Cette présentation finale est un document synthétique jointe à la thèse elle-même lors de l’envoi au jury de soutenance. D’une longueur d’une dizaine de pages, elle constitue comme un résumé long de la thèse – plus que du projet de recherche lui-même. 

Composée de deux tomes, notre thèse dédiée aux ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) est le résultat d’une recherche doctorale conduite entre octobre 2014 et septembre 2018 sous la direction de S. Martin – qui avait également supervisé au cours de notre seconde année de Master l’écriture de notre mémoire consacré aux écritures créatives en classe de FLE. Il nous semble également important de signaler ici aux membres du jury que cette recherche doctorale a été menée en parallèle de notre activité professionnelle à l’étranger.

Les pratiques ainsi que les représentations attachées à huit expériences récentes d’ateliers du dire en français comme langue étrangère sont analysées et synthétisées dans la présente recherche. D’autres pratiques d’atelier du dire sont également évoquées dans la thèse. Toutes ont pour dénominateur commun de concerner des apprenants de français ou des participants allophones, c’est-à-dire dont le français n’est ni langue maternelle, ni langue seconde. D’un point de vue contextuel, les expériences proposées à l’étude se répartissent principalement entre des ateliers prenant place à l’intérieur ou à l’entour de parcours conventionnels d’apprentissage du FLE (lycée à l’étranger, école de FLE), des ateliers qui s’insèrent au sein de parcours d’accueil, d’intégration ou d’insertion professionnelle – à destination de primo-arrivants adolescents et adultes, ou encore des ateliers intégrés à des actions de formation professionnelle (formation continue d’enseignants ou de formateurs d’enseignants de FLE). Nous proposons de les passer brièvement en revue pour mieux illustrer les pratiques langagières que nous avons choisi de catégoriser sous l’appellation générique d’« ateliers du dire en langue(s) étrangère(s).

L’atelier « lecture(s) de bouche(s) » de P. Fontana, comédien et artiste plasticien français, s’est échelonné de 2004 à 2016. L’expérience rapportée dans notre recherche concerne l’atelier conduit à Paris auprès de l’association Emmaüs Solidarité. Les « lectures de bouches » sont définies par P. Fontana comme « un atelier de lectures de textes à voix hautes et enregistrées à la découverte de textes poétiques et littéraires pour tout public». Cet atelier n’a jamais été un cours de langue, mais il a concerné des personnes par ailleurs en situation d’apprentissage du FLE. Maitresse d’Enseignement et de Recherche à l’EFLE de l’UNIL (Suisse) après avoir été professeure dans des classes d’accueil en France, C. Vorger anime depuis 2007 des «ateliers d’écriture et d’oralité créatives» auprès d’étudiants étrangers. Les « romans oraux collectifs» ont été initiés en Hongrie sous l’impulsion de P. Biras, enseignant de FLE dans un lycée de Budapest. Parmi les six « ROC » « écrits » entre 2012 et 2016, les expériences Langue de chat et Kör de pierre (2013-2014) ont notamment retenu notre attention. Chaque « ROC » est le résultat d’un « atelier d’écriture-orale » (P. Biras). Les «ateliers de l’illisible» de M. Depeursinge, enseignant de français en Suisse, sont, à l’instar de ceux de P. Fontana, des ateliers avec des poèmes. Nous nous intéressons précisément à un atelier conduit en 2014-2015 dans une classe d’accueil de l’École de la Transition à Lausanne (Suisse). Dans cet atelier, discussions critiques et prise de notes collective viennent interroger l’acte de lecture lui-même et la question de la signification des œuvres de langage. Metteuse en scène et co-directrice d’une compagnie de théâtre à Paris, K. Irubetagoyena anime chaque été à l’Institut d’Avignon des « ateliers de pratique théâtrale » avec des étudiants américains. Proposés à des fins de perfectionnement linguistique et d’immersion culturelle, ces ateliers intensifs font éprouver aux participants le montage d’un texte théâtral : préparatifs dramaturgiques et travail de plateau se combinent pour expérimenter le dire de l’acteur. Notre recherche évoque notamment les expériences estivales de 2016 et 2017. De notre côté, dans le cadre de notre activité professionnelle d’enseignant de FLE et de formateur d’enseignants, nous avons animé depuis 2011 plusieurs ateliers en français langue étrangère, principalement composés d’expériences de lectures-écritures à partir de corpus littéraires variés. Nous avons intégré dans notre recherche trois ateliers conduits à l’étranger entre 2013 et 2017 – un « atelier de littératures », un « atelier du poème » et une expérience d’atelier intitulée « la plus longue phrase de soi ».

La proposition commune à ces différents ateliers du dire est celle d’« essayer dire » en langue étrangère – la formule est empruntée à S. Beckett (1983/1991). Mais cette activité langagière nous semble devoir être distinguée des « activités » offertes par les apprentissages linguistiques relevant de la didactique des langues dans la mesure où les dimensions expérientielles des ateliers du dire se révèlent assez spécifiques et majoritairement tournées vers la réalisation d’essais de subjectivation langagière. Ces essais de voix présentent par ailleurs l’intérêt de sortir des cadres méthodologiques ou des partitions disciplinaires traditionnellement attachés aux arts du langage à l’école ou en classe de langue. Cette invitation à différencier ateliers du dire et interactions didactiques nous permet de poser l’hypothèse selon laquelle la didactique des langues et l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) pourraient apprendre l’un de l’autre, sinon trouver chacun de nouvelles voies de description, de conceptualisation et de transmission – étant entendu qu’ils nous semblent partager tous deux une même problématique des gestes professionnels. Nous proposons de revenir maintenant sur le déroulé de notre essai de conceptualisation des ateliers du dire en français langue étrangère.

Dans la première partie de notre thèse, l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) est présenté comme atelier du langage. Nous signalons dans le premier chapitre qu’il y a, dans les expériences rassemblées dans notre corpus d’expériences, la volonté de tenir tout un langage par la pratique, d’où notre formule notionnelle de faire langage. Par tout un langage, il s’agit d’entendre à la fois la pluralité des historicités langagières (cultures de langage, plurilinguisme, corps-langage, littératures, didactiques) condensées d’une manière assez singulière, le continu langagier qui rassemble des pratiques énonciatives très diverses, ou encore l’« essayer dire » entrevu comme un chantier expérientiel en langue(s) étrangère(s). Tenir tout cela en pratique requiert également une certaine cohérence théorique à laquelle nous tentons de contribuer en articulant des éléments de conceptualisation (expérience, essai, tacticité, interlangue, arts du langage) empruntés à différents champs de recherche et/ou cadrages théoriques (sociolinguistique, didactique des langues, anthropologie culturelle). Le deuxième chapitre constitue l’occasion de situer plus précisément notre corpus d’ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) par rapport à deux ensembles de données et de recherches sur le plurilinguisme : d’un côté, les pratiques littératiées plurilingues telles qu’étudiées par la sociolinguistique, de l’autre les transferts langagiers à l’œuvre dans le plurilinguisme littéraire. Nous convenons que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) partagent avec ces deux aires de pratiques des modalités de cogestion des langues en présence. Il reste que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) ne sauraient se confondre totalement à de telles pratiques littératiées ou littéraires dans la mesure où les enjeux du dire en atelier semblent s’insinuer plus massivement dans le continu langagier : ce sont par exemple les enjeux du corps-langage, de la voix, de la poétique des œuvres – et pas seulement ceux du lire-écrire ou de la création littéraire. De manière transversale, interroger les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) sous l’angle de la pluralité langagière et du plurilinguisme revient à questionner le vocable « étrangère » accolé aux langues. L’intérêt n’est pas de modéliser les formes d’un dire plurilingue rencontrées dans notre corpus mais d’écouter la dimension « translangue » de leur faire langage. Considérant les rapports entre politique linguistique d’accueil et didactique des langues, nous introduisons un troisième point d’accroche au moyen d’une réflexion sur un enjeu socio-langagier d’importance que nous semblent soulever les ateliers du dire en français langue étrangère, celui d’un accueil de/dans la langue. En effet, ces expériences pluri-relationnelles viennent problématiser les moyens offerts à l’intégration linguistique et culturelle. Au final, c’est dans ces trois optiques entrecroisées que nous sommes en mesure de qualifier les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) d’« ateliers du plurilinguisme ». Dans un troisième chapitre intitulé « Faire atelier avec les œuvres de langage », nous proposons de regarder les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) comme autant d’ateliers de littératures. Notre intérêt se porte principalement sur l’articulation entre œuvres littéraires et faire atelier qui nous semble intéressante pour penser la transmission littéraire au sens large, y compris dans les didactiques du français et des langues. Pour expliciter cette articulation, nous partons de la didactique du FLE et décrivons ce qui nous semble caractériser d’une manière générale la vie des œuvres en classe de langue : un attachement fidèle au paradigme utilitariste qui, s’il fait une place réelle aux œuvres littéraires dans les apprentissages linguistiques, enferme les pratiques de classe dans un cadre méthodologique très contraignant. Nous relevons toutefois que, sous l’influence des évolutions auxquelles sont soumis les arts du langage, cette vie des œuvres s’ouvre désormais au continu expérientiel de la transmission littéraire. Ce qui retient davantage notre attention, c’est l’activité de transsubjectivation qui nous semble assez spécifique aux ateliers du dire et qui produit un ensemble de passages de paroles et de voix. Nous évoquons notamment les conditions d’une véritable dynamique réénonciative avec les œuvres littéraires, ce « faire œuvre avec les œuvres » qui nous semble constituer moins une marque de fabrique des ateliers du dire que l’un des principes d’un faire atelier. Nous nous attardons aussi à regarder de près les procédés de constitution des corpus littéraires d’atelier qui conjuguent selon nous trois gestes assez marqués : un refus des figures imposées ; une recherche de singularités énonciatives et vocales dans les littératures d’aujourd’hui comme d’hier ; une composition d’expériences plus qu’un montage de subjectivités.

L’enjeu de la deuxième partie est de traiter la question du sujet spécifique des ateliers en langue(s) étrangère(s), c’est-à-dire d’élaborer un continu notionnel autour de l’activité du sujet dans et par l’atelier du dire. Dans le chapitre 4 intitulé « Sujet(s) d’un parcours expérientiel », nous proposons de faire le point sur les manières de situer le sujet de l’atelier du dire par rapport aux didactiques qui ont produit toute une gamme de sujets spécialisés, avant de reconceptualiser le sujet de l’atelier comme sujet-du-dire. Ce chapitre est en quelque sorte l’occasion de préciser les conditions d’émergence de parcours expérientiels dans les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Dans le chapitre 5, lequel évoque « des sujets en relation », nous tentons de synthétiser le mode relationnel des ateliers du dire. Dans cette perspective, l’atelier-relation – que nous opposons à l’atelier-dispositif – nous semble échapper à la seule influence de la logique interactionnelle. Cette dynamique relationnelle doit être distinguée, au moins partiellement, de l’interaction didactique qui caractérise les situations conventionnelles d’enseignement-apprentissage des langues – quand bien même un discours didactique peut se rencontrer fréquemment au cœur même des arts du langage et des ateliers du dire. Selon nous, les points de ressemblance entre la classe de langue et les pratiques langagières en atelier s’effacent à partir du moment où la didacticité de ces dernières est tournée de manière assez homogène vers un horizon réénonciatif qui voit primer la relation langagière. Si la progression de l’acquisition linguistique n’est pas suspendue, son influence sur la programmation interactionnelle de l’atelier du dire est toutefois moins déterminante. Il reste que d’autres écueils guettent les pratiques d’atelier qui s’abandonneraient trop facilement à des dispositifs organisationnels et/ou discursifs prévisibles, fondés par exemple sur des scénarios modélisés et des référentiels créatifs. Le risque de telles pratiques est d’obérer la qualité des essais de voix en langue(s) étrangère(s) en les réduisant à des tâches de production normées. Enfin, au chapitre 6, nous allons au plus concret de l’atelier du dire à travers une mise au jour d’une logistique relationnelle : en écho aux gestes vocaux qui sont répertoriés dans la troisième partie, nous regardons la gestualité tactique à l’œuvre dans le versant logisticien, celui du concepteur-animateur de l’atelier. L’analyse de notre corpus d’expériences renseigne notamment sur trois aspects solidaires de la logistique relationnelle qui sous-tend l’activité langagière des ateliers du dire. Nous montrons tout d’abord qu’il ne faut probablement pas tout attendre des théories littéraires, en particulier celles ayant trait à la création littéraire, pour lever le voile sur le passage à l’écriture ou à l’oralité. Passer à l’action de l’œuvre, au présent du langage dans les ateliers du dire, est irréductible à une problématique littéraire, quand bien même les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) sont aussi des ateliers de littératures. L’activité de subjectivation langagière semble relever davantage chez les participants d’un atelier du dire d’une relation en actes qu’illustrent la nature et l’intensité des médiations qui sont programmées. D’une manière générale, les médiations d’atelier s’opposent aux médiations pédagogiques sur un point particulier, le degré de sollicitation du continu tactique. L’expression d’une gestualité tactique passe notamment par un ensemble de tours d’ateliers visant à assurer l’intégrité et l’authenticité des expériences langagières. Un dernier enseignement mis au jour dans ce chapitre concerne le dialogue à poursuivre entre les didactiques du français et des langues et les ateliers du dire à propos des besoins communs en matière d’analyse et de descriptions des gestes professionnels.

Dans une troisième et dernière partie, il s’agit pour nous de développer la proposition suivante : les ateliers du dire en français langue étrangère sont assez systématiquement – mais de manières très diverses – des ateliers de la voix. Cette voix au singulier est une certaine voix à l’essai qui produit une oralité de travail spécifique – sachant que les ateliers du dire peuvent tenir ensemble divers effets de la voix, à l’écoute comme à l’épreuve du langage, en permettant à la fois d’entendre des voix et de donner de la voix. Sur ce point, le chapitre 7 intitulé « les voix de l’atelier » est nécessaire pour repérer les fondements conceptuels des pratiques de la voix dans les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Nous rappelons que la voix de l’atelier du dire en tant qu’oralité transversale dialogue avec une multiplicité de représentations sur la voix – représentations courantes venues de la littérature, des arts du langage et, dans une moindre mesure, des didactiques du français et des langues. Ces représentations nous conduisent à signaler un pluriel dans la voix, c’est-à-dire une pluralité spécifique – notamment rythmique – dans la voix qui rend impossible toute conceptualisation univoque, matérialiste ou subjectiviste. La voix de l’atelier-relation ferait comme la voix du poème : elle offre un continu expérientiel entre inconnues d’écoute et ressources vives de réénonciation. Dans le chapitre 8, il s’agit de spécifier la voix des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) sous l’angle du rythme strictement défini comme l’organisation de la signifiance de l’« essayer dire ». Nous soulignons notamment combien le rythme, comme marqueur de la présence du corps-langage dans un discours, peut s’apparenter à l’activité même de la voix. Pour « essayer dire » les voix des œuvres, l’atelier du dire développe toute une poétique de l’écoute. Cette attention particulière suscite en quelque sorte l’imposition d’un nouveau paradigme rythmique qui autorise, à l’intérieur de chaque expérience d’atelier, des débordements et des passages de sujet(s). Ces débordements sont à entendre comme autant de présences à l’essai à travers la langue en apprentissage ou en acquisition. Chacune de ces présences spontanées ou construites permettent des réconciliations empiriques avec le corps-langage plurilingue. Le dernier chapitre pose les termes, encore précaires, d’une oralité des ateliers qui, si elle repose sur des fondements théoriques que nous avons souhaités le plus large possible (anthropologie du langage, critique littéraire, arts du langage), trouve sa spécificité dans le déploiement d’une multiplicité de gestes vocaux qu’aucune autre institution sociale ne semble garantir à des individus-sujets. Ces gestes fusionnels produisent des résonances de voix que l’atelier du dire tente d’accompagner jusqu’à leur pleine réalisation au sein de communautés vocales éphémères. Comme il n’est pas de geste vocal isolé, il ne saurait y avoir de sujet-du-dire esseulé : sa seule raison de résonner est celle de se joindre à l’aventure d’autres sujets-du-dire qui font vivre le langage.

Dans notre conclusion, nous tentons de justifier en quoi plus d’essais de voix au cœur des apprentissages et des formations des enseignants de langue – et des animateurs d’atelier – nous paraissent nécessaires. Ce discours ne saurait être seulement le nôtre, il fait écho à d’autres appels du même ordre, anciens ou récents. Il faut cependant avouer que cet enjeu de formation a motivé dès l’origine notre recherche doctorale. C’est, selon nous, du côté des dimensions expérientielles de l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) défini comme essai de subjectivation qu’il faut chercher des apports de première importance pour une reconceptualisation d’un enseignement-apprentissage des langues étrangères arrimé non seulement à une didactique des réénonciations, mais aussi et surtout à une didactique plurielle de pratiques langagières toujours situées. En tant qu’atelier du langage, l’atelier du dire retourne en quelque sorte la situation d’appropriation linguistique des participants pour monter en continu l’activité langagière et les nombreuses historicités qui s’y rapportent. Comme atelier d’un sujet-du-dire en langue(s) étrangère(s), l’atelier du dire programme d’imprévisibles parcours relationnels avec des œuvres de langage exemplaires en termes d’intensité énonciative : la transsubjectivité littéraire ou poétique est mise au service d’un projet de faire langage encouragé par une dynamique réénonciative. Comme atelier de la voix, l’atelier du dire engage précisément les participants dans des essais de voix qui semblent relever autant d’une écoute et d’une présence ordinaires que d’une créativité formelle ou disciplinaire. Dans cette perspective, il nous semble que l’atelier du dire en langue étrangère, en produisant et en garantissant des continuités notionnelles et expérientielles fortes (apprentissage-subjectivation, langues-langage, corps-langage, écriture-oralité, arts du langage-vie quotidienne), constitue un levier critique des injonctions à communiquer et/ou à agir adressées aux apprenants étroitement considérés comme « acteurs sociaux ». Un quatrième apport des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui se dessine, résiderait peut-être dans les « enjeux du langage » qu’ils soulèvent et qui ne sont pas exactement ceux signalés par la didactique des langues. Aussi, à ces trois dénominations – atelier du langage, atelier du sujet-du-dire en langue(s) étrangère(s), atelier de la voix, pourrions-nous ajouter un quatrième descriptif, celui d’atelier des enjeux du langage, pour compléter notre définition de l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) autant que pour ouvrir notre étude doctorale à d’autres pistes de recherche.

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