Un « atelier de l’illisible » : entretien avec Mathieu Depeursinge

Mathieu Depeursinge est assistant en didactique du français à la Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (Suisse). Il mène actuellement une thèse sur la lecture de textes poétiques contemporains « illisibles » avec des élèves en situation d’exclusion scolaire. Cette recherche s’appuie notamment sur des ateliers menés depuis plusieurs années dans diverses institutions suisses. Dans cet entretien, Mathieu Depeursinge revient sur une expérience conduite entre novembre 2014 et avril 2015 dans une classe d’accueil de l’École de la Transition (anciennement l’Office de Perfectionnement scolaire, de Transition et d’Insertion – OPTI) de Lausanne.

du neuf sur la schize, Christian Prigent, extrait du recueil La Vie moderne (2012), éditions P.O.L., p.43.

Olivier Mouginot. Pouvez-vous décrire le cadre général dans lequel vous avez conduit cette expérience ?

Mathieu Depeursinge. Je suis intervenu dans une classe d’accueil de l’École de la Transition à Lausanne. Cette institution s’adresse à des élèves qui ne trouvent pas de place en apprentissage – système très développé en Suisse. La classe d’accueil est destinée à des jeunes migrants qui sont récemment arrivés en Suisse. Âgés de 15 à 20 ans, ils ne peuvent trouver une place en apprentissage faute de compétences linguistiques suffisantes (niveau moyen A2 en début de parcours). L’inscription à l’École de la Transition est libre. Pendant un an, les élèves suivent des cours de langue, de mathématiques, etc. J’étais invité dans la classe d’un collègue enseignant de français, Christian Rehm. La classe était composée de douze élèves d’origines très diverses : Portugal, Équateur, Liban, Somalie, Serbie, Sao Tome et Principe, Syrie.

Dans quels termes avez-vous introduit auprès de l’institution qui vous a accueilli cette proposition d’intervention sur la lecture de textes poétiques prétendument « illisibles » ?

Le lien avec l’institution a été fait par mon collègue. J’intervenais juste dans sa classe. Il n’y a pas eu de présentation officielle.

Comment qualifiez-vous cette expérience ?

Je compte maintenir le terme d’« atelier de l’illisible » jusqu’au bout de ma thèse. C’est un terme que je problématise et que j’analyse.

Sur quel corpus littéraire vous êtes-vous appuyé ?

J’ai utilisé les mêmes textes tout au long de ma thèse. Un texte de Christian Prigent tiré de La vie moderne (Du neuf sur la schize). Un texte de Philippe Beck. J’ai réalisé des exercices préparatoires avec des poèmes d’Édith Azam et de Katalin Molnar. Tous des contemporains. Cette orientation sur le contemporain est liée au lancement de ma recherche. J’avais envie de travailler sur le contemporain. Ma thèse m’a donné l’occasion de prospecter dans ce champ. Le corpus de Prigent m’est apparu pertinent, à même de brasser le contemporain en termes d’époque. Mais ça aurait pu être d’autres auteurs.

À partir du moment où ces textes entrent dans la classe/l’atelier, que se passe-t-il ?

Dans cet atelier en particulier, j’ai essayé de faire des choses que je n’avais pas faites dans les précédents. Faire « choisir » le texte par les participants. D’habitude, j’apporte un poème sur lequel on va travailler. Là, j’ai proposé différents poèmes pour voir. Cela n’a pas été une réussite franche… Préférer une chose parmi des choses étrangères, ça marche modérément. Après, j’ai décidé de travailler avec un texte que j’ai choisi.

Que font les participants avec le texte proposé ?

J’installe la situation de départ. J’annonce que ce texte me résiste à moi aussi, radicalement. Le point de départ est d’annoncer honnêtement une communauté de situations. Il y a un côté performatif, mais ce n’est pas de la poudre aux yeux. Ça demande en pratique peu d’explications. Les fois où j’ai peut-être trop expliqué, ça marche moins bien. C’est vite compris à partir du moment où c’est sincère. Ça c’est le postulat de départ. Après la procédure est la suivante. Les principes sont minimaux pour laisser le plus de marge possible. Les élèves travaillent par binôme. Tout le monde est perdu. À quoi on s’accroche ? Comment on se débrouille à partir du moment où on arrête de considérer le poème seulement comme un texte, comme une configuration générale ? Dans le cheminement avec le texte, il y a des choses qui nous frappent, nous happent. Des choses tout à fait compréhensibles localement si tu contredis la logique du texte. Ou bien alors il y a d’autres éléments qui te parlent, d’un point de vue subjectif. C’est le point délicat de la consigne. Pour traiter le texte comme je l’envisage, il faut une consigne large. Non pas ce que vous comprenez au sens strict, mais ce dont vous arrivez à faire quelque chose. Ici, il y a une différence avec les ateliers que je fais avec des publics « experts ». Avec les experts, quand je leur dis de faire ce qu’ils veulent, ils font ce qu’ils veulent, ça marche. Ici, au contraire, cela peut avoir un effet inhibant. Mon collègue avait introduit une nuance qui m’a beaucoup intéressé – en lien avec son expérience d’enseignant : faire la différence entre « je comprends » et « je crois comprendre ». Cette possibilité d’accrocher des parties qui t’évoquent quelque chose. Un côté sentiment mais vérifiable.

Comment s’exprime concrètement cette nuance « je comprends »/« je crois comprendre » ?

Ce que j’ai observé dans les ateliers que j’ai menés, c’est qu’on récupère des choses qui seraient rejetées dans un cadre scolaire parce que non vérifiables mais qui jouent avec le poème et permettent de dire des choses assez formidables sur la relation entre le lecteur et le poème. Et, au-delà, sur le texte lui-même, en révélant des points de vue inédits sur ses dimensions, aspects ou fragments plus compréhensibles, qui sans cela, sans ce jeu, passeraient à côté du texte. C’est important de faire la part, par « méthode », entre ce qui dans la relecture s’avère en fait limpide par endroit et permet que la lecture, en se reprenant, chemine, se repose, et ce qui suggère, provoque, reste ouvert, incertain. Mais si l’on fait la part d’abord, c’est pour les articuler. Même avec les textes les plus incompréhensibles, par exemple, avec un texte comme ceux de Prigent, je ne suis pas d’accord avec les a priori du type « c’est de la poésie donc il n’y a rien de clair ». Si on regarde dans la réalité du texte, un texte qui apparait incompréhensible au départ, il est aussi composé localement d’une multitude de fragments tout à fait compréhensibles. Le nier, c’est prêter le flanc à une image de la poésie, une idée que les poèmes débordent toujours, c’est laisser le discours prendre le pas sur les textes à vifs, multiples, toujours neufs. Vouloir réduire l’indéterminé à un signifié unique est certes toujours artificiel et pauvre, mais ne pas reconnaitre ou identifier ce qui de fait est limpide, cela ne me va pas non plus. L’idée est d’avoir les deux possibilités, sans les hiérarchiser. Ce qui est partageable constitue le début de la discussion.

Comment s’organise cette « discussion » ?

Dans les premiers ateliers que j’ai menés au sein de structures de décrochage scolaire – mon public cible à l’origine, il y a toujours un temps individuel de prise de lecture et de prise de notes. Temps qui me semble important dans la démarche du raccrochage scolaire. Mais dans cet atelier-là, je n’ai pas pu demander aux élèves d’écrire seuls. Je les ai tout de suite fait travailler par groupes en essayant d’éviter qu’ils se regroupent par nationalités. L’idée est de travailler le plus possible en français sans exclure les autres langues. Ils discutent en français mais peuvent passer par d’autres langues dans la mesure où l’incompréhensible du texte est une mise en abime de leur situation de départ. De jeunes migrants qui arrivent dans une nouvelle langue. Ils passent beaucoup par leur langue source. Ce travail fait que s’instaure un dialogue entre leur langue, la langue de scolarisation et la langue du texte. Ils passent beaucoup par la traduction, la recherche de mots. Ensuite, ils prennent des notes. J’ai mis en place un dispositif : pour éviter d’être tout le temps dans l’écrit, je me mets dans une posture où je demande à chaque groupe de dire ce qu’ils ont trouvé. Et je fais le secrétaire. J’utilise une fonction technologique toute simple et très ergonomique : la zone de texte dans Word. On peut voir en parallèle les traductions de chacun. Dans un deuxième temps, on fait la synthèse en commun.

Est-ce qu’ils essaient de lire à voix haute à certains moments de l’atelier ?

L’orientation de l’atelier est plutôt la suivante : la lecture est « écrite » et la discussion orale. La part d’oral est surtout dans la discussion à partir du texte, dans l’échange.

Pour vous, la lecture d’un texte passe donc d’abord par sa « discussion » ?

Tout à fait. Ce n’est pas son oralisation, sa mise en voix qui est au cœur. Cela ne l’exclut pas (on n’est pas dans le ou bien… ou bien) : la mise en voix est une modalité de lecture de la poésie fondamentale. Mais on en fait parfois la condition de réalisation ou d’apparition du poème. Comme s’il s’agissait d’une modalité propre, essentielle, par opposition à d’autres approches. C’est réducteur (et parfois un peu automatique), d’autant que, face à l’exercice de reprise et de dialogue que je place au cœur, le rapport à l’écrit s’avère nécessaire. Cela dépend aussi de ce que l’on vise, de logiques de représentation distinctes de logiques d’atelier.

Mais quelle est la fonction de cette « discussion » ? Qu’est-ce que vous faites chercher aux participants ? De quoi s’agit-il de les faire s’approcher ?

Mon but est de se concentrer sur une question source à réhabiliter face à ces textes, ces corpus poétiques – question souvent mise de côté selon moi : « qu’est-ce que ça veut dire ? » Face à ces textes, il n’y a pas à trouver une solution, l’enjeu n’est pas de pouvoir dire ce que l’auteur a voulu dire. La question n’aura pas la réponse traditionnelle de la capacité à identifier un signifié univoque, d’auteur, un message, une communication univoque, des traditions littéraires… Mais cette question cherche à déplacer la question de la signification. Pour moi, ce n’est pas une question hors de propos. Parce que c’est un jeu dans lequel ce qui est produit par les lecteurs n’est pas une détermination commune au sens d’auteur mais une activité productrice elle-même, même si ce n’est pas des significations clarifiées. On ne dira pas que « le texte parle de ça ». Même si cette perspective existe aussi dans l’atelier et qu’il faut savoir l’intégrer. Le but est de dire que la question « qu’est-ce que ça veut dire » c’est la seule question à partir de laquelle l’égalité entre les lecteurs dotés différemment se joue le plus. Ça pousse aussi à se poser des questions rythmiques, liées au discours, à les inclure dans cette interrogation-là. L’attention au texte découle d’un même mouvement.

Comment les élèves investissent ces textes ? Qu’est-ce qui vous a surpris dans leur activité critique ? Comment se « débrouillent-ils » ? 

Ce qui est assez intéressant, c’est que si on leur demandait d’avoir une activité critique au sens académique, celles qu’ils ne pratiquent pas et qui n’auraient sans doute pas beaucoup d’intérêt à leurs yeux, ce serait rétablir l’impossible, celui qui fait toujours que ça ne marche pas. Au contraire, face à cette question commune « qu’est-ce que ça veut dire ? », tout à fait spontanée, ils produisent des modes de questionnements non seulement sur le texte mais aussi par-delà le texte, sur ce que le texte leur fait dire d’eux-mêmes. Le texte déplace leur propre point de vue. Parce qu’il déstabilise les représentations communes, nos manières de dire habituelles. Le texte envisage ou engage des choses tout à fait communes mais d’une manière stylistique différente qui « étrangéifie » tous nos modes rassurants, habituels. En retour, l’effet qu’il a, c’est de nous pousser à envisager, penser, ressentir autrement des choses assez communes. Je pars de ce point commun-là. Entre l’univers familier du lecteur et une défamiliarisation du texte. Cette question « qu’est-ce que ça veut dire » nous pousse à entrer dans des discussions qu’on aurait plus de mal à avoir à partir d’un questionnement plus classique. Ici, il y a toujours l’aiguillon du texte qui nous oblige à avoir des questionnements sur nos vies.

Quelle est votre place dans ce dispositif ? Hormis votre fonction de « secrétaire », est-ce qu’il y a d’autres gestes nécessaires pour tenir ensemble tous ces questionnements au plus près des textes ?

Une de mes sources théoriques pour penser le rapport du non-expert à la culture légitime, c’est la lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière. Je me positionne par rapport à lui mais sans la même obsession de l’autonomie au sens strict. Je ne mets aucune barrière pour intervenir. Je pars du principe que je n’ai pas un savoir préalable à leur transmettre dans un sens magistral. Je me retrouve lecteur parmi eux et avec eux. C’est à ce titre que je ne me gêne jamais pour dire ce que je pense du texte. Les participants ne sont pas des élèves qui ont l’habitude de parler en classe. Et ils sont face à quelque chose qui marche, qui les prend, mais qui reste inhabituel. En réécoutant certaines séances, j’ai remarqué que je parle beaucoup. L’idée n’est pas absolument que ce soient eux qui parlent beaucoup. Ce qui compte, c’est qu’il y ait cet espace de discussion. J’arrive quand même avec un exercice qui n’est pas familier, il faut parfois remotiver. D’un atelier à l’autre, en fonction de leur situation et de leur parcours, leur rapport à l’exercice peut vraiment changer. Si on résume l’atelier avec une formule assez simple « puisque je ne comprends pas plus que vous, pour une fois on est tous aussi bête ou intelligent ». Un autre rôle est de rediscuter si nécessaire le sens de l’activité. Les élèves en décrochage scolaire, c’est quelque chose qui leur parle tout de suite. Les élèves nouvellement arrivés ont un parcours scolaire qui n’est pas forcément le même. Ils ont des origines sociales très diverses que ne dévoile pas forcément leur trajectoire de migration. Il y a une hétérogénéité à ce niveau-là. Comme leur rappelle la structure d’accueil, ils sont dans une démarche de professionnalisation. Quelque part, ils sont dans un moment où ils ne sont plus à l’école et le rapport à la culture « légitime » ne tient plus du stigmate à vif. Socialement, ils peuvent s’en désintéresser, ne pas la fréquenter, sans pour autant être par là dévalorisé dans leur milieu. C’est tout le contraire, dans le milieu scolaire, pour le « mauvais » élève. Dans la structure de raccrochage scolaire, les étudiants ne me demandent pas à quoi ça sert. En revanche, avec les élèves en situation d’accueil, j’ai dû en rediscuter, justifier la démarche, son caractère prioritaire, à ce moment de leur parcours où ils ont un rapport surtout utilitaire à l’apprentissage. On dit textes d’expert, résistants, nécessitant un haut niveau de littératie, mais comme ces textes interrogent tout le monde sur notre rapport au sens, à l’interaction, c’est très fort avec tout le monde. Il y a quelque chose de très fort dans le rapport au texte. Un troisième rôle est d’assurer le lien, tout en vérifiant la reformulation avec eux et en leur laissant le rôle de valider ou non ma proposition. Je garde quand même certaines prérogatives de l’enseignant.

Qu’est-ce qui « fait atelier » dans cette expérience sachant que vous êtes accueilli dans la classe d’un enseignant (présent lors des activités décrites) ? Comment ça devient un atelier ?

Une première chose très importante est que l’atelier c’est un nous. À chaque fois que je vais dans une classe, que je collabore avec des enseignants, j’ai des échanges en amont et en aval sur ce qu’ils perçoivent de ma manière de raconter les expériences. L’idée est de sortir d’une certaine ornière didactique, scientiste, avec des répartitions de rôles entre chercheurs et enseignants. L’atelier, c’est penser un nous dès le départ. Ce sont des rencontres avec des gens que je connais.

Comment avez-vous présenté le projet à votre collègue enseignant ? Est-ce que le terme atelier était présent dans les discussions préparatoires ?

Je ne suis pas sûr d’avoir parlé d’atelier. Je n’ai pas eu à formuler ce projet de manière officielle. Je n’ai pas eu cet impératif-là. Avec les personnes à qui j’en parlais, on discutait de manière informelle avec un ensemble de dénominations sans préférence particulière. L’usage du concept d’atelier en didactique m’est apparu l’année dernière lors de ma participation à la journée d’étude « Apprendre des ateliers. Penser le continu des expériences de recherche, d’enseignement et de création » organisé à l’Université Paris 3 Sorbonne nouvelle (29-30 avril 2016). Mon questionnement portait jusque-là sur un terme plus courant en didactique, celui de dispositif. Mais la formulation la plus longitudinale dans ma recherche est celle de jeu. Un jeu, c’est ce qui formalise : des règles, des joueurs, etc. C’est une formulation très pratique pour penser un cadre analytique. C’est assez performant en didactique. Quand je dis jeu, ce n’est pas du tout dans la continuité de Michel Picard. C’est même en prenant radicalement le contre-pied de cet auteur dont Bertrand Daunay a déjà montré l’élitisme profond. Il y a quelque chose à travailler entre jeu et dispositif au niveau de la conscience des acteurs. Ce qui fait atelier pour moi, c’est ce qui fait jeu. Le sens qui me plait beaucoup dans le terme atelier, c’est la primauté du faire.

Quelle(s) différence(s) faites-vous avec des situations d’enseignement-apprentissage plus conventionnels ?

Le point commun entre tous les ateliers que j’ai menés, c’est que je ne suis jamais arrivé dans les classes avec un statut d’expérimentateur. Je me suis toujours présenté comme chercheur et enseignant, en précisant que je suis actuellement dans un moment particulier de recherche. J’ai la facilité de l’intervenant extérieur. Vous n’avez pas à gérer la classe, l’organisation sur le long terme, la stabilité de la relation. Et comme vous êtes un corps étranger vous bénéficiez d’une certaine curiosité. Ce sont des poches de facilité par rapport au statut d’enseignant. Vous n’avez pas les moments de confrontation qu’on peut connaître en tant qu’enseignant. En même temps, j’ai l’impression qu’ils m’identifient aussi comme un professeur. Le rapport n’est pas complètement horizontal. Ils m’appellent « monsieur ». Je suis bien identifié au corps enseignant.

Au cours de l’atelier, quels sont les gestes d’accompagnement qui s’apparenteraient à ceux d’un enseignant ?

Sur le texte de Prigent, j’avais mis un lexique des mots rares. Si vous travaillez sur l’horizontalité, il faut régler ces contingences-là. Je les pousse aussi à travailler au dictionnaire. Mais dans l’interaction je ne veux pas agir comme un enseignant. La différence radicale, c’est qu’il n’y a pas d’objet d’enseignement, de contenu fixe, de leçon au sens classique. L’une des sources de ma thèse, ce sont ces moments où j’ai travaillé avec des élèves en décrochage scolaire sur des choses très difficiles, par exemple La Bibliothèque de Babel de Borgès. Il y avait une sorte de démagistralisation. L’accompagnement passe aussi par l’erreur. Si on est face à un extrait de texte qui est tout à fait lisible, je peux revenir sur une intuition qui est fausse sans jamais la censurer. Je suis dans l’entre-deux. Localement, face au texte, j’ai ce rôle de vérificateur. Ce serait malhonnête de ne pas jouer ce rôle à ce moment-là.

Au terme du projet, vous n’avez jamais été tenté par des mises en lecture ou en voix de ces textes ?

Concernant le poème source, on fait toujours une lecture au départ. Souvent je la fais moi-même. C’est une entrée dans la radicalité du texte. Son côté « mur ». Je commence toujours par là. Mais ce n’est pas au cœur de mon positionnement critique par rapport à ces textes poétiques. La consigne de départ est très large : est-ce que vous comprenez ou pas ? On va faire la part des choses et on va travailler ensemble sur les parties qu’on ne comprend pas. Ensuite je déstabilise la consigne même si ça marche moins bien avec mon public d’origine. Peut-être la déclaration du terme signification implique des réflexes de type analytique. Plus j’avance, plus je me dis que le but de ces activités est de critiquer toutes les réductions à des habitudes, que ce soit du pur analytique (sachant que la signification est mise en difficulté) ou du pur corporel. J’essaie de trouver quelque chose qui réunisse à la fois les modalités et les gens. Ce qui prime, c’est toujours le processus sur le rendu.

Pouvez-vous décrire les modalités d’écritures ou de réécritures qui existent au cœur des lectures critiques que vous proposez ?

La trace principale, ce sont les notes que je prends. Concrètement, ma prise de notes est projetée en direct sur un écran. On discute. Et ce texte va être repris à chaque séance. Je ne veux pas que ce soit juste un travail de transfert, d’équivalences, qui fait qu’on répond au poème par un autre poème. Travail qui fait qu’on reste dans un niveau d’indétermination. Le but, c’est aussi de travailler là où quelque chose peut se solidifier (ou pas) au sens du commun. Après, on est dans des modes complexes face au texte qui invalident l’idée d’une vision simple ou unifiée : ça passe par des réécritures. Je travaille de plus en plus sur des modes personnels de réécriture. Ça fait partie du processus d’intériorisation. Ce qui est intéressant, c’est les faire jouer entre eux, les comparer. Voir ce que différentes réécritures à partir du texte initial révèlent d’un participant et du texte. C’est ce que j’essaie de mettre en forme dans la prise de notes que je propose.

Entretien réalisé le 12/05/2017.


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