue ce sommaire. Dans la première constellation, S. Martin propose cinq orientations autour de sujets d’ordinaire distincts mais intégrés ici dans une sorte d’arrière-plan à remodeler : l’oralité, la transmission, la critique littéraire, la lecture publique/scolaire et les albums. La deuxième partie interroge plus particulièrement la didactique de la littérature à travers des « interventions » définies comme des « associations d’historicités, c’est-à-dire de pratiques où les lectures, les écritures et les réflexions sur ces pratiques elles-mêmes permettent de faire venir les voix des œuvres au présent de la classe ou du séminaire (…) » (p. 25). La troisième partie engage le lecteur dans de très volontaires « approximations » à partir desquelles il s’agira ni plus ni moins de « recommencer la littérature » au travers d’« approches des pratiques artistiques ou littéraires qui tiennent plus à l’élan critique qu’à une évaluation mesurable » (p. 25). La quatrième et dernière partie évoquent des « relations » à partir d’œuvres marquantes. Précisons dès maintenant que nous consacrerons plusieurs billets à cet ouvrage ambitieux, présenté par son auteur comme un ensemble de « tables d’orientation ».

Dans ce premier billet, nous proposons de relire l’introduction de l’ouvrage (Le racontage – les fables de la voix en littérature de jeunesse [3]) qui constitue à nos yeux un essai dans l’essai. Une somme impressionnante de réflexions qui s’essaient à configurer une autre didactique de la littérature sans se priver d’un ancrage solide dans une tradition didactique et théorique (au sein de laquelle figure par exemple Henri Meschonnic). Dans ces quelques pages de lancement, S. Martin revient notamment sur un agrégat de notions qui lui sont chères : l’écoute, le dire, la voix, le rythme, la relation. Quant à ce mystérieux « racontage », présenté comme la notion centrale, il vient augmenter le continu d’une recherche qui voudrait s’assurer que tout apprentissage, de l’école à l’université, ne soit jamais hors sujet « dès que littérature ». Retour (en huit points serrés) vers de futures expériences littéraires en classe.

1. La littérature comme expérience d’écoute et passage de voix

Ainsi que S. Martin l’indique d’entrée de jeu, ce livre est le fruit de parcours entrelacés : enseignements et recherches entre théorie et didactique de la littérature. Ces expériences en plein langage l’ont conduit depuis plusieurs années déjà à défendre de nouvelles conceptions et pratiques en situation d’apprentissage. Sont visées en arrière-plan les « injonctions » narratologique, psychanalytique, symbolique ou thématique qui monopoliseraient une grand part des réflexions contemporaines. Autant de modèles prétendument indépassables et de vulgates insatisfaisantes qui, en pratique, empêcheraient enseignants et apprenants de concevoir la littérature comme une « expérience d’écoute et donc un passage de voix » (p. 11). Loin de constituer un corpus enfermé dans un catalogue propre et net, les œuvres de la littérature dite de jeunesse, en particulier, seraient à vivre comme des « passages d’expériences ».

2. Une heureuse trouvaille

L’introduction est bien sûr l’occasion pour S. Martin de lever progressivement le mystère sur sa conception du racontage. Cette notion est proposée ici tant à l’enseignant qu’au formateur ou au chercheur comme « un opérateur pour la pratique et la théorie de la littérature avec les œuvres » (p. 11). Heureuse trouvaille lexicale puis notionnelle, le terme racontage recouvre selon S. Martin un certain nombre de « faits de langage et de société plus que familiers » (p. 11). Dans le champ de la littérature de jeunesse, le racontage serait particulièrement familier aux écrivains et lecteurs d’albums – auxquels l’auteur consacre de très nombreuses pages dans cet ouvrage. En effet, la notion de racontage appelle à faire une première distinction entre oralisation (simple contage supposé « populaire » ou « exotique ») et oralité (le dire relationnel) – sachant que tout racontage se situe du côté de l’oralité et a donc à voir avec la voix. Dans cette perspective, le racontage de S. Martin permettrait « de poser la voix (…) au centre de la problématique de littérature, c’est-à-dire des œuvres vives, avec les enfants voire les adolescents » (p. 12). Une autre manière de comprendre ce qu’est le racontage est offerte par le récit de S. Martin à propos de son appropriation progressive de la notion. Comme il l’indique, « tout est parti de la lecture des œuvres elles-mêmes », certaines œuvres proposant des racontages exemplaires. Des travaux rencontrés au cœur de la recherche ont également joué un rôle décisif. En particulier le texte de Walter Benjamin, Der Ertzhäler (1936), traduit le plus souvent sous le titre Le Narrateur, et que S. Martin préfère renommer « Le Raconteur ». Nous reviendrons dans un prochain billet sur ce texte qui a constitué un levier décisif dans cette recherche.

3. Le racontage ou comment penser le continu de l’œuvre littéraire

Mais qu’est-ce que le racontage ? L’impatience est grande de tout savoir au commencement d’un tel ouvrage. Une certaine prudence est toutefois de mise quand il s’agit de faire connaissance avec une notion. S. Martin est très clair sur ce point : « Cet essai n’offre pas une vision unitaire de la notion de racontage, (…) il ne tente pas plus une définition suivie de ses modalités d’application dans un exposé synthétique proposant une totalité maitrisable dénommée « la littérature dans l’enseignement-apprentissage » » (p. 23). Beaucoup plus patient que nous, l’auteur s’est plutôt fixé l’objectif de « faire sentir au lecteur de l’essai ce qu’opère in vivo la notion de racontage ». S. Martin développe plusieurs hypothèses qu’il nous faut reprendre ici car elle nous oblige à nous départir d’un certain nombre de présupposés critiques et didactiques : le racontage serait avant tout « ce passage de voix qui demande de considérer l’activité continue de la voix des histoires comme porteuse de sens » [4] (p. 16). Première critique adressée à l’acception traditionnelle du mot sens : « Plus que le sens qu’une voix serait chargé d’exprimer pour que des lecteurs le retrouvent, voire y soient amenés par quelque lecteur savant (…), les lecteurs y compris les débutants et, comme on dit, les non-lecteurs dès qu’ils sont auditeurs, n’ont rien à retrouver mais seulement à se trouver (…) acteurs du racontage ». Ce que suggère l’auteur, c’est que « la littérature comme pratique et théorie du racontage » ne peut se concevoir seulement comme recherche et circulation de sens. Comme nous verrons plus loin, le racontage suppose une écoute et donc une poétique – « l’écoute d’une écoute ». Il est vrai qu’une grande majorité des activités littéraires en classe demande « de ne plus écouter mais seulement de contempler la vérité, le sens, le texte ou toute autre essence qui oublie que les œuvres ne valent que si elles continuent d’œuvrer ». Sur le plan didactique, le racontage serait alors cet ensemble d’attentions et de moyens favorisant l’exploration dans sa pluralité du continu de l’œuvre à travers des « passages de voix ». Comme nous allons le voir maintenant, le racontage oblige plus globalement à envisager autrement le continu langagier à l’école, en redonnant la possibilité d’expérimenter une didactique du dire comme « didactique générale du continu des expériences langagières » (p. 17).

4. Le racontage ou comment penser une didactique générale du continu des expériences langagières

En situation d’apprentissage ou de formation, la notion de racontage permettrait de concrétiser une orientation didactique particulière : « Alors même que tous les dispositifs en didactique des langues (…) se construisent sur la trilogie « parler, lire, écrire », il semble que les articulations invoquées renvoient néanmoins à des dualismes récurrents dont seuls les apprenants in fine sont en charge de réaliser, si ce n’est de penser, le continu langagier » (p. 17) [5]. Adressé à un enseignant de français langue étrangère, champ dans lequel règne en maitre la division par « compétences », un tel constat n’est pas sans provoquer une légère angoisse. S. Martin, lui, poursuit un diagnostic qui s’adresse d’abord à l’enseignement du français langue maternelle au sein du système éducatif français. Mais force est de remarquer que sa dénonciation d’un discontinu problématique touche aussi en plein mille la didactique du FLE : « Si « parler/lire » est généralement pris sous l’angle des oralisations, « lire/écrire » l’est sous celui des va-et-vient dans une progression qui, du primaire au secondaire, passe du schéma du récit aux perspectives intertextuelles ; quant à « parler/écrire », là encore, on voit évoluer un modèle d’abord disjonctif (oral versus écrit), pour le primaire, puis intégratif (écrit dans l’oral, oral dans l’écrit), pour le secondaire, qui n’arrive jamais à penser l’oralité foncière de toute écriture (…) ». Les conséquences d’un tel discontinu langagier se retrouvent en particulier dans les modèles didactiques dominants, ainsi que l’explique plus loin S. Martin : « Un tel contexte rend impossible une didactique générale du continu des expériences langagières. » La notion de racontage, parce qu’elle met l’accent sur l’écoute et le continu des œuvres, propose « une didactique du dire qui traverse la trilogie « parler, lire, écrire » ». Ici, s’amorce bien évidemment une autre conception du dire : « Le dire du « parler », le dire du « lire » et le dire de l’« écrire » pourraient alors se concevoir comme le continu d’une pensée du langage à l’œuvre dès qu’apprentissage réfléchi ». Ce « dire multiple » serait même « le moteur du racontage », « le levier fondamental et transversal » (p. 18) de la trilogie parler-lire-écrire qui fonde la didactique du langage à l’école.

5. Un préalable : concevoir autrement le dire et la voix

Comme le rappelle S. Martin, une telle attention au dire, à un autre dire, suppose bien sûr de faire la différence entre parler et dire. Redéfinir la parole, traditionnellement du côté du dire, est un préalable à la compréhension du racontage. Côté didactique, le dire ne peut se confondre non plus avec l’oralisation expressive des textes ou à une réthorique de la diction des textes (où le dire est arrimé au dit, ou au supposé dit ou tu). Nous avons déjà vu, et le reverrons également plus tard, qu’il y a du dire dans l’écrire, une oralité singulière de l’écriture. En résumé, comme le rappelle S. Martin, dire est « le mode premier de toute subjectivation à l’œuvre dans le parler, le lire et l’écrire » (p. 18). Nous sommes ici face à un enjeu de taille : « penser le dire continûment dans ces trois domaines d’activités langagières c’est, pour le moins, poser le dire comme le vecteur de la subjectivation dans et par le langage, c’est poser le primat de la voix dans le langage et du langage dans la voix » (p. 18). Dans cette perspective, le dire ne peut plus être un compartiment des apprentissages, des activités langagières ou artistiques (qui consistent trop souvent à porter des textes à la bouche ou à la scène). À plusieurs reprises, S. Martin insiste sur le rapport fondamental entre dire et subjectivation : « Le dire est au cœur de la subjectivation dans et par le langage parce que l’attention au dire est l’attention au rythme, à la relation, au sujet dans et par la voix » (p. 18). Appliqué à la fameuse trilogie scolaire, « dire va avec parler, lire et écrire, seulement si on ne le sépare pas de ces activités langagières » (p. 19). Il s’agit alors de faire la chasse à cette forme de discontinuité qui se retrouve dans nombre d’activités où le dire se réduit à l’expression ou à l’interprétation, « toujours postérieures à l’œuvre ». S. Martin appelle ni plus moins à changer les conceptions du langage et donc du sujet et de la relation, asservis au sens et au signe. Le dire n’est pas hors langage. Il n’y a pas à désolidariser la question du sujet de la question du langage. Dire doit devenir « la possibilité de faire du sujet avec du sujet, et autant de sujet(s) qu’il y a de sujet(s) » (p. 19). Autrement dit encore, « une telle conception du dire demande de travailler à l’interaction des trois activités pour éviter leur séparation, sous peine de réitérer les stratégies du discontinu qui conduisent poétiquement à privilégier le dit au dire, politiquement à séparer les individus en créateurs (actifs) et publics (passifs), éthiquement à bloquer la relation trans-subjective et à condamner le sujet de la relation à ses termes : objet de communication versus sujet expressif, interprétatif, culturel, etc » (p. 19). En résumé, le dire devrait être au principe du parler, du lire et de l’écrire et l’oralité entendue comme prise en compte du principe du dire dans toutes les modalités du parler, du lire et de (tout) l’écrire.

6. Vers une autre écoute du dire : quelques rituels exemplaires

S. Martin apporte une autre précision d’importance quand il ajoute dans sa très dense introduction que le dire est « d’abord paradoxalement l’invention d’une écoute ». Selon lui, « le dire comme écoute transforme le parler, le lire et l’écrire en activités pleinement trans-subjectives, en racontages, c’est-à-dire en poèmes-relations » (p. 20). Il poursuit : « l’attention au dire comme écoute revient à laisser agir – à ne pas empêcher d’agir – toute la part d’inconnu, d’imprévu, d’insaisissable, qui fait la force toujours active d’une œuvre dans et par un parler, un lire ou un écrire, au cœur de la plus grande attention portée à l’activité du langage comme activité d’un sujet-relation. Nous sommes alors portés par l’œuvre plus que nous la portons : c’est elle qui nous fait parler, lire, écrire plus qu’on ne la parle, la lit, l’écrit. Ainsi n’y aurait-il pas de théories régionales de ces activités mais toujours une poétique de l’œuvre (…) » (p. 20). Dès cet instant, S. Martin nous engage sur la question des mouvements de voix des œuvres littéraires et des passages qui s’ouvrent une fois repérées (disons entendues) les possibilités de reprises. Pour améliorer cette écoute, il nous offre une description précise de plusieurs « rituels qu’il serait utile d’installer tout au long de la scolarité, dans des variantes bien évidemment adaptées, sachant bien que l’invention est toujours au cœur de l’écoute des textes (…) » (p. 20). Le premier consisterait à « lire sans préparation spéciale [6] en faisant passer le texte dans les voix des participants et, à l’issue d’une lecture, discuter les erreurs de lecture pour y lire une erreur du lecteur mais pour y lire une aspérité significative du texte : le réseau, certes aléatoire des erreurs, constituant un réseau des aspérités du texte et une entrée dans son rythme, en tout cas un travail de la relation (…) » (p. 20). Le deuxième rituel : « enregistrer régulièrement des fragments de ses lectures puis les écouter pour entendre sa propre voix à distance : apparait alors une autre voix qui est celle que le texte nous a faite et peut permettre alors de relancer le dire de l’œuvre (…) » (p. 21). L’idée est de porter une attention à sa voix et à celle des autres, « préalable à l’attention à la voix ». Une troisième pratique d’écoute – qui est déjà réénonciation – pourrait consister à « écrire régulièrement dans les interstices de l’œuvre en donnant de la voix à ceux qui n’en ont pas (…) » (p. 21). Attention, ici il ne s’agit pas de s’adonner à d’arbitraires travaux d’écriture créative mais de faire naitre l’écho des sans-voix. Comme le suggère S. Martin, « ces écritures avec les œuvres ne visent aucunement à imiter, à prolonger ou à parodier… mais cherchent à augmenter l’écoute des voix dans et par le travail de l’écoute d’un dire qui vient comme résonner le dire de l’œuvre » (p. 21).

7.  L’exigence du rythme

L’intégration de tels rituels à la vie de classe supposerait toutefois, comme l’indique S. Martin, d’« engager une reconceptualisation didactique pour qu’on apprenne à « parler, lire, écrire » le dire, autant sinon plus que le dit, dans nos institutions scolaires » (p. 21). Cette reprise conceptuelle générale consisterait à « considérer la parole, c’est-à-dire ce qui du sujet s’invente, dans et par le langage comme activité trans-subjective » (p. 21). L’écoute doit être à la recherche du récitatif « contre toutes les habitudes narratologiques rivées aux schémas du récit et les habitudes poétologiques soumises au diktat de l’énoncé, de l’énonciateur et de leurs figures (…) » (p. 21). La prise en compte « pleine et entière du dire » concerne notamment la prosodie et plus largement le rythme que S. Martin place « sous l’exigence éthique et politique d’une recherche de la relation dans et par le langage contre toutes les stratégies de la communication » : « La prosodie, comme le rythme, est en effet pratiquement ignorée par tous les programmes de l’enseignement sauf à l’instrumentaliser dans quelques « lectures » qui servent à reconnaitre un genre, un type ou encore une forme, mais jamais une manière, un poème comme poème-relation, une lecture ou une écriture comme racontage » [7] (p. 22). Or, comme il le rappelle tout de suite, « c’est la prosodie et, au-delà, le rythme comme sémantisation générale du discours, comme subjectivation trans-subjective dans et par le poème, qui engagent à inventer un parler, un lire et un écrire pour les écouter, les réénoncer, les porter à leur infini ». À l’heure actuelle, la conception générale du dire empêcherait d’écouter « la résonance générale du dire à l’œuvre, le racontage en cours ». S’ouvrent ici des perspectives, presque un programme pour tous les âges de la vie : « on transforme un dire en travaillant sa conception du dire, et inversement. Cela dès le plus jeune âge, dans et par des activités de racontage ».

8. Que du sujet

Nous voici en possession, à l’issue de la lecture de l’introduction de Poétique de la voix en littérature de jeunesse, de précieuses dichotomies pour imaginer d’autres pratiques littéraires et langagières en classe de langue : parler/dire ; dit (sens)/dire (voix) ; oralisation/oralité ; récit/récitatif. Nous voici également en présence d’une notion, le racontage, dont il faut attendre avant tout qu’elle suscite des reprises réflexives. S. Martin anticipe d’ailleurs d’éventuelles critiques : « Il ne s’agirait pas de retirer à la didactique et à la théorie de la littérature toute rationalité pour laisser faire une mystique du texte ou de la voix ; il s’agirait d’inventer toujours empiriquement mais décisivement une manière de faire relation avec les textes comme rapports de voix (…) » (p. 23). Nous retrouvons ici une définition déjà engagée plus haut qui fait du racontage un passage de voix comme relation, un passage de sujets au cœur du langage et de la littérature. Le racontage de S. Martin permet de penser au même endroit les voix de l’écriture et les expériences de lecture dans un engouement certain pour la dynamique réénonciative : « Plutôt que d’expliquer, le racontage propose en effet de rencontrer ; plutôt que d’en finir avec une vérité de l’œuvre, le racontage propose toujours d’en poursuivre la force, d’en saisir les affinités les plus vives ». (p. 24). Même si le racontage n’est pas forcément une notion d’un abord facile, il reste qu’elle nous permet de mettre temporairement entre parenthèses – comme le fait au sens propre S. Martin à la fin de l’introduction – tous les « substantialismes positivistes ou ontologiques dès que littérature et dès que didactique (résumé, schéma ou vérité d’une œuvre, d’un style, d’un mouvement, d’une époque, d’une littérature nationale voire « de jeunesse » ; modèles explicatifs et interprétatifs, compétences et progressions, exercices et évaluations) » (p. 24). Face à nous, il n’y a plus d’objet, mais « que du sujet ». La didactique peut reprendre alors figure humaine.

[1] L’expression est de S. Martin lui-même (p. 11).

[2] MARTIN S. (2015). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université. Paris : L’Harmattan. Collection Enfance & Langages.

[3] Pp. 11-25.

[4] Cette citation ainsi que les suivantes sont empruntées à la page 16.

[5] Cette citation et les suivantes sont empruntées à la page 17.

[6] C’est nous qui soulignons.

[7] La présente citation et les suivantes sont empruntées à la page 22.


Laisser un commentaire

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.