16/11/16 – Thèse sur les rails

Thèse sur les rails. Plan resserré (lui, c’est Dinqnesh003 – à l’origine une femme). Pendant ce temps-là, Amy002 se repose un peu (elle, c’est notre chère bibliographie). Première introduction en voie d’être bouclée. Écriture utile pour régler le boucan de la machine, opérer des choix, décider des zones à défendre. Donner un maximum d’élan à la recherche. Prise d’élan, prise de voix. Une introduction, c’est du triple saut. Retourner barboter dans le bac à sable. Fin de la pause-café. O. M.

Art du récit ordinaire et écriture de recherche

Une lecture récente de L’invention du quotidien (voir notre billet Penser les ateliers langagiers avec Michel de Certeau) a permis d’arrimer notre réflexion dédiée aux pratiques d’ateliers langagiers à cette théorie de la créativité ordinaire. Il se trouve que de nombreuses pages de l’essai abordent aussi – pour notre plus grand plaisir de doctorant – des « manières de faire » recherche. Arrêtons-nous sur trois pages essentielles (p. 119-120-121).

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La deuxième partie de l’essai de Certeau – Théories de l’art de faire – nourrit une interrogation très directe sur l’écriture scientifique sinon de recherche. Le chapitre VI intitulé Le temps des histoires (p. 118) fait en particulier le lien entre théorisation et récit. « Quelque chose dans la narration échappe à l’ordre de ce qu’il est suffisant ou nécessaire de savoir (…) », indique Certeau (p. 121). Preuves à l’appui (à travers les méthodologies et travaux de Detienne, Foucault, Bourdieu), l’anthropologue établit un rapport étroit entre recherche et narrativité dès qu’il y a observation de pratiques non discursives – sans oublier que pour Certeau toute pratique du quotidien relève toutefois d’une énonciation… Dire les pratiques d’ateliers sans en rester à des énoncés distants, sans se laisser justement distancer par la réalité ordinaire, voilà l’enjeu de notre recherche en termes d’écriture. Les récits qui font théorie, hors travaux universitaires, sont plutôt rares en la matière (Haddad, 2011), voire quasi-inexistants quand ces pratiques investissent les didactiques des langues et des littératures – alors que toute pratique, par penchant ou nature, prolifère sur des chemins de traverses qui ne se préoccupent guère des frontières disciplinaires.

Pour ne pas seulement « tourner autour des ces pratiques » qu’on veut analyser (p. 118), Certeau invite à les monter en récits – et le panel des manières de raconter est large (la sociologie en fournit un bon exemple) : « quelque chose échappe sans cesse, qui ne peut être dit ni « enseigné », mais doit être « pratiqué » ». Le récit comme pratique donc, pratique discursive pour faire la théorie d’autres pratiques, langagières ou non. « Si l’art de dire est lui-même un art de faire et un art de penser, il peut en être à la fois la pratique et la théorie. », propose audacieusement Certeau (p. 118-119).

Précisons au passage que la narrativisation des pratiques est selon lui de nature tactique : « (…) les tactiques forment un champ d’opérations à l’intérieur duquel se développe aussi la production de la théorie. » (p. 119) C’est pourquoi la production scientifique, affirme-t-il, a tout intérêt à prendre la forme de « discours en récits » : « N’y aurait-il pas à en reconnaître la légitimité scientifique en supposant qu’au lieu d’être un reste inéliminable ou encore à éliminer du discours, la narrativité y a une fonction nécessaire, et qu’une théorie du récit est indissociable d’une théorie des pratiques, comme sa condition en même temps que sa production ? » (p. 119-120) Dans cette perspective, loin de n’être qu’objet textuel, le récit fournit un modèle au discours scientifique, voire il constitue un « savoir-dire » (p. 120) qu’illustre bien le pouvoir du conte populaire – référencé par Certeau. Accepter cette relation entre les « ruses de l’histoire vécue » et celles de « l’histoire racontée » permettrait selon lui de mieux comprendre « les alternances et complicités, les homologies de procédures et les imbrications sociales qui nouent les « arts de dire » aux « arts de faire » (p. 120.).

Reste à comprendre – avant de pratiquer encore et encore (ǃ) – comment le « plaisir de conter » peut-il concrètement « trouver pertinence scientifique » (p. 123) ? Pour ne prendre qu’un exemple, Certeau voit cet art du récit en sciences chez Foucault : « un art du suspense, des citations, de l’ellipse, de la métonymie ; un art de la conjoncture (l’actualité, le public) et des occasions (épistémologiques, politiques) ; en somme un art de faire des « coups » avec des fictions d’histoires. » (p. 121) C’est peut-être la leçon à retenir dans ce récit de retournements : à chacun d’inventer sa scientificité ordinaire, celle qui sait éviter les « lieux « propres » » (p. 40) pour préférer « les terrains complexes des ruses sociales », ou encore celle qui fuit les « langues artificielles » pour renouer avec le racontage quotidien.

Aux récits !

OM, 14/11/2016

[PENSER LES PRATIQUES D’ATELIERS LANGAGIERS AVEC MICHEL DE CERTEAU] 

Participer à un atelier langagier (atelier-théâtre, atelier d’écriture, de lecture à voix haute, etc.), c’est souvent se lancer dans un nouveau défi, celui d’un rapport plus concret avec une langue [1] mais aussi et surtout avec le langage et ses œuvres. Tout est affaire d’abord de langage dans un atelier, c’est-à-dire affaire de corps-langage, de dire, d’essais de voix. On ne cherche pas seulement le mieux disant, on expérimente avec les arts du langage des intensités de subjectivation dans et par le langage. Le continu langagier s’allégorise lui-même en atelier, c’est-à-dire un espace qui voit travailler ensemble des gestes discursifs, corporels, vocaux. Tentant depuis 2014 d’élucider la notion d’atelier – diffractée en de très multiples usages et contextes, nous voici aujourd’hui à lire L’invention du quotidien [2] (1980), ouvrage du philosophe et anthropologue français Michel de Certeau. Nombre de ses réflexions sur les cultures populaires contemporaines n’ont guère perdu en puissance au fil des décennies ; peut-être ont-elles même gagné en force dans la mesure où cette théorie des pratiques à laquelle Certeau appelait de ses vœux reste encore aujourd’hui à poursuivre.

linvention-du-quotidien-copiePourquoi s’intéresser à L’invention du quotidien pour penser les ateliers langagiers ? Parce que cet essai propose selon nous un cadre conceptuel étonnamment efficace pour observer les pratiques d’ateliers sous un angle différent des sciences du langage ou de l’éducation. Nous résumerons ce cadre en ces termes – déjà un récit… : Selon Certeau, il existe des « producteurs méconnus » (p. 57) d’une créativité ordinaire dont la logique intègre la dichotomie stratégie-tactique. Cette création articulée sur les « détails » du quotidien repose sur le mode d’une réénonciation globale dont certains savoirs sur le langage (philosophie, linguistique, rhétorique) fourniraient par analogie des modèles d’analyses. Ces pratiques énonciatives pourraient s’apparenter à des récits tactiques dont les manières – de dire comme de faire – constituent autant de « tours » langagiers contre la langue obligatoire de l’ordre social. Écoutes, lectures, écritures du quotidien sont redéfinies par une attention renouvelée à l’égard de ces pratiques à la fois massives et marginales.

1. Fondements d’une théorie des pratiques

Dans l’Introduction générale et la première partie de l’ouvrage (intitulée Une culture très ordinaire), Certeau définit les premiers contours théoriques d’une recherche qui portent sur des pratiques longtemps ignorées par la socioéconomie de la culture et l’anthropologie culturelle.

Consommation/production culturelle

Dénonçant la logique de marchandisation des biens culturels, Certeau commence par défaire la dichotomie production/consommation appliquée au champ culturel : tout consommateur serait aussi producteur. Le terme consommation empêcherait de penser une production des consommateurs, une « fabrication » au jour le jour [3], une créativité des gens ordinaires pour se maintenir au quotidien à travers un ensemble d’usages – parmi lesquels nous proposons de placer les expériences d’ateliers. La difficulté d’appréhension de ces « manières de faire [4] » (p. XXXV) réside dans le caractère masqué de cette création : ses flux ne sont captés par aucun circuit économique et ses acteurs ne s’inscrivent dans aucun parcours de légitimation symbolique. Créativité invisible donc, mais créativité du plus grand nombre, majoritaire. Fondée sur une pratique de l’écart dans l’usage des produits culturels, cette production anonyme semble défier l’ordre culturel imposé dans la mesure où elle ne rencontre aucune assignation individuelle ou collective (elle ne concerne aucune « public »). Textes « distribués », télévision, espace urbain et même produits de consommation courante sont concernés par cette « activité fourmilière » (p. XXXIX), « non-signée, non lisible, non symbolisée » (p. XLIII), qui intéresse Certeau : « À une production rationalisée, expansionniste autant que centralisée, bruyante et spectaculaire, correspond une autre production, qualifiée de « consommation » : celle-ci est rusée, elle est dispersée, mais elle s’insinue partout, silencieuse et quasi invisible, puisqu’elle ne se signale pas avec des produits propres mais en manières d’employer les produits imposés par un ordre économique dominant. » (p. XXXVII) Autrement dit, un ensemble très divers de « bricolages » – le mot est emprunté à Lévi-Strauss – contournent des pratiques assujettissantes : « (…) les usagers « bricolent » avec et dans l’économie culturelle dominante les innombrables et infinitésimales métamorphoses de sa loi en celle de leurs intérêts et de leurs règles propres » (p. XXXIX). Deux productions, deux « lois » concurrentes qui conduisent Certeau à adresser une première critique aux institutions éducatives et culturelles : « La présence et la circulation d’une représentation (enseignée comme le code de la promotion socioéconomique par des prédicateurs, par des éducateurs ou par des vulgarisateurs) n’indiquent nullement ce qu’elle est pour ses utilisateurs » (p. XXXVIII).

Stratégies/tactiques

Pour décrire les « procédures de la créativité quotidienne », Certeau rappelle qu’il y a des « manières de faire » qui « forment la contrepartie, du côté des consommateurs (…), des procédés muets qui organisent la mise en ordre sociopolitique » (p. XL). À l’instar d’un Michel Foucault dans Surveiller et punir (1975), il cherche à « distinguer les opérations quasi microbiennes qui prolifèrent à l’intérieur des structures technocratiques et en détournent le fonctionnement par une multitude de « tactiques » articulées sur les « détails » du quotidien (…) ». S’écartant toutefois rapidement de Foucault, Certeau ouvre une perspective plus positive [5] : il délaisse la violence de l’ordre, les technologies et les stratégies des institutions de pouvoir pour regarder de plus près les « formes subreptices que prend la créativité dispersée, tactique et bricoleuse des groupes ou des individus ». Ces « procédures et ruses de consommateurs » composeraient le « réseau d’une antidiscipline ».

Stratégie et tactique apparaissent chez Certeau comme deux « logiques de l’action » (p. XLVIII) dans les sociétés contemporaines, deux modalités de « calcul » des rapports de force qui trouvent ici à s’exprimer dans le champ socioculturel. La stratégie chez Certeau est une action qui émane d’un « sujet de vouloir et de pouvoir » (p. XLVI) ayant préalablement fait sien un environnement – devenu lieu de pouvoir, lieu « propre » – et une temporalité. Qu’elle soit politique, économique ou scientifique, la stratégie se présente sous les traits de la rationalité, de l’objectivité – qui est aussi maîtrise du temps [6]. À l’opposé, la tactique est un calcul qui ne peut s’opérer que dans le lieu de l’autre mais qui court-circuite sa temporalité. Elle joue avec les événements « pour en faire des « occasions » » (p. XLVI). Certeau développe plus loin : « Les tactiques sont des procédures qui valent par la pertinence qu’elles donnent au temps – aux circonstances que l’instant précis d’une intervention transforme en situation favorable, à la rapidité de mouvement qui changent l’organisation de l’espace, aux relations entre moments successifs d’un « coup », aux croisements possibles de durées et de rythmes hétérogènes, etc. » (p. 63) Autrement dit, elles « misent une habile utilisation du temps, des occasions qu’il présente, et aussi des jeux qu’il introduit dans les fondations d’un pouvoir. » Les tactiques de Certeau participent à l’historicisation de l’individu, opération qui permet des gestes de subjectivation.

Sur le plan culturel, « les tactiques de la consommation, ingéniosités du faible pour tirer parti du fort, débouchent donc sur une politisation des pratiques quotidiennes ». (p. XLIV) Des « performances opérationnelles » (p. XLVII) dont Certeau rappelle la prédominance dans tous les aspects de la vie courante : « Beaucoup de pratiques quotidiennes (parler, lire, circuler, faire le marché ou la cuisine, etc.) sont de type tactique. Et aussi, plus généralement, une partie des « manières de faire » : réussites du « faible » contre le plus « fort » (les puissants, la maladie, la violence des choses ou d’un ordre, etc.), bons tours, arts de faire des coups, astuces de « chasseurs », mobilités manœuvrières, simulations polymorphes, trouvailles jubilatoires, poétiques autant que guerrières. » (p. XLVII) Nous aimons cette liste ouverte qui invite chacun à observer tous les gestes d’appropriation qui font aussi la vie.

Théorie des pratiques, marginalité massive et marges de manœuvre

« Le quotidien s’invente avec mille manières de braconner », écrit Certeau (p. XXXVI). Usages, pratiques, procédures, opérations, manières d’agir ou de faire : son discours n’est jamais tout à fait stabilisé d’un point de vue notionnel sans pour autant que soit rompu un certain continu tactique à l’œuvre dans son projet de reconceptualisation. Tous les termes mentionnés évoquent en effet des activités quotidiennes de nature tactique. Certeau précise d’ailleurs que « l’intelligence est indissociable des combats et des plaisirs quotidiens qu’elle articule » (p. XLVII). Cette nature singulière des actions humaines les plus courantes la conduit avancer l’hypothèse qu’une grande partie des cultures populaires ne peut être soumise aux analyses socioéconomiques traditionnelles. D’où la double nécessité d’interroger la scientificité dominante [7] – de nature stratégique – pour esquisser une théorie des pratiques qui permettrait de mettre au jour des « modèles d’action » (p. XXXVI). En effet, un ensemble d’« opérations multiformes et fragmentaires, relatives à des occasions et à des détails, insinuées et cachées » seraient selon Certeau « dépourvues d’idéologies ou d’institutions propres » (p. XL) mais obéiraient à des règles spécifiques restant à formaliser. Les ateliers langagiers donnent parfois l’opportunité de ressentir la « logique de ces pratiques » (p. XL) qui « tour à tour exacerbent et déroutent nos logiques » (p. XLII) ! Confrontation qui oblige Certeau à rebondir sur la définition d’un « art » comme manière de faire et qui inclurait un « ratio « populaire » » : loin d’évoquer des opérations simples ou élémentaires, ce dernier relèverait d’une « manière de penser investie dans une manière d’agir » (p. XLI) – tout « un art de combiner indissociable d’un art d’utiliser » (p. XLI). Comme l’indique Certeau, ces pratiques « d’appropriation » (p. XLIII) ne sont pas homogènes – rendant toute catégorisation heureusement vaine : « Les procédures par lesquelles s’opère le réemploi de produits liés ensemble en une sorte de langue obligatoire ont des fonctionnements relatifs à des situations sociales et à des rapports de force » (p. XLIII). Soit une différenciation permanente d’espaces critiques ou de création en lien avec des historicités sociales, des moyens d’accès aux moyens d’information, des biens financier et des « assurances » (terme intéressant) marqués par les inégalités sociales. Autrement dit, dans l’élaboration de cette théorie des pratiques, il s’agirait de ne jamais oublier que les « marges de manœuvre » (p. XLIV) divergent en fonction des conjonctures dans lesquelles chacun exerce son « art ». L’expression marges de manœuvre, nous a particulièrement frappé dans la mesure où elle dit assez bien l’empirique des ateliers langagiers qui occupe notre recherche. Qu’est-ce qu’un atelier de langage si ce n’est un continu tactique qui offre de singulières marges de manœuvre à des activités (ré)énonciatives désolidarisées d’objectifs stratégiques (par exemple, le périmètre communicationnel pour la didactique du français langue étrangère). Ces diverses marges de manœuvres laissées aux sujets en fonction des « champs de force » permettent à Certeau de repenser au passage une marginalité « massive » qui ne serait plus le fait de « petits groupes » mais se définirait comme « cette activité culturelle des non-producteurs de culture » (p. XLIII).

2. « Un langage à faire et non plus seulement à entendre» : de la langue obligatoire au récit ordinaire  

Si tout est énonciation

Théorie des pratiques et théorie du récit (ou de la narration) sont étonnamment associées dans L’Invention du quotidien, ce qui ne pouvait manquer d’attiser notre intérêt. Certeau résume lui-même la problématique en affirmant que la théorie des pratiques aurait pour forme une manière de les raconter – évoquant des similarités avec d’autres champs des sciences humaines. Il opère en particulier sur le mode analogique en donnant comme « repère théorique » à son étude sur les pratiques – et cela dès l’introduction – « la construction de phrases propres avec un vocabulaire et une syntaxe reçus » (XXXVIII). Sa problématique de l’énonciation[8] court tout au long de l’ouvrage et prend « l’acte de parler (et toutes les tactiques énonciatives qu’il implique) » comme référence inaugurale. C’est ainsi que les pratiques culturelles décrites par Certeau sont décrites comme des « pratiques énonciatives » (p. 43), c’est-à-dire des opérations d’« appropriation » (ou de réappropriation) comme les performances langagières sont des appropriations de la langue par un ou plusieurs locuteurs. Énonciations aussi et surtout parce qu’elles sont des pratiques historicisantes (un moment, un espace, un « réseau de places et de relations » (p. XXXIX). Pour éclairer davantage l’analogie, Certeau précise d’ailleurs plus loin que les pratiques quotidiennes en question n’ont pas « la fixité répétitive des rites, des coutumes ou des réflexes – savoirs qui ne s’articulent plus ou pas encore en discours » (p. 75). Pour résumer, ces usages qui n’emploient pas des systèmes linguistiques (marcher, habiter, cuisiner) sont entrevus comme des actes de parole en rapport avec des circonstances. La linguistique et d’autres disciplines langagières plus anciennes (la rhétorique) fournissent à Certeau un modèle.

Reprenons avec lui les éléments constitutifs d’une énonciation (p. 56) qui seront déplacés [9] dans un second temps dans le champ des pratiques : « effectuation du système linguistique par un dire qui en actue des possibilités » ; « appropriation de la langue par le locuteur qui la parle » ; « l’implantation d’un interlocuteur (réel ou fictif) » ; « l’instauration d’un présent par l’acte du « je » qui parle, et conjointement, (…) l’organisation d’une temporalité ».  Quatre éléments – « réaliser, s’approprier, s’inscrire dans des relations, se situer dans le temps » – qui « font de l’énonciation, et secondairement de l’usage, un nœud de circonstances (…) ». Certeau rassemble encore une fois : « Indissociable de l’instant présent, de circonstances particulières et d’un faire (produire de la langue et modifier la dynamique d’une relation), l’acte de dire est un usage de la langue et une opération sur elle. » Avant de généraliser son propos sous forme d’hypothèse : « On peut tenter d’en appliquer le modèle sur beaucoup d’opérations non linguistiques (…) » (p. 56) Il écrira également plus loin : « Des tactiques dans le discours peuvent (…) être le repère formel de tactiques sans discours. » (p. 75)

C’est ainsi que, s’intéressant à l’acte de marcher en contexte urbain, à ce qui « fait marcher » (p. 153), Certeau parle d’« énonciations piétonnières » (p. 148). Il faut préciser qu’il ne s’agit pas d’appliquer des figures de style ou de rhétorique à des variétés de cheminements. Style et usage, ou, autrement dit, symbolique et norme, sont fusionnés chez Certeau dans la notion de « style d’usage » qui est à la fois « manière d’être et manière de faire » (p. 151).

De la rhétorique au récit tactique

Cette centration de Certeau sur la logique énonciative – qui est tout à la fois pour le sujet subjectivation, historicisation et relation – nous intéresse particulièrement dans la mesure où les expériences d’ateliers entremêlent le plus souvent un dire et un faire, sinon un ensemble de « pratiques signifiantes » (p. XLV). Des langages y concourent au langage et discours comme pratiques écrivent en arrière-plan un récit qui ouvre « un théâtre de légitimité à des actions effectives » (p. 183). Ce dire et ce faire relèvent d’un continu tactique où les participants s’essaient à des « phrases imprévisibles, des « traverses » en partie illisibles » (p. XLV) qui sont la trace de « ruses d’intérêts » et « de désirs qui ne sont ni déterminés ni captés par les systèmes où elles se développent » (p. XLV). Pour différencier les types de tactiques, Certeau s’intéresse à la rhétorique, « science des « manières de parler » » qui fournirait des « modèles ». En effet, il voit en elle un ensemble de « tours » dont « une langue peut être à la fois le lieu et l’objet ». Ces « manipulations » ont pour caractéristique première d’être relatives « aux occasions et aux manières de changer (…) le vouloir de l’autre (…) » (p. XLVII-XLVIII). Peut-être cet engouement rhétorique chez Certeau déséquilibre quelque peu sa pensée en insistant sur la seule dimension performative du langage. Tout miser ou presque sur « une logique articulée sur la conjoncture et sur le vouloir de l’autre » (p. XLVIII) peut apparaître aujourd’hui réducteur pour penser la création langagière et l’inscription maximale du sujet dans la langue de ses discours. Puisque stratégie et tactique sont deux façons de « pratiquer le langage », nous aurions aimé que Certeau élargisse davantage son investigation sur les tactiques d’écoute et d’énonciation des sujets, sur un art quotidien de dire – et dire n’est pas seulement converser ou convertir. Avant d’être un locuteur, l’homme ordinaire a d’abord à faire avec lui-même – et le langage ordinaire. Comment chacun est amené à être un « conteur pratiquant » [10] (p. 123) où les pratiques quotidiennes textuelles et non textuelles forment un récit sans cesse réécrit par les circonstances et les changements tactiques ? Les ateliers langagiers travaillent, nous semble-t-il, à cette pratique de « discours en récits » (p. 119). Nombre d’ateliers fonctionnent comme des récits, ils s’écrivent au fur et à mesure [11]. Comme le précise Certeau, il ne faut toutefois pas se méprendre sur le terme de récit – qu’il serve des usages quotidiens ou scientifiques : « Le récit n’exprime pas une pratique. Il ne se contente pas de dire un mouvement. Il le fait. On le comprend donc si l’on entre dans la danse. » (p. 123) Le récit est tactique parce qu’il imprime des mouvements pour ne plus être soumis au « langage ordinaire » (p. 26) : il œuvre à une discursivité totale, corporelle et langagière, qui participe d’une historicisation quotidienne, individuelle et sociale [12]. Tout un art de faire récit s’invente par exemple dans l’atelier langagier qui ouvre une nouvelle perspective : « un langage à faire et non plus seulement à entendre » (p. 204).

3. Écouter, lire, écrire : des « tours » de langage pour exister

Il nous semble que l’idée de discursivité tactique évoquée précédemment participe chez Certeau d’une reconceptualisation plus générale du continu langagier [13], ce qui en soi constitue déjà un apport d’importance venu de l’anthropologie culturelle – à la même époque, labourant les sciences du langage, Meschonnic élabore sa Critique du rythme (1982). Nous allons nous intéresser ici à ce que dit Certeau sur la lecture, la voix et l’écriture, trois activités qui travaillent ensemble le même continu énonciatif mis au jour dans L’invention du quotidien.

Silence, créativité et impertinence : la lecture chez Certeau

Chez Certeau une lecture peut en remplacer une autre. Des pratiques peuvent être usurpatrices. C’est ainsi qu’il dirige sa principale critique vers une « hypertrophie de la lecture » (p. XLIX) dans les sociétés contemporaines. La lecture vaut ici pour l’image et le texte : c’est toute activité de voir – des « voyages de l’œil » (p. XLVIII). L’objet de la lecture n’est plus « un livre référentiel, mais la société tout entière devenue texte, faite écriture de la loi anonyme de la production » (p. L). Critiquant « l’idéologie de l’« information » par le livre » (p. 240), il refuse ce rapprochement de l’activité de lire et consommer : « On suppose qu’« assimiler » signifie nécessairement « devenir semblable » à ce qu’on absorbe, et non le « rendre semblable » à ce qu’on est, le faire sien, se l’approprier ou réapproprier. » (p. 240-241) Héritage – encore bien vivant – de l’idéologie des Lumières qui fait du livre et de la lecture des vecteurs de réforme de la société et de transformation des mœurs. « Ce mythe de l’Éducation [14] a inscrit une théorie de la consommation culturelle dans les structures de la politique culturelle », poursuit Certeau (p. 241). Avec le développement technique et économique, cette idéologie va en quelque sorte muter : « Les moyens de diffusion l’emportent désormais sur les idées véhiculées ». La lecture et l’écriture – devenant elle-même production sinon conformation voire confirmation – s’inscrivent dans ce schéma, elles servent un système scripturaire qui participe de la « production de la société ». Aujourd’hui, la technocratie des médias n’a pas « entamé le postulat d’une passivité propre à la consommation » (p. 242), elle l’a même aux yeux de Certeau renforcé : « l’implantation massive d’enseignements normalisés a rendu impossibles ou invisibles les relations intersubjectives de l’apprentissage traditionnel ; (…) la logique productiviste elle-même, en isolant les producteurs, les a amenés à supposer qu’il n’y a pas de créativité chez les consommateurs (…) ». Il poursuit son réquisitoire : « Effet d’une idéologie de classe et d’un aveuglement technique, cette légende est nécessaire au système qui distingue et privilégie des auteurs, des pédagogues (…), en un mot des « producteurs » par rapport à ceux qui ne le sont pas. » Arrive ce qui nous intéresse : « À récuser la « consommation » telle qu’elle a été conçue et (naturellement) confirmée par ces entreprises d’« auteurs », on se donne la chance de découvrir une activité créatrice là où elle a été dénie, et de relativiser l’exorbitante prétention qu’a une production (réelle mais particulière) de faire l’histoire (…). » (p. 242-243) On voit que c’est une autre conception de la lecture introduite par Certeau qui, pour mieux les charges de passivité et d’acréativité, repousse avec force cette approche production-consommation dont l’équivalent tronqué (ou le « révélateur général ») serait le binôme écriture-lecture.

Délaissant le domaine littéraire et les conceptions de la lecture contemporaines de ses recherches (« de Barthes à Riffaterre en passant par Jauss », p. 246) – trop articulées selon lui sur « un art d’écrire et sur un plaisir de re-lire », Certeau s’intéresse à une définition de la lecture comme « production silencieuse » (p. XLIX) où le lecteur userait de ruses du plaisir et des réappropriations dans le texte de l’autre : « Un monde différent (celui du lecteur) s’introduit dans la place de l’auteur. » Ce nouvelle art de la lecture implique une créativité à l’œuvre dans la lecture qui reste une « activité méconnue » (p. 243). Critique de ce « grand partage entre lire et écrire » – qui s’impose nettement au quotidien, Certeau invite à s’interroger davantage « sur les cheminements propres de la lecture là même où elle est mariée à l’écriture » (p. 244) – dans les ateliers langagiers par exemple ! Invitation redoublée dans cette autre formule : « (…) l’histoire des marches de l’homme à travers ses propres textes demeure en grande partie inconnue. » (p. 246) De quoi est faite cette créativité mise en valeur par Certeau ? Elle n’est ni mise au propre (au sens de rendre lisible) ni « effectuation de l’œuvre » (p. 247), deux activités qui renvoient aux automatismes didactiques de l’explication et de l’interprétation, tous deux inféodés à la fiction du sens unique ou caché d’un texte. Dans ces deux cas, on devine aisément – chacun en a fait un jour l’expérience, ne serait-ce en tant qu’écolier, collégien ou lycéen – que c’est « l’institution sociale qui surdétermine » la relation entre le texte et le lecteur. « La lecture est en quelque sorte oblitérée par un rapport de forces (entre maîtres et élèves, ou entre producteurs et consommateurs) dont elle devient l’instrument », écrit encore Certeau (p. 248). Ce que ce dernier cherche à mettre au jour, c’est « l’activité silencieuse, transgressive, ironique ou poétique, de lecteurs (ou téléspectateurs) qui conservent leur quant-à-soi dans le privé et à l’insu des « maîtres » » (p. 249). Autrement dit, la lecture comme un ensemble d’« opérations lisantes » qui viennent saper la partition : « La lecture se situerait (…) à la conjonction d’une stratification sociale (des rapports de classe) et d’opérations poétiques (construction du texte par son pratiquant) : une hiérarchisation sociale travaille à conformer le lecteur à « l’information » distribuée par une élite (…) : les opérations lisantes rusent avec la première en insinuant leur inventivité dans les failles d’une orthodoxie culturelle. » (p. 249) C’est tout une présence, une relation aux textes à revoir, selon Certeau, qui met ici des mots sur une sensation souvent présente : de nombreux textes sont déjà joués (ou lus) d’avance.

Que faut-il entendre par « opérations lisantes » ? S’écartant de diverses approches historiques de la lecture (« bricolage » de Lévi-Strauss, novation médiévale, esthétiques de la réception) – lesquelles présentent l’avantage de fournir des modèles de « tactiques textuelles », Certeau s’intéresse à un continu expérientiel que composent « des avancées et des retraits, des tactiques et des jeux avec le texte » (p. 253). Nombre de mouvements seraient à retrouver « dans le corps lui-même », lieu d’une « orchestration sauvage » du texte. Réduite à un « geste de l’œil », la lecture ne peut qu’oublier ce qu’elle est en train de faire : « Lire sans prononcer à haute ou à mi-voix, c’est une expérience « moderne », inconnue pendant des millénaires », rappelle Certeau. Et de continuer : « Autrefois, le lecteur intériorisait le texte ; il faisait de sa voix le corps de l’autre ; il en était l’acteur. Aujourd’hui le texte n’impose plus son rythme au sujet, il ne se manifeste plus par la voix du lecteur » (p. 253) Alors que « le corps lisant est plus libre de ses mouvements » (p. 254), son retrait se transforme en une mise à distance qui réduit les opportunités subjectives offertes au sujet lecteur. La créativité de la lecture réclame dans la perspective de Certeau une « impertinence du lecteur », laquelle déborde le simple plaisir des mots ou des fables et ne saurait se confondre avec une forme d’impertinence, le désir d’écrire à la suite.

Voix et écriture

L’écoute cherche à remplacer l’entendement chez Certeau. Si la voix se pense en conflit avec l’écriture, c’est pour mieux tenter de sortir d’une configuration historique – occidentale – qui a créé une « disjonction entre écriture et oralité » (p. 197) « Je cherche à entendre ces fragiles effets de corps dans la langue, voix multiples, mises à distance par la triomphale conquista de l’économie qui, depuis la « modernité » (…), s’est titularisée sous le nom d’écriture. » (p. 195), commence par dire Certeau avant de lancer cette formule : « Mon sujet, c’est l’oralité, mais changée par trois ou quatre siècles de travail occidental. » Il regrette que  l’écriture soit représentée seulement comme appareillage disciplinaire (c’est-à-dire du côté de la stratégie) quand la voix, instrumentalisée et déterminée, ne serait plus que l’ombre d’elle-même : une « rumeur du corps » (p. 196) qui s’infiltre partout et sature notamment les espaces médiatiques. L’oralité serait au milieu du tableau, chez Certeau elle « s’insinue plutôt (…) dans le réseau (…) d’une économie scripturale » (p. 197). Cet intérêt pour les « insinuations vocales » (on pourrait dire aussi énonciations vocales) lui permet de ne pas s’opposer à l’opposition mais de la contourner : « Se référer à l’écriture et à l’oralité, je le précise tout de suite, ne postule pas deux termes opposés (…) » Il cherche à les articuler de manière à ce que l’activité scripturaire « laisse encore aux voix des manières de parler » (p. 228). La voix est chez Certeau « marquage de la langue par le corps » (p. 226) et donc présence du corps dans l’écriture, laquelle est définie comme « l’activité multiforme et murmurante de produire du texte et de produire la société comme texte » (p. 198-199). L’écriture accueille des « retours et tours de voix » (p. 228) qui participent au premier plan d’une discursivité tactique.

Présence de l’écriture

Les pratiques d’écriture quotidiennes – aujourd’hui les communications synchrones ou asynchrones (courriels amicaux, voire professionnels, textos, messageries Messenger, Whatsapp) ou encore les récits intimes – constituent souvent des réservoirs de « tours de langage » qui « inscrivent dans la langue ordinaire les ruses, déplacements, ellipses, etc., que la raison scientifique a éliminés des discours opératoires pour constituer des sens « propres » » (p. 43). Ces pratiques énonciatives sont loin de n’être que de sages échanges d’informations : « dans ces zones « littéraires » où ils ont été refoulés (comme dans le rêve où Freud les a retrouvés), demeure la pratique de ces ruses, mémoire d’une culture ». Entre les tours de passe-passe de la langue de bois et les ruses du langage ordinaire, l’écart est grand : c’est tout « un art de dire populaire » (p. 43) qui se maintient debout. Mais pourquoi doit-on à ces ruses une capacité de restauration de l’écriture ? Parce qu’elles assurent une présence du sujet. Elles sont comme d’astreinte dans le langage. Certeau revient dans sa réflexion sur le rapport entre écriture et présence – prolongeant également une. Il rappelle tout d’abord que « la place d’où l’on parle est extérieur à l’entreprise scripturaire » (p. 231). Or il constate également que cette extériorité a malheureusement favorisé un décrochement entre l’écriture comme instrument et l’écriture du sujet : « De l’ethnologie à la pédagogie, on constate que le succès assuré de l’écriture s’articule sur un échec premier et un manque (…), comme si toutes les conquêtes scripturaires avaient pour sens de faire proliférer des produits qui se substituent à une voix absente, sans jamais parvenir à la capter, à l’amener dans la place du texte, à la supprimer comme étrangère. » (p. 235) Certeau va même plus moins en affirmant que l’écriture moderne « a pour condition une non-identité de soi à soi » (p.235). C’est par des pratiques véritablement (ré)énonciatives que le décalage entre la langue comme système et la présence du ou des sujets s’efface au profit de discours d’intensité subjective maximale – parmi lesquels un grand nombre d’œuvres littéraires.

Aujourd’hui comme hier, lectures et écritures se trouvent face à un défi qui n’est pas seulement celui de l’école : « La vie sociale multiplie les gestes et les comportements imprimés par des modèles narratifs ; elle reproduit et empile sans cesse les « copies » de récits. Notre société est devenue une société récitée, en un triple sens : elle est définie à la fois par des récits (les fables de nos publicités et de nos informations), par leurs citations et par leur interminable récitation. » (p. 271) Toute une pensée et une pratique de la réénonciation reste à mettre au jour dans les pratiques langagières contemporaines (ateliers de littératures inclus) pour espérer mettre un terme à la répétition d’une discursivité hors sujet [15] et sortir de cette « combinaison entre des sujets sans action et des opérations sans auteur » (p. 277).

Culture populaire, continu tactique et atelier du sujet

L’essai de Certeau offre une définition de la culture « populaire » ou  « ordinaire » qu’il serait dommage de ne pas garder à l’esprit par les temps qui courent. Cette culture – nous utilisons le singulier pour alléger la forme de notre propos – s’insinue dans un ordre dominant rendu invisible (en France) par des décennies de politiques culturelles modelées par l’État ou le marché : « L’ordre effectif des choses est justement ce que les tactiques « populaires » détournent à des fins propres, sans l’illusion qu’il va changer de sitôt. Alors qu’il est exploité par un pouvoir dominant, ou simplement dénié par un discours idéologique, ici l’ordre est joué par un art. » (p. 46) Cet « art du détournement » (p. 48) réside dans trois aspects pour Certeau : « une économie du « don » (des générosités à charge de revanche), une esthétique de « coups » (des opérations d’artistes) et une éthique de la ténacité (mille manières de refuser à l’ordre établi le statut de loi, de sens ou de fatalité) » (p. 46). C’est en particulier à ces « opérations d’artistes » que nous nous intéressons dans notre recherche, mais plutôt d’y voir comme Certeau les forces vives d’une esthétique, cet ensemble de pratiques énonciatives rassemblées en un art tactique relève davantage selon nous d’une poétique de l’intensité – qui fait que tout atelier langagier est avant tout un atelier du sujet.

Avec la pensée de Certeau sur la créativité quotidienne, l’atelier sort donc d’un traitement stratégique – des usages aujourd’hui au cœur des institutions mais toujours présentées comme périphériques, y compris dans les champs didactique (l’atelier comme méthodologie para-didactique) ou de la formation professionnelle (l’atelier comme ingénierie de formation sans génie). Dans cette perspective, l’atelier n’est ni structure ni situation, il est un ensemble de pratiques langagières et non langagières. « Rarement la réalité du langage a été aussi rigoureusement prise au sérieux, c’est-à-dire le fait qu’elle définit notre historicité, qu’elle nous surplombe et enveloppe sous le mode de l’ordinaire (…) », écrit Certeau (p. 25) pour évoquer le rapport contemporain au langage. Ainsi, la notion de pratiques – arrimée à une logique de l’écart – permet de sortir l’atelier des lieux clos, protecteurs, dans lesquels il peut aimer lui-même s’enferrer (ludisme, subjectivisme, mythes de l’écriture). La nature tactique des pratiques opère également comme critère de différenciation d’un atelier à un autre. Elle influe directement sur la conception de l’atelier comme espace, défini chez Certeau comme un déploiement de « mouvements », « un croisement de mobiles » (p. 173). « En somme, l’espace est un lieu pratiqué », écrit-il encore (en référence à l’« espace anthropologique » de Merleau-Ponty).

L’atelier langagier comme continu tactique, telle est l’hypothèse que la lecture de L’invention du quotidien nous aide à poser au final. Avec des différences à venir dans la pensée de l’écart. En effet, ce qui tient lieu de support à la production langagière dans un atelier n’est pas réductible à des produits culturels fournis par l’« ordre régnant ». Rappelant que le choix d’œuvres de langage exemplaires [16] aidant à définir les modalités d’actions de l’atelier, l’écart ne peut se traduire seulement en termes de ruses hostiles (contres, détournements, retournements). Loin de ne former qu’un « répertoire des pratiques » (p. 109), les œuvres littéraires ou culturelles rassemblées en corpus d’ateliers servent davantage à des prises d’élan et des essais de voix. Ce sont elles qui mettent sous tension le continu transsubjectif emprunté par tous les participants.

OM, 14/11/2016

 

[1] Une ou plusieurs langues.

[2] CERTEAU M. de (1990). L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

[3] Nous pensons également au philosophe américain John Dewey qui a beaucoup écrit sur la disjonction occidentale entre art(s) et vie quotidienne.

[4] « arts de faire » indique d’entrée de jeu le sous-titre de l’ouvrage.

[5] « (…) sous la réalité massive des pouvoirs et des institutions et sans se faire illusion sur leur fonctionnement, Certeau discerne toujours un mouvement brownien de microrésistances, lesquelles fondent à leur tour des microlibertés, mobilisent des ressources insoupçonnées, cachées chez les gens ordinaires, et par là déplacent les frontières véritables de l’emprise des pouvoirs sur la foule anonyme », écrit Luce Giard en préface du livre (p. XIII).

[6] « Le « propre » est une victoire du lieu sur le temps », écrit aussi Certeau (p. XLVI).

[7] Certeau convoquent notamment trois « déterminations » scientifiques pour tenter de « prendre au sérieux la logique de cette pensée qui ne se pense pas » (p. XLI). Un premier continu sociologique-anthropologique (Goffman, Bourdieu, Mauss et Detienne, Boissevain et Laumann) qui permet de penser des pratiques « mixtes de rites et de bricolages, manipulations d’espaces, opérateurs de réseaux » (p. XLII). Un deuxième champ rassemblerait les recherches ethnométhodologiques et sociolinguistiques (Garfinkel, Labov, Sacks, Schegloff) qui « dégagent les procédures d’interactions quotidiennes relatives à des structures d’expectation, de négociation et d’improvisation propres au langage ordinaire » (p. XLII). Enfin, un ensemble de recherches en philosophies de la convention, de l’action, du temps ou de la modalisation.

[8] Arrimée à trois socles de référence (performativité-Austin, sémiotique de la manipulation-Greimas, sémiologie de l’École de Prague).

[9] « L’énonciation déplacée », sous-titre d’une partie du chapitre XI, p. 228.

[10] Expression que Certeau utilise pour qualifier Detienne, auteur de nombreux travaux anthropologiques sur la Grèce ancienne.

[11] Cette écriture peut elle-même être réénoncée sinon réécrite sous forme de comptes-rendus d’ateliers. Un bon exemple est constitué par l’essai de Hubert Haddad sur les ateliers d’écriture, Théorie de l’espoir (Dumerchez, 2011).

[12] « Un essentiel se joue dans cette historicité quotidienne, indissociable de l’existence des sujets qui sont les acteurs et les auteurs d’opérations conjoncturelles. » (p. 39)

[13] Déroulé en particulier dans les deuxième (Théories de l’art de faire) et quatrième (Usages de la langue)  parties de l’ouvrage.

[14] … puis de la Culture, serions-nous tenter d’ajouter.

[15] Il suffit pour s’en convaincre de penser à la répétition des éditos des journaux quotidiens régionaux ou nationaux qui, sur de très longues séquences temporelles, ne varient pas ou très peu – que dirait-on si la carte météo, elle, ne changeait jamais…

[16] Voir notre article Penser les corpus littéraires d’ateliers avec Gérard Dessons.

[VITESSE DU POÈME, LECTURE LENTE ET « VOIX JUSTE » : PENSER LES CORPUS LITTÉRAIRES D’ATELIERS AVEC GÉRARD DESSONS] essai-sur-le-bref

La terminologie que nous avons retenue l’indique : quelle que soit la langue de travail, un atelier de littératures est un atelier qui s’invente avec des œuvres littéraires, qui œuvre et fait œuvre avec elles. On enseigne, on apprend, on (se) forme avec des œuvres littéraires, des œuvres de langage exemplaires. Mais comment choisir des œuvres littéraires pour faire atelier ? Qu’est-ce qu’une œuvre « exemplaire » ? La question se pose à chaque fois qu’il s’agit d’envisager une nouvelle aventure d’atelier. Il est possible d’apporter deux sortes de réponses à la problématique des corpus littéraires d’ateliers.

Une première réponse consisterait à fournir des exemples d’œuvres littéraires utilisées en ateliers. C’est la logique du manuel pratique ou du retour d’expériences : la bibliographie dans ce domaine est très fournie [1]. Utile à la vulgarisation d’un certain nombre de pratiques d’ateliers, cette logique applicationniste présente l’inconvénient de ne proposer que des aventures de seconde main, en fournissant des « pistes » sur lesquelles d’autres se sont engagés – sans qu’on sache vraiment toujours ce qu’engagent vraiment les œuvres citées.

La deuxième réponse – esquissée à travers cet article – consiste à dire qu’un atelier de littératures est totalement fonction de son corpus. Par des lectures et des écritures – il faudrait dire des écoutes et des essais de voix, il s’agit de faire corps avec des « gestes de langage » [2]. Autrement dit, le corpus, c’est le corps de l’atelier, le par corps, l’incorporation qui fait parcours – des énonciations qui courent partout. L’atelier n’est pas un contenant, il est un parcours d’expériences langagières, plus ou moins dirigées, conduites avec des sujets qui viennent avec leur corps-langage. Certes, des éléments de contexte peuvent aider un mettre au jour des références particulières mais la problématique des corpus ne saurait être réduite à la question des « ressources » : elle renvoie très directement à une activité de création littéraire – à rapprocher de l’activité anthologique par exemple. Revenons au caractère exemplaire des corpus littéraires d’ateliers. Comme nous le verrons plus loin, l’exemplarité vise un faisceau de spécificités langagières présentes (ou pas) dans une œuvre. Exemplarité empirique, donc, qui ne saurait se vérifier a priori : d’où le caractère doublement expérientiel de tout atelier avec les littératures – on y essaie tout à la fois des gestes de langage et des manières d’ateliers.

Il est une spécificité des œuvres langagières qui semble se rencontrer fréquemment dans les ateliers de littératures : leurs concepteurs recourent assez souvent à la brièveté littéraire et il est fort à parier que cette récurrence n’est pas fortuite – la contrainte temporelle ne pouvant tout expliquer à elle seule. On peut penser au contraire que des œuvres brèves s’y rencontrent assez facilement parce qu’elles jouent un rôle singulier qu’aucune autre « catégorie » ne peut assumer. En effet, la brièveté littéraire en tant que spécificité – et exemplarité – langagière n’est pas réductible à une dimension formelle des œuvres. Dans La voix juste, essai sur le bref [3] (2015), Gérard Dessons offre à lire une reconceptualisation de la brièveté littéraire tout à fait passionnante. Cette critique approfondie peut assurément aider à arrimer une méthodologie des ateliers de littératures à une théorie du langage et de la littérature garante du continu corps-langage. C’est ce rapprochement que nous nous proposons d’expérimenter ici.

Quand le bref n’est pas la forme courte

Dans son essai, Dessons commence par évoquer ce « resserrement sémantique du bref sur le court » (p. 11) qui a conduit à l’usage indifférencié des deux termes dans le champ de la critique littéraire contemporaine. Situation problématique dans la mesure où cette confusion s’accompagne d’une « restriction de point de vue » sur la brièveté en littérature. Pourquoi insister sur cette distinction ? Selon Dessons, le bref est un terme « essentiellement lié à l’univers du langage » et distinguer le bref du court permet donc d’engager une réflexion sur des enjeux théoriques concernant une « valeur particulière » du bref comme dimension empirique des œuvres littéraires. En effet, le champ notionnel de la brièveté permettrait d’explorer une « pensée de la justesse dans le langage ». Mais installer cette pensée sur le langage n’est pas chose facile : c’est procéder à contre-courant. Paradoxe pour une notion qui bénéficie d’une historicité très ancienne et qui a toujours « fédéré des interrogations fortes sur le langage » (p.12). Dessons rappelle que la conjonction du bref et du court, du bref et du fragment, du bref comme fragment, est le résultat de cette tendance assez récente de « dé-discursivisation de la notion de bref » (p. 12) opérée au XXe siècle : « En gros on est passé du concis, qui concerne l’énonciation, au petit, qui concerne la dimension », explique-t-il (p. 12). L’illustration la plus frappante en est donnée par la catégorie générique des « formes brèves », « appellation assez étrange » aux yeux de Dessons : « D’un côté, le recours à la notion de « forme » affecte à cette nouvelle catégorie la vertu d’objectiver une spécificité discursive. De l’autre, dans son usage pragmatique, l’appellation « forme brève » opère un brouillage référentiel en désignant des objets de langage qui n’ont en commun que d’être (relativement) courts, à défaut d’être (toujours) brefs. » (P. 26)

Pour illustrer ce propos, il nous semble intéressant de reproduire ici le recensement des « formes brèves » auquel s’est prêté Dessons. On trouve dans cette catégorie : « des discours formulaires, souvent sapientiaux (adage, aphorisme, apophtegme, axiome, caractère, devise, dicton, épitaphe, lieu commun, maxime, pensée, précepte, proverbe, réflexion, saillie, sentence), des discours réduits, incomplets ou inachevés (bribe, esquisse, étude, fragment, liste, note, remarque), des discours enchâssés, liés à une théorie de la discontinuité (anecdote, citation, épigraphe, exemplum, topos), des discours cryptographiques (charade, devinette, emblème, énigme), des discours « à effet » (blague, blasphème, concetto, dédicace, épigramme, exemplum, injure, mot, trait d’esprit, slogan, witz), des formes littéraires courtes (allégorie, almanach, ariette, conte, dit, épître, fable, fabliau, haïku, lai, nouvelle, parabole, quatrain moral, short-story). » (p. 26-27)

Quelle critique générale est adressée à cette assimilation du bref au court – que l’on retrouve dans les approches dédiées au discontinu, au fragment, à l’épuisement du langage, au silence et au blanc ? « (…) le problème, dans la promotion du fragment interprétant de la modernité littéraire, c’est que tout un pan du langage y est oublié : l’oralité. » (P. 21-22) Le projet de Dessons suppose un changement de paradigme critique du discursif dont on pressent bien la pertinence pour des champs comme ceux de la transmission littéraire et de la didactique des langues : « On parle ici d’une autre anthropologie du langage. D’une autre épistémologie : le mode rythmique annulant dans l’écriture le mode sémiotique qui est le grand modèle de la discontinuité. » (P. 21-22) Plus loin que la double confusion entre bref/court et bref/forme, la critique d’un tel « bric-à-brac » porte davantage sur l’absence de pensée du sujet : « La catégorisation d’un discours à partir de la notion de forme fait courir au regard critique le risque de l’installer dans une relation d’extériorité par rapport à un objet de langage dont la fonction est d’abord d’instancier un sujet. » (P. 27). Autrement dit, le sujet manquerait à l’appel dans cet ordonnancement formaliste : « (…) avant d’être assimilable à du formel objectif la brièveté apparaît historiquement liée à des problématiques de l’énonciation. » Concédant que la réflexion sur la brièveté puisse impliquer du formel, Dessons insiste toutefois sur le fait que la notion de forme pose problème dès qu’elle s’applique au langage : « Dans ce domaine on n’a rien dit quand on a dit « forme ». Encore faut-il savoir ce qu’on met sous ce mot, et plus précisément comment on le conceptualise. » [4] (P. 28) Faisant fi du formalisme critique issu de l’approche structuraliste des textes ou des conceptions figuratives, Dessons est très clair sur ce point : « D’un point de vue énonciatif, le bref, de fait, a peu à voir avec une économie de moyens, au sens linguistique du terme (…). » (P. 91) Aussi, l’« ivresse de la typologie et de la nomenclature » (p. 28), qui a favorisé la prolifération de la notion de « forme brève » dans l’arsenal des études littéraires, ne peut que retomber sans rebond quand il s’agit de s’intéresser en pratique au rapport du sujet au mode de dire, rapport qui ne peut ignorer l’infini des situations d’énonciation, de co-énonciation et de réénonciation.

Pour éclairer sa réflexion, Dessons prend notamment l’exemple du proverbe qui, plus qu’une figure discursive, doit être identifié comme « acte de discours » (p. 41) – à comparer avec la notion pragmatique d’acte de parole consacrée en didactique des langues. Le proverbe « signifie non par le savoir qu’il délivre en tant qu’énoncé, mais par l’activité qu’il déploie en tant que modalité discursive (…) » (P. 41). En d’autres termes, le proverbe tient sa valeur de son agrégation au discours du locuteur, lequel en assume « la responsabilité auctoriale le temps de l’énonciation ». Dessons souligne cette facilité naturelle du proverbe à être sujet de réénonciation : « Radicalement trans-subjectif (…) le proverbe se trouve alors défini au mieux, en tant que forme, par cette capacité, qui le fait vivre, d’être constamment réénoncé, et de l’être chaque fois à neuf. » Cette dynamique réénonciative aisément observable avec le proverbe est évidemment une spécificité langagière présente dans nombre d’œuvres littéraires et c’est elle qu’il nous semble important de mobiliser pour les activités langagières des ateliers de littératures.

Vitesse du langage et temps-écriture du sujet

Ayant défini le bref comme force d’énonciation, Dessons poursuit sa réflexion en s’intéressant à la « vitesse du langage » (ou du poème). La vitesse serait d’abord liée à une indivisibilité, une « solidarité » maximale des éléments du discours – que les lectures formaliste et rhétorique ne voient pas : « Le surgissement du bref se fait lorsque chaque mot, ayant perdu son individualité, ne peut plus être retranché en tant qu’unité et devient la composante inamovible d’une phrase unique. » (P. 88-89) Mais cette singulière unicité n’est pas stylistique, elle relève davantage d’une compression subjective au sein d’un discours : « L’énonciation rend à ce point solidaires tous les éléments du langage, parce qu’ils sont l’instanciation même d’un sujet dans son discours, que cette co-activité fait surgir l’impression d’un rigoureuse exactitude. » (P. 89) La vitesse du langage est ici vitesse du discours, vitesse de création du sujet dans son discours. Réénonçant ensemble Saussure et Benveniste, Dessons écrit : « Plus un texte est un système, et plus ce système est un sujet, plus il est bref » (P. 89)

Cette interrogation sur la vitesse des processus sémantiques nous semble primordiale dans la mesure où elle pose en termes très concrets la quête d’exemplarité langagière des œuvres littéraires évoquée en introduction. « Finalement, qu’est-ce qui va vite, dans le langage ? » (p. 89), se demande Dessons – qui donne aussitôt la réponse : « S’il y a une vitesse de la prosodie, de la métrique, de la syntaxe, cette vitesse est d’abord un processus sémantique, c’est-à-dire, au sens d’Émile Benveniste, une signification-sujet, produite par l’instanciation d’un discours. » Il poursuit : « En réalité, ce qui « bouge » dans le langage ne se déplace pas, mais déplace (…). Ce qui bouge, dans cette optique, c’est cette force bien mise en scène dans la pointe de l’épigramme (…) ou dans l’image surréaliste. Le bref, alors, fait penser, si on accorde à l’activité de penser une dimension d’invention éthique. » (P. 89) Apparition de la notion de rythme dans ce déroulé du continu langagier : « Dans le langage, le temps et l’espace ne sont plus des catégories physiques, mais des catégories subjectives, qui sont dépendantes de l’instance du sujet dans son discours. Émile Benveniste l’a montré pour la langue : c’est la fonction de la déixis. Henri Meschonnic l’a montré pour le poème : c’est le rôle du rythme. » (P. 89) Chez Dessons, le rythme est ce « temps-écriture d’un sujet, exactitude de son devenir, de son aventure » (p. 89), écriture exacte parce qu’à l’heure sémantique, voire légèrement en avance sur l’ordre du jour énonciatif. À lire plus loin : « Dans le langage, la vitesse est personnelle. C’est celle d’un sujet et d’une écriture-sujet (…). » (P. 90) Dans cette perspective, la vitesse en tant que « effet sensible du bref » (p. 92) rejoint le rythme dans la mesure où elle est « le rythme-sens d’un sujet tout à la fois individuel et collectif » (p. 91).

Il y a une complétude critique dans la réflexion de Dessons qui invite à penser la transmission littéraire et le plurilinguisme au-delà de toute visée fonctionnaliste – limite paradigmatique des approches dominantes en didactique des littératures ou des langues. Le rapport individuel ou collectif au langage et aux langues est réduit à des appropriations cognitives – voir les notions de qualifications, de compétences ou de savoir-faire entendus comme des possessions, des apports. Dans cette optique, ces appropriations ne peuvent être qu’approximatives puisque les pratiques langagières qu’elles autorisent n’ont de signification et de valeur qu’à l’extérieur du langage, qu’une fois le langage instrumentalisé, c’est-à-dire externalisé. D’où la nécessité, ici dans le champ littéraire, de penser sans cesse la subjectivation du sujet individuel et collectif dans et par le langage et donc à travers la pluralité fondamentale des modes de signifier : « Le bref est un enjeu de l’individuation indissociable de la pensée des modes de signifier dans le langage, une entrée vers la prise en compte d’une signifiance qui se réalise non plus au seul plan des fonctionnements et des interactions linguistiques, mais poétiquement et éthiquement. » (P. 89) C’est ainsi que la réflexion sur la vitesse du langage ou du poème bouge les lignes d’un front théorique qui semblait figé : « La vitesse exprime (…) l’empirique, la signifiance qui signifie en dehors des constructions, des schémas, des modèles (…). » (P. 91) Dessons résume l’enjeu avec cette formule marquante : « (…) dans la question du bref, l’enjeu n’est pas de dire plus, mais de dire autrement. » Dire autrement, apprendre autrement, se former autrement…

Toute lecture est porteuse de la pédagogie de sa lecture

Faire atelier avec des œuvres littéraires nécessite une attention augmentée à l’instant de constituer des corpus spécifiques – nous venons de voir que la notion de bref, fort de son continu théorique-empirique, peut jouer un rôle de crible méthodologique particulièrement pertinent. Reste alors à penser le faire atelier, c’est-à-dire penser le lire-écrire, le dire, dans la perspective d’un sujet de tous les instants. Ici encore, la réflexion de Dessons apparait précieuse dans la mesure où elle n’oublie pas de reconceptualiser lecture et lecteur : rappelant que « toute écriture conditionne l’attitude d’un lecteur, est porteuse de la pédagogie de sa lecture », il remet à plat l’alternative fondamentale : « Parfois, le modèle est universel, et l’individuation a le peu de marge que lui laisse la réalisation empirique de ce modèle. Mais parfois, le modèle est singulier, et nécessite de déplacer l’habitude de lecture. Dans ce cas, la vitesse de la pensée a besoin, pour être produire, de la lenteur de la lecture. » (P. 95)

Critiquant les modalités assourdissantes du couple compréhension-interprétation, Dessons s’oppose ici à la fois aux théories de la lecture focalisées sur la distance (close/distant reading) et sur l’association imaginaire (deep reading) pour mieux promouvoir la lenteur de la lecture (slow reading). Il rappelle aussi que les théories actuelles de la lecture tendent à proroger une conception restrictive de la notion de signifiance fondée « sur la critique du sens réduit à l’énoncé » : « Le choix de la lenteur fait basculer la théorie du langage, à travers la promotion d’une modalité de lecture, du plan du signe, surdéterminé par le signifié, au plan du signifiant. Ce qui implique l’invalidation de toute démarche généraliste, d’ordre logique ou sémiotique, et la mise en avant d’une écoute du singulier et du spécifique. » (P. 96-97) Il faut retenir en particulier cette formule qui introduit la notion de justesse : « Pour bien lire, c’est-à-dire pour lire juste, il faut une approche de la lecture appropriée à la complexité et à la singularité des œuvres. » (P. 97) Cette activité de lecture lente est assez solidement attachée chez Dessons à une nouvelle conception du couple notionnel signifiance-rythme : « Le rythme, comme théorie de la signifiance, ressortit au travail du bref en tant que dynamique organisatrice de la phrase et, au-delà, du discours entier comme système. Cette attention à l’ensemble des composantes du langage prises dans leur interaction, qui fait que la signifiance traverse les signes sans reconnaitre leurs signifiés comme frontières mais installe la prosodie comme passage, génère un traitement de la lenteur de la lecture qui ne relève pas d’un registre temporel, mais participe d’une éthique du langage par l’attention portée à la valeur singulière d’une dynamique signifiante. » (P. 98)

De la justesse et de l’éthique : « Plus c’est subjectif, plus c’est collectif»

La réflexion de Dessons sur le bref constitue une solide pensée de la subjectivation dans le langage – pensée aimable appelée certainement à essaimer dans tous les champs où le langage n’a pas encore choisi son camp. Une « anti-rhétorique » et une « anti-stylistique » (p. 119) qui autorisent aussi à imaginer des évolutions didactiques. Cette réflexion critique pense ensemble lecture et écriture, les fait converger dans la sphère de la trans-subjectivité – activité singulière du langage et, plus singulièrement encore, des littératures : « La force du poème produit, par la lecture, un transsujet. Empiriquement, le lecteur fait l’expérience de la co-énonciation, de la connivence créative (…) ». (P. 107) Dessons revient plus loin sur cette ouverture collective : « La force qui déplace le sujet lisant, qui le constitue en public, n’est possible que lorsqu’elle réalise ce paradoxe : la capacité de créer du globalement collectif est directement proportionnelle à la charge subjective de l’œuvre. Plus c’est subjectif, plus c’est collectif. » (P. 108) Formule finale éprouvée tant de fois en ateliers. Force est de constater que cette pensée du bref n’est pas seulement une poétique des oeuvres : « L’enjeu du bref n’est pas de penser les conditions d’une plénitude de l’être poétique. La spécificité de l’objet de langage demande qu’on reconnaissance sa dimension radicalement éthique, dans la mesure où il est question d’approcher la nécessité historique (…) d’une œuvre en tant que suspension tenue entre ce qui est bref pour moi et ce qui est bref pour toi. La pensée du bref est indissociable de la relation entre individu et société, qu’elle contribue à fonder. » (P. 123) Pensée au rang d’éthique qui fait que chaque œuvre signe – ou contrefait – une culture : « L’exact – le juste – comme éthique du bref désigne la place que tient un discours dans cette globalité de valeurs qui constitue une culture. » (P. 123)

C’est alors que Dessons fait entrer la notion de voix juste, dans le dessein de synthétiser sa pensée du continu subjectif. Selon lui, la voix est cette dimension proprement subjective du langage. Elle appelle obligatoirement un rapport entre justesse et sujet : « Une voix n’est « juste » ni par rapport à un objet, ni par rapport à un instant, ni par rapport à une idée, mais par rapport à l’inévitable et ineffaçable relation entre sujets. » Et d’ajouter : « Le juste est alors l’expression de cette activité subjective qui transforme l’individuel personnel en collectif impersonnel. » (P. 126) Un peu plus loin, cette définition qui retourne à l’œuvre : « Le juste peut alors se définir comme l’invention du réel en tant que valeur à partir de cette utopie qu’est une œuvre ». Une œuvre « juste », une vraie œuvre de langage serait donc aux yeux de Dessons tout discours dont l’historicité est « maximale » (p. 124), seule qualité à même de conférer à une œuvre littéraire une valeur éthique. L’historicité apparaît chez Dessons comme la condition première de la justesse, c’est elle qui va opérer la mise à feu de la trans-subjectivation : « La justesse d’un mot réfère à la propriété de son emploi ; la justesse d’une voix exprime un processus de trans-subjectivation dans le langage, de subjectivation indissociablement singulière et collective. » (P. 126) Il nous semble qu’à l’échelle d’un atelier de littératures il est possible d’expérimenter et d’observer de tels phénomènes – lesquels contribuent d’ailleurs à faire de chaque atelier « juste » une expérience de vie et de travail toujours extraordinaire.

Faire bref, faire atelier (pour conclure)

Revenons à notre question introductive qui portait sur les œuvres de langage « exemplaires » à privilégier en ateliers. Au terme (provisoire) d’une pensée du bref remarquable, Dessons fait du poème le lieu privilégié de la voix juste. Là où une manière de dire peut devenir une pensée collective. Il va même plus loin quand il écrit que le bref, c’est le « mode poétique même » (p. 129), « le moment où le langage passe en mode poème » (p. 143) puisque « le poème est d’abord une activité, un dire, ce qui est dit étant ce dire même » (p. 130). Chaque poème est donc non seulement archétype du dire individué et individuant mais peut-être aussi une anticipation prototypique de la trans-subjectivité littéraire : « Le bref du poème est son irréductible exactitude, pour quoi il ne peut se résumer. C’est en le ré-citant qu’il travaille, sa justesse étant la condition de son passage de voix en voix. » (P. 131) Attention toutefois à ne pas réduire le poème à la poésie – on aurait bien du mal à ne faire atelier qu’avec elle : « (…) le poème, et le bref, ne se trouvent ni toujours, ni obligatoirement, dans le genre « poétique ». Il y a du poème dans le roman, dans la nouvelle, dans le théâtre, dans la prose scientifique aussi, là où du spécifique émerge dans le langage. On peut alors considérer le bref comme le côté-poème du discours (…). » (P. 131)

Bien au-delà de la problématique des créations de corpus littéraires, cette conception du bref incite à des sorties méthodologiques : « Le bref, pensé par le point de vue de la manière, échappe à la rhétorique, au style et au formel. » (P. 134) Les ateliers de littératures ont déjà souvent intégré cette forme d’écoute plurielle : « Les seules figures que le bref révèle sont des figures personnelles, des dispositions spécifiques, internes aux œuvres particulières. Elles ne relèvent pas d’une rhétorique des genres, mais d’une poétique des œuvres. » (P. 132) Dessons vise particulièrement les approches explicatives ou interprétatives : « Puisqu’il participe à la spécificité du poème, le bref rend illégitime tout énoncé de substitution : résumé, paraphrase et a fortiori interprétation. » (P. 133) Invitant à un passage de la logique de substitution à la réénonciation, il rappelle que « le problème pour un poème n’est pas (…) de « vouloir dire », mais d’agir dans une culture dont il procède et à l’invention de laquelle il contribue. » (P. 133) « L’entier du langage » (p. 88), le « tout du langage » (p. 137) sont ici mis en avant : « (…) le bref apparait comme une ouverture du discours à toutes les composantes du langage. Il n’y a plus de catégories privilégiées dans la construction de la signifiance du discours. L’intonation, la prosodie y ont la même importance que la syntaxe et le lexique. » (P. 137)

« Mode historique du sujet » et donc « mode d’être dans le langage » (p. 139), le bref permet de réévaluer un certain nombre de pratiques langagières souvent marginalisées et pourtant essentiellement préoccupées par l’inscription singulière des sujets dans leur discours. On peut attester en pratique que le point de vue sur les formes monopolise la parole et participe d’une mise à l’écart de l’oralité en tant que mode spécifique de signifier. Dans le sens opposé, le bref incite à multiplier les « pratiques du langage » qui impliquent « la mobilisation de toutes les composantes du discours, dont l’intervention du corps dans l’énonciation » (p. 86). Toute une nouvelle gestualité du langage à l’horizon dans la mesure où, comme l’écrit Dessons, « il existe autant d’écritures que de sujets – et de sujets que d’écritures (…) » (P. 140) Autant de voix à rassembler et d’essais de voix à proposer pour des ateliers de littératures sans cesse à inventer et dont l’enjeu éducatif croise le voeu littéraire de Dessons : « l’individuation d’un sujet qui s’invente en inventant son langage – c’est-à-dire aussi, finalement, en inventant le langage. » (P. 143)

OM, 16/10/2016

[1] Voir par exemple la rubrique Ateliers d’écriture du site Internet Remue.net.

[2] Charles Baudelaire, cité par Dessons, p. 87.

[3] DESSONS G. (2015). La voix juste. Essai sur le bref. Collection : « Le marteau sans maître ». Paris : Éditions Manucius.

[4] Dessons rappelle d’ailleurs que le mot forme offre une diffraction intéressant en grec ancien : « (…) chacun des termes grecs suivants propose une conception spécialisée de ce que nous exprimons aujourd’hui par le mot « forme » : skèma (schéma) désignait une forme fixe ; rhuthmos (rythme) une forme mouvante ; eidos (idée) une forme intelligible ; morphê (« morphe », préfixe ou suffixe) la forme extérieure, l’apparence. Il faut ajouter l’étymon direct du mot français « forme » : le latin forma, métathèse du grec morphê, dont il hérite de la signification (…). » (P. 28)

Un grand atelier du poème, jours 3 & 4

Suite et fin de notre atelier de littératures avec des enseignants de français langue étrangère au Nigeria.

(Si vous avez raté le début : présentation, jour un, jour deux.)

Un troisième jour devant nous. Peut-être la séance la plus difficile à mettre en œuvre. Le groupe est divisé en deux : une douzaine de participants sont accueillis le matin, le même nombre l’après-midi. Nous pouvons enfin donner du temps à chaque participant. Le grand atelier du poème est vidé des chaises et des tables inutiles. L’idée est toujours la même : l’espace de l’atelier doit être sans cesse reconfiguré pour appartenir totalement à ceux qui l’utilisent. L’espace est fournisseur de distanciation, d’idées, d’intuitions et de temps.

enveloppes

Des voix dans des enveloppes

Nous tenons à la main des enveloppes blanches, rectangulaires. Les participants s’interrogent sur leur contenu. Avant de procéder à la distribution, nous indiquons que ces enveloppes contiennent des mots. Des fragments de poèmes. Des voix. Oui, il y a des voix dans ces enveloppes. Nous remettons une enveloppe à chacun et demandons de verser le contenu sur la table – une douzaine de petits papiers. Ces fragments plus ou moins courts sont empruntés à des poèmes de Paul Éluard et d’Abdellatif Laâbi – qu’il nous a semblé intéressant de réunir dans cette activité. Les extraits choisis présentent au moins deux points communs : une même poétique du je-tu ; un certain allant discursif.

Après quelques minutes de lecture silencieuse, nous proposons aux participants de passer en revue les fragments : à tour de rôle, chacun lit un fragment à voix haute. Certains nécessitent d’être relus une seconde fois. Nous rappelons qu’il ne s’agit jamais de tout comprendre : accepter le mystère de tout ou partie d’un fragment constitue un premier jalon dans le processus d’appropriation. Nous demandons ensuite de choisir trois ou quatre fragments – le reste peut être rangé dans l’enveloppe. Les critères de choix sont à la discrétion de chaque participant : on peut garder par-devers soi les fragments les plus simples, les plus courts, les plus « parlants » ou encore ceux qu’on aimerait élucider. Pendant que chacun sélectionne ses fragments, nous distribuons des feuilles blanches. Puis nous demandons aux participants de positionner les fragments choisis sur la feuille blanche et de les déplacer sur un axe vertical. Ce procédé de montage permet de construire/déconstruire rapidement des ébauches de textes. Il est évident qu’avec les fragments proposés, aucun ordre ne saurait aboutir à la création d’un poème viable : l’idée est plutôt de faire l’expérience d’un art de la trouvaille. La difficulté principale consiste à évaluer la cohérence du discursif poétique, lequel repose ici sur des éléments très disparates qui s’opposent. Par exemple, comment gérer les ellipses créées par le rapprochement de fragments hétérogènes ? À chacun d’élaborer un poème brut. C’est seulement dans un second temps – au travers d’un minutieux travail de réécritures décrit plus bas – que nous inviterons chaque participant à trouver des moyens pour s’inscrire au maximum comme sujet dans le discours. Une fois décidé l’ordre des fragments, les participants recopient leur poème brut au milieu de la page. Les petits papiers restants retournent dans les enveloppes qui sont ramassées.

des-fragmentsUne nouvelle phase peut commencer, celle que nous pourrions appeler essais de voix : un ensemble d’opérations de réécritures, de réénonciations pour réarmer le poème, lui donner une nouvelle force discursive, le faire obéir à la voix, une seule voix. Chaque opération se fait sur le texte recopié. La page doit se remplir de ratures, d’ajouts, de flèches : le poème brut est matière première. Des voix doivent devenir une voix. On pourrait dire aussi : envelopper des voix avec sa voix. Les différentes étapes du parcours de réécritures sont notées au fur et à mesure au tableau. Nous les avons reproduites ci-dessous. Ces réécritures se caractérisent par des réductions, des déplacements, des amplifications. Bien sûr, aucune opération n’est obligatoire. À chacun d’évaluer la nécessité de procéder à telle ou telle réécriture [1].

Un. Supprimer tous les « et ».

Les participants se rendent compte que la disparition des « et » ne portent aucunement préjudice au poème. Au contraire, le poème file plus droit. (On pourrait aussi imaginer la consigne opposée : saturer le texte avec des « et ».)

Deux. Supprimer une ligne de votre choix.

Nous employons le terme « ligne » à dessein – voir le travail de ponctuation décrit plus bas.

Trois. Supprimer les répétitions. Ne garder que le premier élément répété.

Les participants s’interrogent notamment sur la nécessité de ne garder qu’un seul « je ». Les participants constatent que la disparition de certaines répétitions donne plus de force au poème. D’autres coupes, au contraire, le fragilisent.

Quatre. Supprimer une ligne de votre choix.

Cinq. Déplacer une ligne de votre choix (vers le haut ou vers le bas du texte).

Six. Ajoutez une première ligne, une dernière ligne au poème.

Sept. Modifier un verbe de votre choix.

Huit. Supprimer un mot qui vous parait en trop, inutile, intrus.

Neuf. Relire le texte : évaluer les enchainements d’une ligne à une autre.

Dix. Recopier le texte au propre.

 Nous insistons : ne pas hésiter à procéder à d’ultimes modifications si besoin est.

 Dix. Chercher son titre au texte.

Nous invitons les participants à se remémorer les échanges de la veille sur le titrage.

À lire ci-dessous trois poèmes-enveloppes qui partagent les mêmes fragments initiaux.

poemes-enveloppes

Leçon de conduite vocale

Pour la majorité des participants, la ponctuation est affaire de grammaire, de syntaxe, de sens. Une sorte de code de la route. Depuis trois jours, ils découvrent toutefois que la poésie contemporaine en propose des usages très variés – quand elle s’en préoccupe. Nous présentons ici une activité qui, sous couvert de ponctuation, nous permet également d’agencer un peu différemment des lectures et des écritures. L’objectif concret de cette activité est de ponctuer un poème qui ne possède pas de ponctuation ! Ponctuation grammaticale ou pas, la question n’est pas là : il s’agit d’attirer l’attention des participants sur des marques de respiration, de pauses, de regards, de rythme. Mettre au jour une ponctuation de travail pour préparer la lecture du poème. Ce qui fait sens dans tout poème, c’est justement la conduite vocale à tenir, non pas les règles de circulation routière du texte. Menons cette expérience avec le très puissant poème Je t’aime d’Éluard [2].

je-taime

Pour commencer, chaque participant vient recopier une « ligne » sur un tableau blanc posé debout contre un mur de l’atelier. Grande page blanche à taille humaine. Les premiers montent sur une chaise pour hisser le titre et placer les vers initiaux (au feutre bleu). Cela prend nécessairement un peu de temps (plusieurs tours de table), mais recopier, c’est déjà lire, s’approprier. Remarques ou questions spontanées naissent de cette lecture écrite qui offre un avantage de taille : on voit le poème en grand, « en vrai ». Ce changement d’échelle, cet agrandissement va permettre de travailler collectivement sur un seul et même support.

Les regards se concentrent maintenant sur ce poème haut et fort, comme posé debout contre le mur. Nous passons de la « ligne » – vocable retenu pour évoquer le vers libre – à la « phrase » qui, pour nous, se définit comme une unité rythmique, une prise de voix. Nous proposons aux participants de ponctuer les phrases (au feutre vert) de manière à baliser le texte. Bien sûr, les phrases ne se dévoilent pas si facilement. Les participants découvrent par exemple la présence d’une phrase interrogative cachée au milieu du premier vers du second paragraphe… À l’intérieur même des phrases, de nombreuses possibilités s’offrent aux lecteurs.

Nous poursuivons cette activité en proposant un travail précis de lecture à voix haute. Les volontaires doivent lire debout devant le tableau – dans une sorte de face-à-face avec le poème. Cela nécessite d’incorporer rapidement les nombreuses consignes que nous donnons (articulation, prosodie, respiration). Nous cherchons avec le lecteur un dire unifié du poème. Courir avec le discours est loin d’être chose facile – y compris pour des enseignants. Lire c’est aussi des soupirs, des pauses. Il faut souvent continuer de vers en vers, parfois rompre le piège tendu d’un vers libre et s’arrêter au milieu de la ligne. Passage de la déclamation – cette forme d’oralisation scolaire, un peu forcée, chantante – à une forme plus souple de dit. On est proche du slam. Chacun peut y mettre du sien, en recomposant cet espace poétique à sa manière. Quand bien même la lecture est parfois heurtée, tous relèvent le défi de dire d’un bout à l’autre, cherchant des appuis dans l’agencement proposé par le poète. L’expérience s’arrête quand le poème est devenu familier : de nombreuses promesses rythmiques sont tenues. Quand le temps ne manque pas, il est possible de continuer le poème en écriture, par exemple en poursuivant le raisonnement amoureux initié par l’auteur – bâti de « pour », de « contre » et de souffles contraires.

Le poème à la fois comme collectif et relation

Une troisième expérience langagière pour finir la journée. Expérience du poème comme collectif (lire-écrire ensemble en atelier) et relation (collectivité du poème). L’élaboration commune d’un poème va permettre de s’interroger sur les ressources propres de la création littéraire. Il nous semble essentiel avec des enseignants ou des formateurs de français langue étrangère d’expérimenter l’écriture automatique, non pas pour ce qu’elle représente historiquement (séquence du Surréalisme) mais parce qu’elle est avant tout une expérience d’écriture primaire – ce qu’on ne fait jamais dans la vraie vie ! Ici aucun objectif de communication, nulle fonction prêtée au langage, pas de théorie préalable de l’écriture. Loin d’être une forme anecdotique de production écrite, l’écriture automatique autorise dans la forme proposée ici une déprogrammation fonctionnelle, discursive, textuelle. C’est à partir des fragments textuels à venir que sera composé plus tard un poème commun.

Pour commencer, nous distribuons cet extrait emprunté au très beau livre de Patrick Laupin, Le Courage des Oiseaux [3]. Ce fragment poétique a été écrit par un jeune participant des ateliers de Laupin – ne surtout pas se priver d’écrire avec la littérature des ateliers d’écriture ! Ce court texte qui semble tronqué parle à un grand nombre : il ne cherche pas à démêler vie de l’écriture et écriture de la vie. L’important est de savoir « regarder les gens vivre » (y compris soi-même) – ce qui pourrait être une définition possible de la subjectivation. Quelques participants lisent à voix haute ce fragment en trébuchant sur les passages à la ligne.

page-blanche

Nous distribuons une page blanche (format A3) et demandons aux participants d’y écrire dessus la formule suivante : « cette page était blanche elle ne l’est plus j’écris dessus des… ». Tous sont surpris du format de la page. Ils ne vont pas tarder à comprendre pourquoi. Nous invitons chacun à fermer les yeux et à écrire. Les yeux resteront fermés pendant sept minutes. Ne pas réfléchir. Laisser écrire sa main, filer sa pensée. Couvrir toute la page. Écrire à tâtons. Peu à peu le silence se fait et chacun oublie le voisin d’à-côté. Labeur scriptural dans le noir. Cela nécessite du temps pour trouver le bon état. Cet effet d’aspiration que provoque l’écriture automatique. Ce départ en roue libre qui donne de la vitesse à l’écriture. Spectacle des mains obéissantes que nous interrompons quand les feuilles sont noircies. Les participants rouvrent les yeux, étonnés de ce qu’ils viennent de faire, de ce fragment d’obscurité, de ce bref passage à l’intérieur d’eux-mêmes. Presque tous sont parvenus à un état de relâchement de l’attention.

Nous demandons maintenant de relire en silence cette matière textuelle. Plusieurs participants ne peuvent cacher leur étonnement devant la nature de certains propos. Nous ne nous préoccupons pas vraiment de ce qui vient d’être écrit : nous proposons aux participants d’entourer ou de découper un fragment de leur texte. Quelques mots qui se tiennent ensemble. Nous insistons sur le fait de choisir un fragment qui a attiré leur attention à la relecture. Un fragment qu’ils ont eu l’impression de ne pas reconnaitre comme le leur. Nous allons de table en table, de page en page, pour découvrir les morceaux choisis. Nous validons dans une grande majorité des cas. Pour les autres, il faut repartir en quête d’un fragment à soi. Quand l’ensemble des vers du poème collectif sont là, les participants sont invités à aller au tableau un par un dans l’ordre que nous indiquons. L’écriture du poème commun n’est pas linéaire : notre intervention est davantage guidée par des intuitions visuelles. Voir ci-dessous ces poèmes-relation que le collectif de l’atelier a permis d’écrire.

poemes-communs

Le poème du dernier jour

Quatrième et dernier jour. Nous dévoilons aux participants l’étape finale du grand atelier du poème : une lecture publique à destination des enseignants et des apprenants de français de l’Alliance française d’Enugu – située dans les mêmes locaux que le centre de formation. Lecture par les participants eux-mêmes des textes travaillés pendant les trois premiers temps de l’atelier. Indifférenciation de l’origine des poèmes. Avant de préparer la lecture, une étape importante consiste à rassembler les textes sous la forme d’un recueil. Le jour d’avant, pour préparer ce travail de composition, nous avons présélectionné certains poèmes écrits par les participants et les avons mis en page avec un logiciel de traitement de texte. Nous les faisons découvrir aux participants qui reconnaissent leurs propres travaux ou ceux de leurs collègues. La mise au propre de ces poèmes permet d’en renouveler la lecture. En comptant ceux mis en page par nos soins et les poèmes travaillés pendant l’atelier, une douzaine de textes au total à ordonner.

Une première relecture silencieuse permet à chacun de refaire la traversée des textes. À noter que l’anonymisation de tous les textes [4] – ceux d’Éluard, de Laâbi et des participants à l’atelier – a favorisé un certain continu poétique. Tous les textes semblent travailler ensemble. Par groupes de deux, les participants vont ensuite réfléchir à un montage de textes. À eux de trouver les règles du dire, la logique de progression et de variation des douze poèmes retenus. On s’aperçoit peu à peu que certains poèmes s’aimantent, d’autres se tiennent à distance. Certains groupes utilisent les tableaux blancs pour composer le recueil de visu – à l’aide d’aimants. La première difficulté consiste à trouver le poème d’ouverture. Nous attirons l’attention sur les premières et dernières phrases des poèmes. La discussion collective permet de se mettre d’accord sur un schéma poétique dans lequel chaque texte finit par trouver sa place. L’ordre du recueil est définitivement affiché au tableau. Chaque participant classe ses feuillets en fonction de ce montage.

On nous pardonnera de passer rapidement sur le travail corporel et vocal que nous proposons aux participants à l’issue de la composition du recueil. Techniques courantes empruntées au théâtre. À noter toutefois chez les enseignants une dissociation assez systématique entre discours, voix et corps : trop souvent, la langue (étrangère ou maternelle) est ce corps arrêté dans sa course, presque cloisonné. Venons-en maintenant au travail de mise en espace des textes recueillis – exercice auquel nos participants sont visiblement trop peu habitués. Passage de la mise en page à la mise en espace. Déplacement de l’espace de la page à la voix dans l’espace. Expliquer à plusieurs reprises : attention, une seule voix à la fois. Le temps manquant, il s’agit également d’aller à l’essentiel : faire corps avec le recueil. Importance de la distribution des poèmes. Il y a des solos, des lectures chorales, des mouvements de foule, quelques gestes. Beaucoup de regards pour poser les voix. Et surtout de l’écoute. C’est elle qui permet de réussir les passages de voix, les ruptures, les retours. Multiplier les adresses sans perdre le motif général : un « concert de voix » – pour reprendre les mots de Péguy (merci Serge !).

concert-de-voixCe grand atelier du poème s’achève avec une présentation publique à l’allure de classe inversée : un récital poétique donné par des enseignants de français devant des apprenants étonnés par tant de vie soudainement dans la langue étrangère. Nous espérons être parvenu à tenir le continu expérientiel en langue étrangère. Un parcours de quatre jours qui les aura menés de la découverte de textes à la composition d’un recueil poétique, en passant par de nombreuses activités réénonciatives. Nous avons réellement pris beaucoup de plaisir à ces passages de voix en voix où tout poème est un poème-relation. Il s’agira dans la suite de notre recherche doctorale de poursuivre la réflexion sur la nature particulière de tels ateliers du dire en langue étrangère, en particulier dans la perspective de former des enseignants de FLE non formatés et préparés à enseigner avec des œuvres de langage exemplaires.

OM, 10/10/2016

[1] L’inventaire des réécritures possibles est d’ailleurs infini…

[2] ÉLUARD P. (2002). Derniers poèmes d’amour, recueil Le phénix, poème Je t’aime, p. 130. Paris : Seghers.

[3] LAUPIN P. (2010). Le Courage des Oiseaux. Études & Poèmes. Une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire. Sainte-Colombe-sur-Gand : la rumeur libre Éditions. Fragment emprunté au poème Nous sommes du soleil, Pages de carnet, Pascal B. p. 89.

[4] Une bibliographie de l’atelier est distribuée à la toute fin du travail collectif. Les livres utilisés sont également disponibles à la bibliothèque de l’Alliance française.

Un grand atelier du poème, jour 2

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Deuxième journée de l’atelier de littératures que nous avons animé en juillet-août 2016 avec des enseignants nigérians de français. (À lire aussi : Présentation du grand atelier et Jour un)

Jour deux. Aujourd’hui l’atelier est matinal. Ouvrir tôt le grand atelier du poème pour entrer dans le vif du sujet. Nous allons proposer aux participants de dire je. Pas le moi-je impérialiste qui conquiert à grand renfort de selfies. Nous visons ici le je dialogique, ce je adressé qui appelle le je-tu. Un je fugitif aussi puisque ce sont à des courses d’élan que nous souhaitons convier chaque participant de l’atelier. Toujours au moyen de lectures-écritures interrogatives, nous construisons le parcours du deuxième jour au moyen de deux poèmes. Le premier :

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 Trois gestes d’appropriation : écouter, réécrire, partager

Nous glissons sous les yeux des participants qui s’installent le poème sans titre d’Adbellatif Laâbi [1]. Pas seulement poème de bienvenue, de bonjour ou de réveil : ce poème est déjà au travail. On le dirait fraichement écrit, tout juste sorti de l’œuf. Distribution silencieuse. Pour l’instant laisser la parole au poème donné. Sa simplicité cueille les lecteurs – certains ont déjà acquis les automatismes travaillés la veille : lire = trouver quelque chose à redire au poème. Le poème ricoche rapidement entre les participants. Chacun semble avoir reconnu quelque chose dans son poème. Ce texte, nous proposons de le travailler de trois manières qui se suivent : trois gestes d’appropriation – pour ne pas dire d’expropriation !

Tout d’abord, un premier ensemble de lectures qui essaient de souligner les différentes postures du lecteur. Il y a des oralisations qui confisquent la parole au poème : des volontaires le déclament, le jouent, l’interprètent. Leurs intentions/intonations tendent à doubler la voix du poème : c’est le poème en tant que poésie qu’on entend, le poème-poème à l’étroit dans sa case. Puis il y a des lectures qui redonnent la parole au poème : par deux, face à face ou dos à dos, les participants essaient de lire ensemble les quelques lignes. On démarre et on finit ensemble. On ne va ni trop vite ni trop lentement. On recommence plusieurs fois si nécessaire. Lire, c’est aussi échanger des regards. Prêter attention à l’environnement de sa lecture. Autant de contraintes qui évitent une relecture du poème et obligent davantage à écouter ce qui est écrit. Ces lectures – et celles qui suivent – sont avant tout des lectures qui s’oublient en tant que telles. Lectures à l’écoute du poème. Lectures qui écoutent plus qu’elles ne lisent. Arrêtons-nous un instant sur les lectures qui tournent autour du poème – une autre modalité du lire-écoute. Nous recourons à un lot de chaises en bois disposées au milieu de l’atelier. Un couple de lecteurs se voit confier plusieurs chaises (quatre au départ) : à eux de décider de l’environnement [2] de leur lecture. Quoi faire avec quatre chaises, deux voix, un poème ? À chaque nouveau couple, nous prenons le soin d’enlever une chaise. Bien sûr, le quatrième couple n’a plus qu’une chaise pour dire le poème : ceci n’empêche l’infini des possibles. Le point commun entre ces lectures à la chaise : les corps qui prennent position non pas par rapport à ce que dit le poème mais comment il avance, il s’écrit, il se rythme. C’est seulement à la fin de ces lectures qu’un premier échange « sur » le poème s’instaure. Sur les sensations qu’il procure, ses moyens limités, sur l’adresse. À noter que le je-tu est ici encore en embuscade. Camouflé par des infinitifs et des possessifs que la salutation finale (bonjour) vient libérer.

Ensuite, nous proposons aux participants d’engager un travail de réécriture(s) à partir du poème. Par une série d’opérations [3], il s’agit de faire sien le texte de Laâbi. Délicate étape que le passage des consignes. « Personnaliser » le poème ? Non. « Le transformer » ? Pas exactement. Le « réécrire », oui, mais qu’est-ce à dire ? Il ne s’agit nullement d’écrire comme Laâbi mais de faire avec les moyens choisis par le poète – lequel, au passage, n’exclut jamais de recourir à la ruse. Débrancher le poème de Laâbi et la voix qui le porte, pour le rebrancher sur soi, en espérant y laisser sa propre empreinte vocale. Autre image : démontage-remontage d’un appareil. Chacune des opérations proposées n’est pas seulement d’ordre linguistique : il y a comme un fil invisible à maintenir tendu du premier au dernier mot – que le lecteur doit lui-même trouver. Loin de se réduire à une banale activité lexicale ou syntaxique, cette réécriture à partir du poème de Laâbi – en apparence simple – permet d’expérimenter le texte comme organisme vivant, le discours comme passage de voix, le rythme comme microcosme. À chaque modification du texte, même mineure, l’auteur est amené à procéder à des relectures : chaque prise de décision relative au poème modifie sa portée, sa direction, son avenir [4].

Un. Remplacer les mots suivants par ce que vous voulez : « le café », « la radio », « mon épaule », « les doigts », « bonjour ».

Deux. Remplacer trois verbes par d’autres verbes de votre choix. 

Trois. Ajoutez une première ligne au poème (une ligne, pas un titre)

Quatre. Ajouter un adverbe en -ment.

Cinq. Supprimez un mot de votre choix.

Au fur et à mesure que le travail avance, nous nous amusons à « interdire » certains mots ajoutés par les participants – parce que trop communs. Ces mots finissent par remplir l’un des tableaux blancs du grand atelier.

aupres-de-toi

Avec l’un des groupes, une variante consiste à faire conjuguer les verbes à la première personne du singulier afin d’offrir une prise franche et directe aux lectures qui suivent cette activité de réécriture. En effet, ce parcours à travers le poème de Laâbi n’est pas achevé. Un troisième geste d’appropriation permet de prendre connaissance de l’ampleur des reprises de voix proposées par les participants. Une nouvelle phase de lecture collective pour essayer de percevoir des variations non seulement thématiques ou référentielles mais aussi rythmiques et donc vocales. Les participants qui le veulent – en vérité presque tous ! – viennent lire leur poème. Puis certains d’entre eux relisent le poème de leur voisin ou voisine. Pour conclure ce partage, nous choisissons un poème et le faisons lire par trois lecteurs différents : à l’écoute de la voix du poème. Puis l’auteur du poème lu trois fois le lit à son tour et chacun peut entendre que lecteur et auteur du poème ne font ici plus qu’un : la voix n’est pas manière de lire, mais matière de/dans l’écriture. Les participants vivent ici une expérience du continu de l’oralité qui échappe à la partition oral-écrit : l’oralité, c’est la voix présente du début jusqu’à la fin d’une oeuvre, que la parole se donne ou se prenne.

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Lire, écrire les titres

Une autre activité de lecture-écriture pour achever la matinée. On accorde souvent une attention limitée au titrage des œuvres littéraires. Or il y a tant à faire autour du titre – des lectures comme des écritures. Qu’il s’agisse d’un mot ou d’une phrase, tout titre littéraire est un phénomène langagier auquel l’atelier de littératures peut tirer maints profits. Expérience avec le poème Air vif de Paul Éluard [5]. Nous le distribuons aux participants comme il est présenté ci-dessus : sans titre. Comme nu. Comme une peinture. Lecture silencieuse, individuelle. Une attention nouvelle est requise. Celle-ci va se porter très vite sur la répétition des « je t’ai vue ». Nous demandons aux participants si ces « je t’ai vue » sont la seule chose qui se répète. Il faut s’attarder dans le texte pour voir le reste, s’apercevoir que tout se tient – les vers se tiennent comme on se tient dans les bras : tantôt on se tire, tantôt on se repousse. Des essais de lectures à voix haute révèlent toute la difficulté non pas de comprendre le texte mais de le lire d’un bout à l’autre sans briser l’élan du poème. Un déroulé minutieux qui appelle encore une fois une expérience rythmique.

Une proposition de lecture collective parmi d’autres. Nous appelons douze volontaires. Les invitons à se placer en ligne le long du mur, face au reste du groupe. Nous leur demandons de regarder droit devant eux et de dire ensemble la première phrase du poème : « J’ai regardé devant moi ». Plusieurs essais sont nécessaires pour prononcer en même temps ce premier vers. Puis nous distribuons à chaque participant un vers afin que le poème se déplace de la gauche vers la droite. Nous faisons travailler chaque vers – certains sont difficiles à dire. Une fois que chaque participant connait par cœur « sa » phrase, nous « confisquons » les copies du poème. Expérience d’écoute et de transmission : le dit du poème commence par le premier vers porté tous ensemble puis la voix du poème se déplace. Les « porteurs » doivent regarder devant eux et ne pas mordre sur la phrase du voisin. Même chose les yeux fermés. Quand c’est réussi, on peut presque voir la voix du poème se déplacer de corps en corps. Le caractère définitif du dernier vers le rend peut-être plus difficile à dire : « Je ne te quitterai plus. » Il faut trouver un endroit où ranger ce point dans le corps. Ces lectures avec les corps s’accompagnent de discussions libres. Notre intention : faire naître des questions. Qui a vu qui ? Qui a vu quoi ? Est-on ailleurs qu’en amour ? Pourquoi ce passé qui promet au futur ? C’est à travers l’activité qui suit – activité de titrage – que nous proposons aux participants d’esquisser des réponses.

les-derniers-poemes-d-amour_couvIl est intéressant de commencer par demander à quoi ressemble d’ordinaire un titre et à quoi ça sert. La variété des réponses forme une ligne de départ intéressante pour entamer la phase d’écriture. Nous invitons les participants à prendre le temps de relire silencieusement le poème. Puis nous leur demandons d’élaborer dans leur cahier une liste de titres possibles pour ce poème que nous avons momentanément débaptisé. Le nombre ne compte pas : autant de titres que possible. Nous passons de cahier en cahier pour « interdire » un certain nombre de mots ou de titres trop prévisibles ou trop génériques : « Je t’ai vue », « Tu me manques », « Promesse », etc. Chercher un titre pour ce poème-là : en fonction de lui seul, en ignorant scrupuleusement tout le reste. Titre qui serait comme une porte d’entrée (la porte peut être ouverte, entrebâillée, fermée). Nous demandons à chaque participant de réduire sa liste à cinq propositions de titres, puis d’en choisir une seule. La proposition retenue doit être retravaillée – titrer c’est aussi réécrire : le titre gagne-t-il à être raccourci (par exemple en supprimant un déterminant ou un adjectif qualificatif) ou amplifié (en qualifiant un nom ou en déplaçant le centre de gravité du titre) ? Chaque participant vient écrire au tableau sa proposition de titre. On découvre alors la grande hétérogénéité des propositions : ce qui se joue à travers elle, c’est la multiplicité des lectures du poème (multiplicité des compréhensions, des perceptions, des sensations, des appropriations). Tous les titres proposés ne valent pas pour le poème en question. Certains retiennent l’attention : ils sont le fruit d’une écoute singulière, une réponse possible au poème d’Éluard, voire deux voix qui se confondent. C’est seulement à la toute fin de cette expérience que nous révélons le titre original du poème : Air vif. Étonnement général. Dans un silence de confirmation, nous lisons pour la dernière fois le poème. Avec l’écho du titre dans l’oreille.

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Deux formes de prises d’élan sont ici rapportées. La première consiste en une réécriture totale d’un noyau poétique à la fois très simple et très dense. Suffisamment simple et dense pour pouvoir y insuffler sa voix. Ici, l’élan est donné davantage par les moyens du poème que par la voix de l’auteur du poème initial. C’est l’approche qui est travaillée, c’est-à-dire le maintien de l’unicité du poème dans sa dimension rythmique. La deuxième prise d’élan consiste à travailler la détente, l’impulsion – pour utiliser des termes d’athlétisme – en fonction d’une force poétique donnée, ici le poème d’Éluard. Pour exister, c’est-à-dire ne pas être contesté, le titre doit circuler dans tout le poème, l’irriguer de sa propre puissance vocale.

OM, 09/10/2016

[1] LAÂBI Abdellatif (2000). Poèmes périssables. Paris : La différence. Partie IV du recueil, p. 101.

[2] Nous pourrions dire « mise en espace » mais l’expression suppose une prise de distance avec le texte : ici il s’agit de garder encore une forme de fraîcheur à l’égard du texte.

[3] Nous utilisons ce mot (dans son acception technique et/ou mathématique) avec les participants pour leur faire comprendre qu’il ne faut pas hésiter à modifier le texte, le manipuler, le démonter.

[4] Les termes forme, sens ou signification ne sont jamais prononcés avec les participants.

[5] ÉLUARD P. (2002). Derniers poèmes d’amour, recueil Le phénix, poème Air vif, p. 128. Paris : Seghers.

Un grand atelier du poème, jour 1

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Jour un de l’atelier de littératures que nous avons animé en juillet-août 2016 au Nigeria. (Lire aussi la présentation du grand atelier)

Jour un. Après-midi. Les participants entrent dans notre grand atelier du poème. Sans savoir ce qu’ils vont y faire. Dans le programme officiel du stage de formation, cette indication un peu techniciste – et très insatisfaisante : « Un parcours de lecture(s)-écriture(s) avec des œuvres littéraires pour interroger le continu oral-écrit et expérimenter des modalités de travail individuelles et collectives alternatives ». Nous accueillons les participants en silence. À dire vrai nous sommes nous-mêmes dans le vague. Un vague nécessaire – la trame des improvisations à venir. Le vague n’est pas le flou. Tout est prêt devant nous : livres, textes photocopiés (beaucoup ne serviront pas), supports d’écriture variés et… intuitions. Démarrer un atelier n’est pas chose aisée. Comme naviguer vent de face. Peut-être les participants écoutent-ils avec trop d’attention – les premières consignes sont à partager avec précaution. Nous distribuons à chacun un cahier – en indiquant qu’il faudra le fatiguer, voire l’épuiser. Nous procédons à quelques arrangements dans l’espace. Nous vérifions le temps devant nous. Tout un après-midi pour se lancer dans une quête sans fin : se dire en langue étrangère.

Avec les écritures créatives

Non pas divertir, mais faire diversion avec les écritures créatives – ou ce qui est souvent dénommé comme telles. D’entrée de jeu, difficile d’exiger du plain-je. Puisqu’il n’y a pas le feu mais du temps pour cheminer (quatre jours alentour), nous faisons comme prévu : démarrer l’atelier par une série d’activités de lectures-écritures ludiques. Dans de précédents travaux [1], nous avions expliqué notre réticence à l’égard de certaines activités d’écriture créative importées – sans véritable reconceptualisation critique – du champ du français langue maternelle (flm) vers la didactique du français langue étrangère (fle). Si ces écritures présentent un intérêt limité en termes de modalités de subjectivation en langue étrangère [2], elles constituent des jeux communicatifs tout à fait à même de remplir diverses fonctions préalables (évaluation linguistique, mise en confiance et lâcher prise, réglages de l’écoute et de la parole collectives, écriture de vidange). Le glissement vers ce que nous appellerons plus loin courses d’élan et prises de voix doit toutefois intervenir assez vite – et correspondra au passage à des activités de réécritures plus longues sinon ambitieuses. Une autre raison pour ne pas évacuer totalement les écritures créatives : celles-ci permettent de pointer du doigt le déjà-dit. Cette parole déjà-là qui s’effiloche en banalités. Chaque activité du grand atelier du poème doit permettre de repérer dans la langue ce qui est partagé par le plus grand nombre, ces lieux communs qui figent discours et pensée. Pour s’en éloigner, les participants sont invités à faire un pas de côté. Aussi ludique soit-elle, l’écriture créative cherche ici à accompagner une prise de conscience inaugurale : il y a toujours la langue et ma voix dans cette langue, c’est-à-dire une manière rien qu’à moi de dire les choses dans cette langue, qu’il s’agisse de ma langue maternelle ou d’une langue étrangère. Détenteurs de biographies langagières qui diffèrent assez peu, les participants au grand atelier possèdent des répertoires linguistiques en français relativement voisins. Notre mode d’intervention va donc consister davantage à attirer leur attention sur la nécessité de repérer le tout-venant de la parole et, par contraste, certaines formes discursives singulières. Travail préalable à toute écriture personnelle, tout essai de voix authentique.

Un temps pour tout

Pour commencer, faire avec les écritures créatives mais faire également avec le contexte. Ce que nous entendons dans la bouche des gens depuis notre arrivée. Par exemple, concret du religieux. Nous distribuons un extrait de L’Écclésiaste qui commence par cette formule bien connue : « Il y a un temps pour tout, sur la terre et sous les cieux : un temps pour naitre et un temps pour mourir (…) » [3]. Certains lisent déjà en profondeur, d’autres font le tour rapide de la page. Dans ce premier silence, nous percevons une variété de lectures, de manières de lire, de faire avec ce qui se présente à soi. Laisser agir l’effet de surprise. Laisser faire et faire attention : ne pas vouloir conduire trop vite l’atelier. Si nécessaire poser des questions. À l’attention de ceux qui ne font encore qu’affleurer le texte. Plutôt que toucher du doigt une impossible vérité du poème, les inciter à chercher des prises – pour voir comment le poème d’autrui nous appartient aussi. Puis viennent s’inscrire dans l’espace des lectures à voix haute, tantôt libres, tantôt minutieusement guidées. Rapidement, certains participants s’interrogent sur le rythme. Un lecteur va de table en table distribuer les vers du poème comme on distribuerait des secondes. La découverte du texte s’achève sur une épreuve d’écoute collective (sans laquelle rien n’est possible). Chaque participant se voit confier un extrait. À chaque raté, temps mort ou bafouille, nous faisons recommencer le tour de table, la lecture à zéro. Importance de ces premières lectures qui posent un mode commun d’écouter et de lire – comme une seule activité.

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Juste après, ou plus tard dans l’après-midi, écrire à partir du texte – c’est-à-dire pour s’en éloigner. Nous invitons à reprendre la structure anaphorique « il y a un temps pour… et un temps pour… ». Chaque participant essaie de ne pas répéter des formules déjà présentes dans le texte original – ce n’est pas si simple que ça. Nous nous amusons aussi à montrer que les participants sont nombreux à écrire les mêmes phrases… Plus loin, nous demandons à chacun de choisir une phrase que personne d’autre n’a écrite et de venir la recopier sur le grand tableau blanc. Nous faisons attention à l’ordre de passage pour esquisser une certaine narration. Assouplir le binaire un peu forcé de la structure de départ. Une fois toutes les phrases « uniques » inscrites au tableau par leurs auteurs, travailler à un ordre plus définitif. Une ou plusieurs relectures finales, individuelles ou collectives, permettent d’entendre l’ensemble des changements opérés. La mise en forme du texte le dernier jour suscitera d’ultimes réécritures. Mais d’ores et déjà, sur le tableau, un premier texte collectif nous fait face. Un premier discours avec ses flux et ses reflux, ses tensions et ses relâchements.

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Il y a des heures

Avec certains groupes nous soulignons cette recherche de rythme avec un poème de David Diop construit de la même manière : Les heures [4]. Ici, l’anaphore est plus discrète, le discours plus indépendant car plus fourni. Il faut investir davantage de souffle pour passer de phrase en phrase. Un cercle de participants fait circuler les vers du poème : à l’oreille, chuchotement, regard, yeux fermés, en se tenant la main, autant de manières de le lire ensemble, de lui trouver collectivement une allure. D’abord dans un sens puis dans l’autre (lecture-miroir) : lire à l’envers le poème, c’est déjà une forme de réécriture. Étonnement général de constater que l’envers du poème, c’est… un autre poème.

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Désécrire le déjà-dit pour préparer le plain-je

Si elles ont eu pour effet de détendre l’atmosphère, les premières lectures ont surtout montré que chaque lecteur est libre : de lire comme il veut ; de se tromper ; de détourer les vers à sa manière ; de lire comme on cherche quelque chose ; de ne pas trop se préoccuper du sens ; etc. Le montage d’un premier poème collectif sur la lancée de L’Écclésiaste a permis d’envisager l’écriture d’abord comme une activité d’écoute sélective. Il est temps d’en venir à quelques jeux d’écriture, des écritures pour écrire plein de je – ces je-là durent quelques minutes puis se murent dans le silence de la page. Écrire plein de je, cela ne signifie pas forcément dire je. Ce n’est pas encore cette entrée dans le vif du sujet que nous nommons le plain-je. Pour l’instant, le cahier en papier recyclé est là pour que chacun se défoule, laisse échapper une foule de mots inutiles ou de phrases indociles. Nous insistons : écrire des kilomètres, écrire à la va-vite, sans penser au lendemain des phrases. Endolorir la main dans une course folle de signes. L’écriture de listes ou d’inventaires comme un passage obligé : expérience de la créativité langagière, de la langue comme matériau profane. Nous choisissons trois amorces différentes : « j’aime… » ; « je n’aime pas… » ; « j’écris pour… ». Certains participants se sentent à l’étroit dans leur cahier : nous les invitons à prendre possession des tableaux qui peuplent le grand atelier. Avec ou sans tiret, les listes s’écrivent dans un silence secret. L’écriture des trois listes prend du temps. Ce que j’aime est infini, ce que je déteste aussi. Pourquoi écrit-on ? Chaque terrien a ses raisons. Le monde : une contradiction permanente.

La lecture des listes permet de prendre connaissance des choses dites. Ne pas laisser refroidir ces listes. Très vite détourner ces écritures. Par de folles interprétations qui les augmentent, les court-circuitent. Tout d’abord, des monologues où chacun s’essaie à des rythmes à soi. Assumer l’étendue de ses passions, de ses ambivalences. Se débarrasser au passage des accents toniques parasites. Ensuite, ce sont des face-à-face qui effacent l’abrupt des inventaires : des j’aime qui rencontrent des je n’aime pas ; des je n’aime pas qui retournent leur veste à la rencontre de j’aime convaincants. Tous ces dialogues requièrent des efforts de concentration, d’articulation, d’écoute, d’incorporation. Le théâtre est là. Pour l’inventaire de l’écriture, nous faisons rejouer le collectif. Chacun glisse ses phrases dans celles des autres. Pour s’écouter. Écouter les variations – parfois si légères – d’une phrase à l’autre. Se laisser bercer par des banalités qu’on accepte de faire siennes. Se laisser surprendre par des vérités soudaines. Des voix qui commencent à se faire entendre. Des je qui ne jouent plus. Certains participants sont entrés de plain-pied dans le plain-je.

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OM, 25/09/2016

[1] MOUGINOT O. (2014). L’écriture créative en didactique du français langue étrangère. Mémoire de recherche, Master 2.

[2] Préoccupation principale de notre recherche doctorale…

[3] Nous empruntons cette activité à l’ouvrage de S. Bara, A.-M. Bonvallet et C. Rodier, Écritures créatives (2011), collection « Les outils malins du FLE », PUG, p. 15.

[4] DIOP D. (1973). Coups de pilon. Présence africaine Poésie : Paris. P. 12.

Un grand atelier du poème, présentation

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C.F.T.D. & Alliance française d’Enugu, Nigeria, 2016. DR.

Compte-rendu d’un atelier de littératures que nous avons eu le plaisir d’animer en juillet-août 2016 au Nigeria.

Continu langagier et « formation continue » des enseignants de FLE

Point de départ : proposer des expériences langagières à l’intérieur d’un programme de formation continue des professeurs de français dont nous avons actuellement la responsabilité [1]. Atelier de littératures, expériences langagières ? Des lectures et des écritures pour des essais de voix en français langue étrangère (FLE) et à travers elles la (re)découverte de l’unité du dire, du continu langagier – dont l’École ou la formation dite continue ont d’ailleurs bien des difficultés à préserver la force et les potentialités didactiques et éducatives. Les participants à l’atelier : des formateurs des Colleges of Education [2] nigérians. À noter que le soutien à la formation initiale et continue des professeurs de français constitue depuis le début des années 2000 l’un des axes prioritaires de la coopération franco-nigériane en matière éducative [3]. Notre grand atelier se déroule au Centre for French Teaching and Documentation (C.F.T.D.) d’Enugu [4]. Le titre renvoie au départ à l’endroit choisi pour travailler : une grande salle rectangulaire et lumineuse, sans affectation précise, que nous avons pourvu en chaises, tables, tableaux blancs. Si l’atelier se raconte ici au singulier, précisons que nous avons accueilli de juillet à août [5] quatre groupes différents, chacun composé d’une vingtaine de participants. Le déroulé de ces ateliers est presque similaire : un parcours expérientiel d’une quinzaine d’heures avec des textes littéraires, parcours suffisamment imprévisible pour pouvoir décider à tout moment de variantes, de dérivations, d’essais dans l’essai. Avant d’en rendre compte de manière détaillée, quelques données initiales qui bornent la conception et la réalisation de ce grand atelier du poème. Intentions-intuitions.

Dire je pour quoi faire ?

Cet atelier est né du rapprochement entre un corpus poétique constitué au fil du temps autour d’un je-tu dialogique et des préoccupations récurrentes importées du champ didactique. Malgré leur grande diversité, les contextes d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère se recoupent autour d’un écueil commun que la formation professionnelle ne parvient non plus à éviter : dire je en langue étrangère pour dire quoi ? L’horizon communicatif de l’apprentissage des langues vise la réalisation d’actes de parole minutieusement recensés par des référentiels qui expriment une conception fonctionnaliste du langage.  La perspective actionnelle vient-elle modifier cette conception ? On peut en douter : la logique utilitariste y frôle un point de non-retour qu’une approche littérale de la formule de Austin résume assez bien (dire = faire). Mais il nous semble important de rappeler que dire ce n’est pas seulement communiquer ou faire : dire, c’est dire. Le nécessaire retour/recours à la question « qu’est-ce que dire ? », en particulier en langue étrangère, constitue alors le point de départ du parcours expérientiel que nous proposons sous la forme d’un atelier de littératures. L’atelier est une modalité de travail qui offre la possibilité d’élaborer un parcours de questions pratiques. Parmi ces questions vives qui alimentent le présent atelier : Que devient mon je maternel en langue nouvelle ? Est-ce un je vraiment étrange, étranger ? Est-ce que je me distancie en langue étrangère ? Ou bien au contraire est-ce que je me rassemble ? Quand je me parle en langues, comment mes différents je se partagent la parole ? Comment se relayent-ils pour produire mon discours ? Le plurilinguisme recompose sans cesse la subjectivité de l’être humain mais l’inscription du sujet en toute langue peut faire l’objet d’un travail de maximisation qui dépasse la simple problématique de la diversité culturelle des discursivités ou des littératies. Aider chaque sujet à s’inscrire au maximum dans son discours en langue étrangère, tel est le travail proposé dans l’atelier décrit ici et qui invite à généraliser une didactique des langues avec des œuvres de langage exemplaires.

Élan et essai

Sur la démarche. Pas de titre à notre atelier. Inséré dans un programme de formation continue relativement ordinaire, le terme atelier nous semble suffisant : la grande majorité des participants n’ont jamais pris part à une telle collectivité. Volonté aussi de ne pas thématiser l’atelier sous prétexte de vouloir en simplifier la présentation ou la compréhension par les participants. Il ne s’agit nullement de « dire je » avec tel écrivain ou comme tel poète. Au vu des premiers éléments de contexte décrits plus haut, nous avons fait le choix de rendre anonymes les textes utilisés [6] – principalement des poèmes de Paul Eluard et de Abdellatif Laâbi. Limiter le déclaratif, le référentiel, le métalittéraire. Ici, les textes ne sont pas des modèles. Les textes choisis sont des textes qui « donnent envie de faire quelque chose avec » (pour reprendre les termes d’un participant). Ils ne montrent pas l’exemple : ils donnent plutôt de l’élan, une sorte d’élan particulier qui, par la suite, sera utilisé à profit. Ces textes élancés sont des discours de sujets qui se parcourent. Leur identité étant tue, les « auteurs » de ces textes deviennent plus présents : l’écoute est directe et les différentes activités de réénonciation sont d’abord des gestes d’incorporation. Nous distinguons d’ailleurs deux gestualités : les prises d’élan relèvent d’un nécessaire travail de préparation ; plus ambitieux, les essais sont des expériences achevées (voir Dewey). Un véritable essai de voix transforme le sujet, ne serait-ce parce qu’il l’énonce de manière nouvelle ou différente. Un essai transformé est une prise de voix unique. En résumé, lectures et écritures sont cordonnées de la manière suivante : courses d’élan et prises de voix sont travaillées au travers d’activités langagières qui se combinent discrètement. C’est progressivement que les participants découvrent ce qu’ils sont en train de faire : quand ils écoutent de leurs propres yeux.

OM, 11/09/2016

[1] En qualité d’Expert Technique rattaché au Service de Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France au Nigéria, nous dirigeons depuis 2015 le Centre for French Teaching and Documentation (C.F.T.D.) d’Enugu, Nigeria. Nous dirigeons également l’Alliance française implantée au même endroit.

[2] Qu’ils soient fédéraux, d’État ou privés, les Colleges of Education nigérians ont en charge la formation initiale des professeurs des écoles primaires et des Junior Secondary Schools (collèges). À l’issue d’une formation de trois ans, les professeurs stagiaires obtiennent le National Certificate in Education (N.C.E).. Une spécialisation en FLE est possible : prise en charge par des formateurs de français, elle inclut, non sans difficultés, l’apprentissage de la langue française et une formation méthodologique. La partie « Français » du curriculum officiel devrait être révisée et actualisée dans le courant de l’année 2017 au terme d’un important travail de concertation.

[3] Deux premiers projets Fonds de Solidarité Prioritaire (2001 et 2006) ont porté sur la promotion de l’enseignement-apprentissage du français au niveau secondaire. Le projet actuel, « Appui à l’enseignement du français dans l’enseignement supérieur » (2015-2017), se focalise en particulier sur la consolidation de la formation initiale des professeurs de français dans les Colleges of Education. Un Nigerian French Language Project (N.F.L.P.) installé au Ministère fédéral de l’Éducation (Abuja) et trois C.F.T.D. (voir note 4) répartis sur le territoire nigérian mettent en œuvre les différentes composantes du projet en collaboration avec les institutions et établissements partenaires.

[4] Le C.F.T.D. d’Enugu est une institution de coopération bilatérale en matière éducative liée à la fois au Ministère de l’Éducation de l’État d’Enugu et au Service de Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France au Nigeria. Compétent sur treize États (zones géopolitiques du sud-est et du sud-sud du Nigeria, plus États de Benue et de Kogi), le C.F.T.D. d’Enugu se partage la mise en œuvre des actions de formation continue avec les centres d’Ibadan et de Jos. Depuis 2002, c’est plus de 4000 stagiaires qui ont bénéficié d’actions de formation dans ces trois centres.

[5] 25-28 juillet 2016 ; 1-4 août 2016 ; 8-11 août 2016 ; 22-25 août 2016.

[6] Bibliographie donnée à la fin de l’atelier aux personnes qui en font la demande.

10/07/16 – Ateliers de littératures en contexte de formation continue

paul-eluard-poesie-ininterrompue

Animerons du 25 juillet au 25 août 2016 quatre ateliers de lecture(s)-écriture(s) de quatre jours chacun au Centre for French Teaching and Documentation (C.F.T.D.) d’Enugu, Nigeria, à destination des formateurs de français des Colleges of Education (écoles de professorat). Un « grand atelier » et des workshops additionnels pour questionner le continu des activités langagières (lire, écrire, traduire, parler, jouer, enseigner, apprendre en langue étrangère). Autant d’ateliers avec des œuvres de langage et de culture exemplaires pour (faire) entendre sa voix en expérimentant des modalités de travail individuel et collectif trop rarement présentes dans la formation initiale et continue des professeurs de français au Nigeria.

Stages organisés par la coopération franco-nigériane dans le cadre du projet « Appui à l’enseignement du français dans les établissements supérieurs » (2015-2017), composante formation initiale. Environ 90 formateurs venant de 13 États des zones Sud-Est et Sud-Sud seront accueillis.

Bibliographie et parcours de ces ateliers bientôt en ligne. Compte-rendu à lire à la rentrée (septembre) sur ATELIT !

OM

Journée d’étude « Apprendre des ateliers » : retours sur quelques temps forts

Retour sur quelques temps forts de la double journée d’étude « Apprendre des ateliers : penser le continu des expériences de recherche, d’enseignement et de création » organisée les 29 et 30 avril 2016 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 à l’initiative du collectif ateliers qui, entre littératures et didactique des langues-cultures, rassemble enseignants et doctorants membres des laboratoires DILTEC et THALIM. Une douzaine d’expériences proposées (sur le papier mais combien d’autres en vérité ?) pendant deux jours (aura manqué la nuit) dans des salles de classe (pour l’occasion revisitées) des locaux de Censier : un parcours d’expériences mais aussi un continu des arts de faire, des interrogations, voire des rêveries, des bibliographies (de travail ou de recherche), des impatiences et des collaborations à venir. Comme souvent, lorsqu’on donne ce genre de rendez-vous, tout commence vraiment quand tout est fini, quand il faudrait pouvoir tout recommencer, non pas à zéro, mais à partir de ce qui vous a été donné à voir et à entendre. Retour donc sur quelques-uns des apports exemplaires suscités par la présence des uns et des autres, la rencontre des uns avec les autres – étudiants, doctorants, enseignants (de l’école à l’université), artistes, invités, participants – rassemblés autour de la question « que peut-on apprendre des ateliers ? ». Suite à lire sur le carnet REDILA.

OM

25/03/16 – Des ateliers et des langues

Ajouté une nouvelle catégorie de liensDes ateliers et des langues – pour commencer à borner notre atlas d’expériences d’ateliers avec des participants en situation d’appropriation du français ou d’autres langues dites étrangères du point de vue didactique.

Ne pas hésiter à me signaler des expériences, des sites, des ouvrages. Merci par avance !

OM