ATELIERS DU DIRE EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

[ÉCRIRE EN ATELIER, AVEC FRANÇOISE BRÉANT]

Vingt-cinq années d’aide à l’écriture, notamment sous la forme d’ateliers menés à l’université auprès d’étudiants, de doctorants, d’enseignants ou de formateurs, permettent aujourd’hui à Françoise Bréant, chercheuse en sciences de l’éducation (CREAD, Rennes), d’offrir une réflexion approfondie sur les rapports entre la subjectivité dans l’écriture, les processus d’apprentissage ou de création et la construction de savoirs. Présenté comme une analyse transversale de tous les ateliers d’écriture, Écrire en atelier, Pour une clinique poétique de la reconnaissance [1] (2014) cherche à montrer combien les participants à ce type de dispositif ne sont pas de « simples exécutants de la langue » mais les acteurs de processus complexes qui invitent à reconfigurer les oppositions traditionnelles entre plaisir d’écrire et travail d’écriture, spontanéité et apprentissage, subjectivation et distanciation, littérature et science. Dans le cadre d’une recherche doctorale qui consiste en partie à construire (et en théorie et en pratique) un atelier de littératures en classe de langue étrangère, la lecture de cet ouvrage s’est révélée doublement précieuse : elle nous a permis de consolider nos connaissances sur certaines dimensions des processus d’écriture mais aussi de mieux circonscrire les zones de recherche encore peu explorées dans le champ extensif des ateliers d’écriture.

Dans son introduction, F. Bréant s’interroge sur les raisons qui ont favorisé le développement des activités de pratique artistique et culturelle à l’intérieur du champ éducatif ainsi que dans les domaines voisins de la formation ou de l’insertion professionnelle. Parmi ces pratiques, elle distingue bien sûr l’atelier d’écriture dans la mesure où celui-ci a été présenté au cours des dernières décennies comme une solution possible au difficile équilibrage entre motivation individuelle et socialisation en cours d’apprentissage : « Même s’il a été montré qu’une dynamique de socialisation positive favorisait les démarches d’apprentissage, se posent, aujourd’hui, de manière de plus en plus aiguë, des interrogations concernant les motivations à l’apprentissage, tant à l’école pour les savoirs de base et la culture générale, que dans le cadre de la formation professionnelle, pour l’écriture réflexive » (p. 11). Ainsi, si les ateliers d’écriture [2] sont appelés à occuper une place de plus en plus grande dans les enseignements, c’est, selon F. Bréant, parce qu’« ils semblent répondre à la nécessité de considérer le plaisir de créer individuellement et collectivement comme moteur de l’apprentissage de l’écriture et de la lecture et comme facteur de socialisation » (p. 11). Bien qu’ils présentent entre eux de très grandes différences dans les visées et les propositions d’écriture, F. Bréant rappelle cependant qu’ils ont tous pour schéma directeur de faire écrire individuellement au sein d’un groupe. C’est sur ce dénominateur commun supposé qu’elle s’appuie pour introduire une analyse qui se veut transversale : « même si les ateliers que j’anime se situent dans un contexte de formation professionnelle et universitaire, il est apparu pertinent de sortir de ce contexte pour ouvrir la réflexion sur les enjeux psychiques et poétiques d’un atelier, visant tout aussi bien l’écriture littéraire que l’écriture réflexive, voire l’écriture scientifique, que cet atelier se déroule dans le cadre de la formation, à l’école, à l’université, en prison, à l’hôpital, ou dans des dispositifs d’insertion » (p.13-14). Les ateliers d’écriture présentent d’ailleurs selon elle une grande hétérogénéité non seulement du fait de contextes très variés mais aussi et surtout parce que les conceptions de l’écriture diffèrent d’un animateur à un autre. Cette multiplicité renvoie également aux réponses très diverses que les poètes, les écrivains, les philosophes, les psychanalystes, les linguistes ont apporté à la question qu’est-ce qu’écrire ?. Ces rappels d’importance permettent d’entrevoir qu’il n’y a pas vraiment – pour le moment – de base théorique commune sinon spécifique aux ateliers d’écriture mais plutôt un ensemble d’accroches importées des sciences humaines et sociales – situation qui présente l’avantage d’obliger les praticiens à théoriser leurs pratiques. Cette expérience est perceptible tout au long de l’ouvrage, F. Bréant expliquant en détails comment au fil de ses lectures, de ses ateliers et de ses recherches, elle a élaboré une conception personnelle de l’écriture. Au final, cette réalisation doit autant à des rencontres littéraires ou scientifiques qu’à des réflexions plus intimes sur la manière dont elle a habité et habite encore l’écriture – réflexions qui engagent une « posture clinique de chercheur ».

Dans le premier chapitre (Du désir d’écrire au désir de transmettre une histoire singulière), F. Bréant évoque en parallèle son histoire personnelle et son parcours professionnel, lesquels ont fini par se fondre dans un projet au long cours : « fabriquer des ponts entre deux approches de l’écriture qui semblaient au départ si éloignées l’une de l’autre, la part poétique et la part scientifique » (p. 20). Cherchant à comprendre ce qui peut fonder le désir d’écrire, elle revient en particulier sur la manière dont elle a introduit des pratiques d’atelier d’écriture à l’université : « Cherchant à mieux aider les personnes à passer à l’écriture, il devenait nécessaire d’une part d’approfondir la question des enjeux et des fonctions de l’écriture dans la construction de la capacité d’analyse (…) et d’autre part, d’analyser la nature des obstacles que rencontraient les personnes pour écrire » (p. 29). Il est à noter que la mise en place d’ateliers d’écriture en contexte de formation professionnelle s’est faite progressivement dans une articulation permanente entre divers dispositifs d’aide à l’écriture. Comme l’explique F. Bréant, l’objectif était de « ne plus considérer la formation comme une somme de contenus à transmettre mais comme un espace-temps permettant à chaque participant, avec l’aide de techniques et de théories, de mener une réflexion approfondie sur sa pratique professionnelle » (p. 29). De manière très concrète, elle revient sur les « instances de travail diversifiées » mises en œuvre et ajustées au fil des années et des expériences (groupes d’analyse de la pratique, séminaires de méthodologie de mémoire, accompagnement individualisé pour l’écriture de mémoires). Ce retour en arrière montre bien comment s’est peu à peu imposée à elle l’idée de l’écriture (sur la pratique comme sur soi) comme essentielle au développement de compétences professionnelles. Cette évolution à la fois empirique et analytique du dispositif de formation a donc progressivement tendu vers une « complémentarité entre la capacité d’analyse et la capacité de création ainsi que sur la tension entre la production de savoirs objectivables et la production de savoirs sur soi » (p. 30).

Constituant un gros tiers de l’ouvrage, les deuxième et troisième chapitres s’intéressent aux processus psychiques à l’œuvre dans l’écriture et dans l’atelier – réponse en deux temps à la question qu’est-ce qu’écrire en atelier ?.
Dans le deuxième chapitre (Le don de l’ignorance, variations phénoménologiques autour de la question : qu’est-ce qu’écrire ?), F. Bréant entreprend de croiser enjeux psychiques et poétiques pour montrer comment l’écriture maintient « une tension entre quelque chose qui rassure et quelque chose (l’inconnu, l’étrange) qui inquiète ». Ainsi, selon elle, le passage à l’écriture apparait pour le sujet « comme une épreuve initiatique où la perte est la condition essentielle de sa transformation » (p. 33). C’est cette perte qui lui fait dire que l’écriture « advient comme un don, le don de l’ignorance » (p. 49). Ce concept, qu’elle a développé à la lecture de R. M. Rilke et de F. Ponge, constitue « l’expérience subjective centrale dans l’écriture » – poétique en particulier – et se reconnait « à travers des processus aussi différents que le consentement à la transformation ou à la décision » (p. 52).
Le troisième chapitre (Un espace potentiel entre narcissisme et sublimation) invite le lecteur à réfléchir aux modes de subjectivation propres à l’atelier d’écriture. S’appuyant sur le constat que, dans un grand nombre de situations, « la demande d’écrire semble s’inscrire dans une demande de restauration narcissique », F. Bréant convoque ici des concepts freudiens (moi idéal, idéal du moi, narcissisme, sublimation) pour éclairer sa définition du don de l’ignorance comme ressort principal de l’activité scripturale. Selon elle, les éléments de la théorie psychanalytique concernant le narcissisme et la sublimation apparaissent comme des renforts essentiels pour décrypter ce qui est en jeu à la fois dans l’écriture et dans l’atelier d’écriture – ce dernier devant garantir le passage entre le narcissisme et la sublimation. Cherchant toujours à concilier théorie et pratique, F. Bréant relève au passage que l’état de narcissisme primaire – qui verrait le moi idéal résister – se repère lors de propositions de réécriture que refusent parfois les participants à un atelier. Les psychanalystes B. Grunberger (1971) et A. Green (1983) sont également sollicités : « La présence des autres contribue à établir un espace de parole, d’expression et de création dans lequel il est possible de ménager des étapes (…) et d’inventer des modalités les plus subtiles possible de ce que l’on pourrait peut-être appeler un voyage trans-narcissique » (p. 64). La pensée de D. W. Winnicott (1970, 1971) nourrit tout autant cette partie centrale de l’ouvrage, F. Bréant proposant de considérer l’atelier d’écriture comme une aire d’expérience intermédiaire, un espace potentiel de création, « où la fonction symbolique du jeu peut se mettre en œuvre, à travers l’exploration et le développement de la créativité, à travers la reconnaissance de l’autre » (p. 65). Si elle s’en remet beaucoup à la psychanalyse, en priorité pour faire de la valorisation narcissique (B. Grunberger) un horizon minimal de tout atelier d’écriture, F. Bréant tient toutefois à rappeler qu’« il ne s’agit pas de mettre en place un dispositif équivalent à celui de la cure, mais plutôt, à la lumière de ce qui se joue dans la cure, de comprendre les processus psychiques à l’œuvre pour certains participants lorsqu’ils refusent de toucher à leur texte » (p. 59).

Dans le quatrième chapitre (Le monde selon Barthes pour une pratique textuelle), F. Bréant s’appuie sur ses lectures de R. Barthes pour analyser l’atelier d’écriture comme lieu d’une pratique textuelle. Ici, les notions spécifiques de signifiance, d’intertexte, d’amateur servent à concevoir l’atelier d’écriture comme une aire intermédiaire d’expérience culturelle – qui autorise l’expérience de la littérature.

Dans le cinquième et dernier chapitre (Parallèles et paradoxes. Deleuze, Quignard, Castoriadis), F. Bréant évoque notamment les apports de deux philosophes dans la construction théorique et pratique de ses ateliers d’écriture : elle retient de G. Deleuze l’association langue-délire formulée dans Critique et clinique (1993) : « En abordant la littérature comme un processus, sous l’angle de l’informe et de l’inachèvement, il considère qu’elle trace dans la langue « précisément une sorte de langue étrangère, qui n’est pas une autre langue, ni un patois retrouvé, mais un devenir – autre de la langue, une minoration de cette langue majeure, un délire qui l’emporte, une ligne de sorcière qui s’échappe du système dominant. » [3] » (p. 77). La nécessité d’inventer une nouvelle langue dans la langue conditionne un certain nombre d’ateliers d’écriture et ouvre, dans le contexte de la classe de langue étrangère, des perspectives peu abordées jusqu’à aujourd’hui par la recherche. De son côté, C. Castoriadis (1997) a poussé F. Bréant à réfléchir à l’atelier d’écriture comme lieu possible d’un imaginaire social transitionnel, permettant l’accueil et la reconnaissance du sujet.

Il faut noter qu’au terme de l’ouvrage, nous disposons d’une précieuse définition de l’atelier d’écriture qui a le mérite de prendre en compte nombre d’aspects rarement explicités. Pour résumer, d’après F. Bréant, « l’atelier favorise l’émergence du désir d’écrire en tant qu’il s’inscrit dans un processus d’autorisation, comme un mouvement à la fois vers l’intérieur de soi (narcissique) et vers l’extérieur (sublimatoire), permettant le déploiement du sentiment d’estime de soi » (p. 85). Dans le même temps, ce mouvement est « indissociable de celui du processus de reconnaissance, en tant qu’il est l’essence même d’un réel travail de socialisation », laquelle se concrétise au sein de l’atelier à travers la fabrique textuelle mais aussi la discussion et l’expérience de la construction coopérative de savoirs.

Invitation à refaire avec son auteure le parcours qui l’a conduite à définir l’atelier d’écriture comme une forme originale d’engagement créatif et critique, l’ouvrage de F. Bréant présente des appuis théoriques aussi divers qu’éclairants. Le rapprochement entre atelier d’écriture et écriture réflexive a particulièrement retenu notre attention dans la mesure où, en matière de formation professionnelle, ce type de dispositif est promu par elle comme une instance de travail idéale pour « passer d’une posture de praticien exécutant à une posture de praticien capable de penser sa pratique » (p 26). Un autre intérêt de l’analyse de F. Bréant est de montrer combien l’atelier relève d’une approche globale des historicités langagières puisqu’il permettrait tout à la fois de « dédramatiser les difficultés, de trouver ou de retrouver le plaisir d’écrire, d’explorer ses potentiels de création, d’analyser plus en profondeur ses représentations de l’écriture et de l’écrit, d’expérimenter, de manière à la fois rationnelle et irrationnelle, son rapport à l’écriture » (p. 29). Le troisième intérêt de cet ouvrage est, selon nous, d’esquisser une posture « clinique, poétique et critique » de l’animateur. Dans cette perspective, la tâche principale de l’animateur est de conduire les participants « sur des chemins d’autorisation, d’autonomisation et d’émancipation » (p. 86) – trois mouvements qui intéressent la didactique des langues.

OM