Un grand atelier, jour un (2/4)

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Jour un de l’atelier de littératures que nous avons animé en juillet-août 2016 au Nigeria.

Jour un. Après-midi. Les participants entrent dans notre grand atelier. Sans savoir ce qu’ils vont y faire. Dans le programme officiel du stage de formation, cette indication un peu techniciste – et très insatisfaisante : « Un parcours de lecture(s)-écriture(s) avec des œuvres littéraires pour interroger le continu oral-écrit et expérimenter des modalités de travail individuelles et collectives alternatives ». Nous accueillons les participants en silence. À dire vrai nous sommes nous-mêmes dans le vague. Un vague nécessaire – la trame des improvisations à venir. Le vague n’est pas le flou. Tout est prêt devant nous : livres, textes photocopiés (beaucoup ne serviront pas), supports d’écriture variés et… intuitions. Démarrer un atelier n’est pas chose aisée. Comme naviguer vent de face. Peut-être les participants écoutent-ils avec trop d’attention – les premières consignes sont à partager avec précaution. Nous distribuons à chacun un cahier – en indiquant qu’il faudra le fatiguer, voire l’épuiser. Nous procédons à quelques arrangements dans l’espace. Nous vérifions le temps devant nous. Tout un après-midi pour se lancer dans une quête sans fin : se dire en langue étrangère.

Avec les écritures créatives

Non pas divertir, mais faire diversion avec les écritures créatives – ou ce qui est souvent dénommé comme telles. D’entrée de jeu, difficile d’exiger du plain-je. Puisqu’il n’y a pas le feu mais du temps pour cheminer (quatre jours alentour), nous faisons comme prévu : démarrer l’atelier par une série d’activités de lectures-écritures ludiques. Dans de précédents travaux [1], nous avions expliqué notre réticence à l’égard de certaines activités d’écriture créative importées – sans véritable reconceptualisation critique – du champ du français langue maternelle (flm) vers la didactique du français langue étrangère (fle). Si ces écritures présentent un intérêt limité en termes de modalités de subjectivation en langue étrangère [2], elles constituent des jeux communicatifs tout à fait à même de remplir diverses fonctions préalables (évaluation linguistique, mise en confiance et lâcher prise, réglages de l’écoute et de la parole collectives, écriture de vidange). Le glissement vers ce que nous appellerons plus loin courses d’élan et prises de voix doit toutefois intervenir assez vite – et correspondra au passage à des activités de réécritures plus longues sinon ambitieuses. Une autre raison pour ne pas évacuer totalement les écritures créatives : celles-ci permettent de pointer du doigt le déjà-dit. Cette parole déjà-là qui s’effiloche en banalités. Chaque activité du grand atelier doit permettre de repérer dans la langue ce qui est partagé par le plus grand nombre, ces lieux communs qui figent discours et pensée. Pour s’en éloigner, les participants sont invités à faire un pas de côté. Aussi ludique soit-elle, l’écriture créative cherche ici à accompagner une prise de conscience inaugurale : il y a toujours la langue et ma voix dans cette langue, c’est-à-dire une manière rien qu’à moi de dire les choses dans cette langue, qu’il s’agisse de ma langue maternelle ou d’une langue étrangère. Détenteurs de biographies langagières qui diffèrent assez peu, les participants au grand atelier possèdent des répertoires linguistiques en français relativement voisins. Notre mode d’intervention va donc consister davantage à attirer leur attention sur la nécessité de repérer le tout-venant de la parole et, par contraste, certaines formes discursives singulières. Travail préalable à toute écriture personnelle, tout essai de voix authentique.

Un temps pour tout

Pour commencer, faire avec les écritures créatives mais faire également avec le contexte. Ce que nous entendons dans la bouche des gens depuis notre arrivée. Par exemple, concret du religieux. Nous distribuons un extrait de L’Écclésiaste qui commence par cette formule bien connue : « Il y a un temps pour tout, sur la terre et sous les cieux : un temps pour naitre et un temps pour mourir (…) » [3]. Certains lisent déjà en profondeur, d’autres font le tour rapide de la page. Dans ce premier silence, nous percevons une variété de lectures, de manières de lire, de faire avec ce qui se présente à soi. Laisser agir l’effet de surprise. Laisser faire et faire attention : ne pas vouloir conduire trop vite l’atelier. Si nécessaire poser des questions. À l’attention de ceux qui ne font encore qu’affleurer le texte. Plutôt que toucher du doigt une impossible vérité du poème, les inciter à chercher des prises – pour voir comment le poème d’autrui nous appartient aussi. Puis viennent s’inscrire dans l’espace des lectures à voix haute, tantôt libres, tantôt minutieusement guidées. Rapidement, certains participants s’interrogent sur le rythme. Un lecteur va de table en table distribuer les vers du poème comme on distribuerait des secondes. La découverte du texte s’achève sur une épreuve d’écoute collective (sans laquelle rien n’est possible). Chaque participant se voit confier un extrait. À chaque raté, temps mort ou bafouille, nous faisons recommencer le tour de table, la lecture à zéro. Importance de ces premières lectures qui posent un mode commun d’écouter et de lire – comme une seule activité.

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Juste après, ou plus tard dans l’après-midi, écrire à partir du texte – c’est-à-dire pour s’en éloigner. Nous invitons à reprendre la structure anaphorique « il y a un temps pour… et un temps pour… ». Chaque participant essaie de ne pas répéter des formules déjà présentes dans le texte original – ce n’est pas si simple que ça. Nous nous amusons aussi à montrer que les participants sont nombreux à écrire les mêmes phrases… Plus loin, nous demandons à chacun de choisir une phrase que personne d’autre n’a écrite et de venir la recopier sur le grand tableau blanc. Nous faisons attention à l’ordre de passage pour esquisser une certaine narration. Assouplir le binaire un peu forcé de la structure de départ. Une fois toutes les phrases « uniques » inscrites au tableau par leurs auteurs, travailler à un ordre plus définitif. Une ou plusieurs relectures finales, individuelles ou collectives, permettent d’entendre l’ensemble des changements opérés. La mise en forme du texte le dernier jour suscitera d’ultimes réécritures. Mais d’ores et déjà, sur le tableau, un premier texte collectif nous fait face. Un premier discours avec ses flux et ses reflux, ses tensions et ses relâchements.

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Il y a des heures

Avec certains groupes nous soulignons cette recherche de rythme avec un poème de David Diop construit de la même manière : Les heures [4]. Ici, l’anaphore est plus discrète, le discours plus indépendant car plus fourni. Il faut investir davantage de souffle pour passer de phrase en phrase. Un cercle de participants fait circuler les vers du poème : à l’oreille, chuchotement, regard, yeux fermés, en se tenant la main, autant de manières de le lire ensemble, de lui trouver collectivement une allure. D’abord dans un sens puis dans l’autre (lecture-miroir) : lire à l’envers le poème, c’est déjà une forme de réécriture. Étonnement général de constater que l’envers du poème, c’est… un autre poème.

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Désécrire le déjà-dit pour préparer le plain-je

Si elles ont eu pour effet de détendre l’atmosphère, les premières lectures ont surtout montré que chaque lecteur est libre : de lire comme il veut ; de se tromper ; de détourer les vers à sa manière ; de lire comme on cherche quelque chose ; de ne pas trop se préoccuper du sens ; etc. Le montage d’un premier poème collectif sur la lancée de L’Écclésiaste a permis d’envisager l’écriture d’abord comme une activité d’écoute sélective. Il est temps d’en venir à quelques jeux d’écriture, des écritures pour écrire plein de je – ces je-là durent quelques minutes puis se murent dans le silence de la page. Écrire plein de je, cela ne signifie pas forcément dire je. Ce n’est pas encore cette entrée dans le vif du sujet que nous nommons le plain-je. Pour l’instant, le cahier en papier recyclé est là pour que chacun se défoule, laisse échapper une foule de mots inutiles ou de phrases indociles. Nous insistons : écrire des kilomètres, écrire à la va-vite, sans penser au lendemain des phrases. Endolorir la main dans une course folle de signes. L’écriture de listes ou d’inventaires comme un passage obligé : expérience de la créativité langagière, de la langue comme matériau profane. Nous choisissons trois amorces différentes : « j’aime… » ; « je n’aime pas… » ; « j’écris pour… ». Certains participants se sentent à l’étroit dans leur cahier : nous les invitons à prendre possession des tableaux qui peuplent le grand atelier. Avec ou sans tiret, les listes s’écrivent dans un silence secret. L’écriture des trois listes prend du temps. Ce que j’aime est infini, ce que je déteste aussi. Pourquoi écrit-on ? Chaque terrien a ses raisons. Le monde : une contradiction permanente.

La lecture des listes permet de prendre connaissance des choses dites. Ne pas laisser refroidir ces listes. Très vite détourner ces écritures. Par de folles interprétations qui les augmentent, les court-circuitent. Tout d’abord, des monologues où chacun s’essaie à des rythmes à soi. Assumer l’étendue de ses passions, de ses ambivalences. Se débarrasser au passage des accents toniques parasites. Ensuite, ce sont des face-à-face qui effacent l’abrupt des inventaires : des j’aime qui rencontrent des je n’aime pas ; des je n’aime pas qui retournent leur veste à la rencontre de j’aime convaincants. Tous ces dialogues requièrent des efforts de concentration, d’articulation, d’écoute, d’incorporation. Le théâtre est là. Pour l’inventaire de l’écriture, nous faisons rejouer le collectif. Chacun glisse ses phrases dans celles des autres. Pour s’écouter. Écouter les variations – parfois si légères – d’une phrase à l’autre. Se laisser bercer par des banalités qu’on accepte de faire siennes. Se laisser surprendre par des vérités soudaines. Des voix qui commencent à se faire entendre. Des je qui ne jouent plus. Certains participants sont entrés de plain-pied dans le plain-je.

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OM, 25/09/2016

[1] MOUGINOT O. (2014). L’écriture créative en didactique du français langue étrangère. Mémoire de recherche, Master 2.

[2] Préoccupation principale de notre recherche doctorale…

[3] Nous empruntons cette activité à l’ouvrage de S. Bara, A.-M. Bonvallet et C. Rodier, Écritures créatives (2011), collection « Les outils malins du FLE », PUG, p. 15.

[4] DIOP D. (1973). Coups de pilon. Présence africaine Poésie : Paris. P. 12.

Un grand atelier, présentation (1/4)

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C.F.T.D. & Alliance française d’Enugu, Nigeria, 2016. DR.

Compte-rendu d’un atelier de littératures que nous avons eu le plaisir d’animer en juillet-août 2016 au Nigeria.

Continu langagier et « formation continue »

Point de départ : proposer des expériences langagières à l’intérieur d’un programme de formation continue des professeurs de français dont nous avons actuellement la responsabilité [1]. Atelier de littératures, expériences langagières ? Des lectures et des écritures pour des essais de voix en français langue étrangère (FLE) et à travers elles la (re)découverte de l’unité du dire, du continu langagier – dont l’École ou la formation dite continue ont d’ailleurs bien des difficultés à préserver la force et les potentialités didactiques et éducatives. Les participants à l’atelier : des formateurs des Colleges of Education [2] nigérians. À noter que le soutien à la formation initiale et continue des professeurs de français constitue depuis le début des années 2000 l’un des axes prioritaires de la coopération franco-nigériane en matière éducative [3]. Notre grand atelier se déroule au Centre for French Teaching and Documentation (C.F.T.D.) d’Enugu [4]. Le titre renvoie au départ à l’endroit choisi pour travailler : une grande salle rectangulaire et lumineuse, sans affectation précise, que nous avons pourvu en chaises, tables, tableaux blancs. Si l’atelier se raconte ici au singulier, précisons que nous avons accueilli de juillet à août [5] quatre groupes différents, chacun composé d’une vingtaine de participants. Le déroulé de ces ateliers est presque similaire : un parcours expérientiel d’une quinzaine d’heures avec des textes littéraires, parcours suffisamment imprévisible pour pouvoir décider à tout moment de variantes, de dérivations, d’essais dans l’essai. Avant d’en rendre compte de manière détaillée, quelques données initiales qui bornent la conception et la réalisation de ce grand atelier. Intentions-intuitions.

Dire je pour quoi faire ?

Cet atelier est né du rapprochement entre un corpus poétique constitué au fil du temps autour d’un je-tu dialogique et des préoccupations récurrentes importées du champ didactique. Malgré leur grande diversité, les contextes d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère se recoupent autour d’un écueil commun que la formation professionnelle ne parvient non plus à éviter : dire je en langue étrangère pour dire quoi ? L’horizon communicatif de l’apprentissage des langues vise la réalisation d’actes de parole minutieusement recensés par des référentiels qui expriment une conception fonctionnaliste du langage.  La perspective actionnelle vient-elle modifier cette conception ? On peut en douter : la logique utilitariste y frôle un point de non-retour qu’une approche littérale de la formule de Austin résume assez bien (dire = faire). Mais il nous semble important de rappeler que dire ce n’est pas seulement communiquer ou faire : dire, c’est dire. Le nécessaire retour/recours à la question « qu’est-ce que dire ? », en particulier en langue étrangère, constitue alors le point de départ du parcours expérientiel que nous proposons sous la forme d’un atelier de littératures. L’atelier est une modalité de travail qui offre la possibilité d’élaborer un parcours de questions pratiques. Parmi ces questions vives qui alimentent le présent atelier : Que devient mon je maternel en langue nouvelle ? Est-ce un je vraiment étrange, étranger ? Est-ce que je me distancie en langue étrangère ? Ou bien au contraire est-ce que je me rassemble ? Quand je me parle en langues, comment mes différents je se partagent la parole ? Comment se relayent-ils pour produire mon discours ? Le plurilinguisme recompose sans cesse la subjectivité de l’être humain mais l’inscription du sujet en toute langue peut faire l’objet d’un travail de maximisation qui dépasse la simple problématique de la diversité culturelle des discursivités ou des littératies. Aider chaque sujet à s’inscrire au maximum dans son discours en langue étrangère, tel est le travail proposé dans l’atelier décrit ici et qui invite à généraliser une didactique des langues avec des œuvres de langage exemplaires.

Élan et essai

Sur la démarche. Pas de titre à notre atelier. Inséré dans un programme de formation continue relativement ordinaire, le terme atelier nous semble suffisant : la grande majorité des participants n’ont jamais pris part à une telle collectivité. Volonté aussi de ne pas thématiser l’atelier sous prétexte de vouloir en simplifier la présentation ou la compréhension par les participants. Il ne s’agit nullement de « dire je » avec tel écrivain ou comme tel poète. Au vu des premiers éléments de contexte décrits plus haut, nous avons fait le choix de rendre anonymes les textes utilisés [6] – principalement des poèmes de Paul Eluard et de Abdellatif Laâbi. Limiter le déclaratif, le référentiel, le métalittéraire. Ici, les textes ne sont pas des modèles. Les textes choisis sont des textes qui « donnent envie de faire quelque chose avec » (pour reprendre les termes d’un participant). Ils ne montrent pas l’exemple : ils donnent plutôt de l’élan, une sorte d’élan particulier qui, par la suite, sera utilisé à profit. Ces textes élancés sont des discours de sujets qui se parcourent. Leur identité étant tue, les « auteurs » de ces textes deviennent plus présents : l’écoute est directe et les différentes activités de réénonciation sont d’abord des gestes d’incorporation. Nous distinguons d’ailleurs deux gestualités : les prises d’élan relèvent d’un nécessaire travail de préparation ; plus ambitieux, les essais sont des expériences achevées (voir Dewey). Un véritable essai de voix transforme le sujet, ne serait-ce parce qu’il l’énonce de manière nouvelle ou différente. Un essai transformé est une prise de voix unique. En résumé, lectures et écritures sont cordonnées de la manière suivante : courses d’élan et prises de voix sont travaillées au travers d’activités langagières qui se combinent discrètement. C’est progressivement que les participants découvrent ce qu’ils sont en train de faire : quand ils écoutent de leurs propres yeux.

À lire prochainement : UN GRAND ATELIER, JOUR UN (2/4)

OM, 11/09/2016

[1] En qualité d’Expert Technique rattaché au Service de Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France au Nigéria, nous dirigeons depuis 2015 le Centre for French Teaching and Documentation (C.F.T.D.) d’Enugu, Nigeria. Nous dirigeons également l’Alliance française implantée au même endroit.

[2] Qu’ils soient fédéraux, d’État ou privés, les Colleges of Education nigérians ont en charge la formation initiale des professeurs des écoles primaires et des Junior Secondary Schools (collèges). À l’issue d’une formation de trois ans, les professeurs stagiaires obtiennent le National Certificate in Education (N.C.E).. Une spécialisation en FLE est possible : prise en charge par des formateurs de français, elle inclut, non sans difficultés, l’apprentissage de la langue française et une formation méthodologique. La partie « Français » du curriculum officiel devrait être révisée et actualisée dans le courant de l’année 2017 au terme d’un important travail de concertation.

[3] Deux premiers projets Fonds de Solidarité Prioritaire (2001 et 2006) ont porté sur la promotion de l’enseignement-apprentissage du français au niveau secondaire. Le projet actuel, « Appui à l’enseignement du français dans l’enseignement supérieur » (2015-2017), se focalise en particulier sur la consolidation de la formation initiale des professeurs de français dans les Colleges of Education. Un Nigerian French Language Project (N.F.L.P.) installé au Ministère fédéral de l’Éducation (Abuja) et trois C.F.T.D. (voir note 4) répartis sur le territoire nigérian mettent en œuvre les différentes composantes du projet en collaboration avec les institutions et établissements partenaires.

[4] Le C.F.T.D. d’Enugu est une institution de coopération bilatérale en matière éducative liée à la fois au Ministère de l’Éducation de l’État d’Enugu et au Service de Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France au Nigeria. Compétent sur treize États (zones géopolitiques du sud-est et du sud-sud du Nigeria, plus États de Benue et de Kogi), le C.F.T.D. d’Enugu se partage la mise en œuvre des actions de formation continue avec les centres d’Ibadan et de Jos. Depuis 2002, c’est plus de 4000 stagiaires qui ont bénéficié d’actions de formation dans ces trois centres.

[5] 25-28 juillet 2016 ; 1-4 août 2016 ; 8-11 août 2016 ; 22-25 août 2016.

[6] Bibliographie donnée à la fin de l’atelier aux personnes qui en font la demande.

10/07/16 – Ateliers de littératures en contexte de formation continue

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Animerons du 25 juillet au 25 août 2016 quatre ateliers de lecture(s)-écriture(s) de quatre jours chacun au Centre for French Teaching and Documentation (C.F.T.D.) d’Enugu, Nigeria, à destination des formateurs de français des Colleges of Education (écoles de professorat). Un « grand atelier » et des workshops additionnels pour questionner le continu des activités langagières (lire, écrire, traduire, parler, jouer, enseigner, apprendre en langue étrangère). Autant d’ateliers avec des œuvres de langage et de culture exemplaires pour (faire) entendre sa voix en expérimentant des modalités de travail individuel et collectif trop rarement présentes dans la formation initiale et continue des professeurs de français au Nigeria.

Stages organisés par la coopération franco-nigériane dans le cadre du projet « Appui à l’enseignement du français dans les établissements supérieurs » (2015-2017), composante formation initiale. Environ 90 formateurs venant de 13 États des zones Sud-Est et Sud-Sud seront accueillis.

Bibliographie et parcours de ces ateliers bientôt en ligne. Compte-rendu à lire à la rentrée (septembre) sur ATELIT !

OM

Journée d’étude « Apprendre des ateliers » : retours sur quelques temps forts

Retour sur quelques temps forts de la double journée d’étude « Apprendre des ateliers : penser le continu des expériences de recherche, d’enseignement et de création » organisée les 29 et 30 avril 2016 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 à l’initiative du collectif ateliers qui, entre littératures et didactique des langues-cultures, rassemble enseignants et doctorants membres des laboratoires DILTEC et THALIM. Une douzaine d’expériences proposées (sur le papier mais combien d’autres en vérité ?) pendant deux jours (aura manqué la nuit) dans des salles de classe (pour l’occasion revisitées) des locaux de Censier : un parcours d’expériences mais aussi un continu des arts de faire, des interrogations, voire des rêveries, des bibliographies (de travail ou de recherche), des impatiences et des collaborations à venir. Comme souvent, lorsqu’on donne ce genre de rendez-vous, tout commence vraiment quand tout est fini, quand il faudrait pouvoir tout recommencer, non pas à zéro, mais à partir de ce qui vous a été donné à voir et à entendre. Retour donc sur quelques-uns des apports exemplaires suscités par la présence des uns et des autres, la rencontre des uns avec les autres – étudiants, doctorants, enseignants (de l’école à l’université), artistes, invités, participants – rassemblés autour de la question « que peut-on apprendre des ateliers ? ». Suite à lire sur le carnet REDILA.

OM

25/03/16 – Des ateliers et des langues

Ajouté une nouvelle catégorie de liensDes ateliers et des langues – pour commencer à borner notre atlas d’expériences d’ateliers avec des participants en situation d’appropriation du français ou d’autres langues dites étrangères du point de vue didactique.

Ne pas hésiter à me signaler des expériences, des sites, des ouvrages. Merci par avance !

OM

[BALADE CONCEPTUELLE ENTRE LES LANGUES : DEUX LIVRES POUR PENSER ENSEMBLE PLURILINGUISMES ET ÉCRITURES]

Penser-dire-exister entre les langues

Une hypothèse à rebours de Babel et d’autres mythes fomenteurs d’indicible : le langage humain rassemble les langues plus qu’il ne les disperse ; il les recompose plus qu’il n’en dispose. Pour élément de preuve, la puissante et spectaculaire dérive des continents littéraires qui, depuis des siècles, voit le langage à l’œuvre entre les langues. « La littérature réfléchit le langage au sein des langues et reflète ainsi une contradiction qui fait sa force : elle est un art du langage, non du français, du chinois ou du tagalog (…) », écrit F. Rastier en avant-propos de l’ouvrage collectif Écrire en langues (2015). Finalement, on n’écrirait, on ne traduirait, on n’apprendrait qu’entre les langues, autrement dit à l’épreuve du langage. Somme inconcevable d’écritures, de traductions, de transmissions, les littératures se chercheraient avant tout entre les langues, parmi elles. Ces translations incessantes pourraient être le langage lui-même, le langage à son aise ; le langage ne serait alors que plurilinguisme, le plurilinguisme. Chez l’individu, le plurilinguisme n’est jamais juxtaposition de langues ; il est davantage un ensemble d’interlangues, c’est-à-dire des parties prenantes du langage qu’on ne saurait réduire à des contacts de langues.

Le plurilinguisme pose avec force la question du devenir sujet dans et par le langage : quelles sont les modalités de subjectivation d’un individu qui existe en plusieurs langues, qui vit d’une langue à l’autre ? Qu’est-ce à dire se vivre à plusieurs voix ? À quoi ressemblent ces inter-subjectivités, pluri-subjectivités, trans-subjectivités internes ? Les pratiques littéraciées plurilingues du quotidien comme les multilinguismes et plurilinguismes des littératures-mondes ne soulèvent pas seulement des interrogations sociolinguistiques en termes de gestion de langues : comment penser ce continu cognitif-subjectif qui réinterroge plus largement l’ensemble du continu langagier ? Transposée dans des contextes d’apprentissages, d’ateliers ou de formations, cette attention à des formes de subjectivations composites ne peut bien évidemment qu’intéresser la didactique des langues étrangères. C’est dans la perspective d’une plus grande écoute au dire plurilingue-pluriculturel – dire pluriel – que nous proposerons ici une note de lecture qui cherche à relier deux ouvrages questionnant chacun à leur manière les pratiques langagières des sujets plurilingues : Penser entre les langues [1] (2012), essai autobiographique du philosophe H. Wismann ; Écrire en langues, Littératures et plurilinguisme [2] (2015), ouvrage collectif sous la direction de O. Anokhina et F. Rastier.

Avant de relire ces deux ouvrages, il nous semble important de situer brièvement l’origine de notre réflexion sur le plurilinguisme : cette dernière est née d’une sorte d’étonnement devant un déséquilibre d’intérêts au sein de la didactique des langues étrangères entre la notion d’interculturalité – fort prisée par la recherche depuis plusieurs décennies – et les pratiques littéraciées plurilingues – ballotées entre sociolinguistique et études littéraires. L’interculturel fait face à une sorte de vide en matière linguistique : l’interlangue est principalement conçue comme un état intermédiaire de la langue sans que sa matérialité langagière soit vraiment reconnue. Elle-même produit d’interférences linguistiques, l’interlangue interfère dans l’apprentissage et ne pourrait prétendre à aucune légitimité langagière. Il est plus rarement avancé que l’interlangue, c’est déjà de la langue et qu’à ce titre ce peut être aussi et pleinement du discours voire une force de signifiance. Tandis que les études portant sur la conscientisation interculturelle ont largement infusé en didactique du FLE, celles portant sur l’interlangue semblent avoir produit encore peu d’effets. En classe de langue, l’interlangue de l’apprenant est toujours déconsidérée sinon regardée comme une curiosité : objet bizarre, diminué, à surveiller et à réparer (évaluation, pédagogie de l’erreur, remédiation). Une conception opposée consiste à partir de la donnée suivante : l’interlangue n’est finalement qu’historicité langagière du sujet. Il devient alors possible de l’étudier comme une langue au travail, une langue de travail, un discours à l’essai ou à l’œuvre, en tout cas une forme d’individuation dans et par la langue. C’est dans ce but que notre recherche doctorale, qui s’intéresse à la (re)subjectivation de l’apprenant en langue(s) étrangère(s) [3], inclue un nécessaire focus sur les rapports entre plurilinguisme et créativité, et donc entre interlangue et littératures. Pour tenter de prendre toute la mesure du rôle des écritures plurilingues dans les apprentissages langagiers ou culturels, nous proposons d’ailleurs de faire nôtre le double postulat qui traverse les deux ouvrages présentés ci-dessous : le plurilinguisme en littérature comme dans la vie n’est nullement un phénomène marginal ; le plurilinguisme doit être intégré comme une donnée fondamentale à partir de laquelle configurer de nouvelles modalités de subjectivation en classe-monde qui seraient, plus que des prises d’élan dans la langue étrangère, des relations de voix.

1. Penser entre les langues, avec Heinz Wismann

Penser entre les languesPenser entre les langues : essai hybride dans lequel H. Wismann entrecroise des données biographiques et intellectuelles pour retracer le parcours d’une pensée réflexive née dans la pratique de trois langues de travail. L’allemand, le français et le grec ancien ont en effet servi ses activités de philologue, de philosophe, de traducteur et, plus généralement, de « passeur » d’un certain nombre d’écrivains ou de philosophes européens [4]. La pensée philosophique de H. Wismann inclut des réflexions sur le langage, la subjectivation, l’énonciation, la traduction, ou encore sur l’écriture poétique, qui constituent à nos yeux des accroches fortes pour accompagner toute recherche cherchant à clarifier les rapports entre plurilinguisme, subjectivité et création littéraire. Nous nous arrêterons particulièrement sur les deux premiers chapitres – Vagabondages autobiographiques et Entre les langues – pour retenir trois apports principaux : sur ce qu’il y a à apprendre et/ou comprendre entre les langues ; sur le sujet entre les langues ; sur le tiers-linguisme ou la quête de langues à soi.

Ce qu’il y a à apprendre et/ou comprendre entre les langues

H. Wismann se remémore son parcours en le recomposant sous forme de problème (au sens de Benveniste), celui « d’une pensée qui se déploie entre les langues, dans les champs de force que les langues créent entre elles (…) » (p. 13). Cette forme tout à fait singulière de création langagière est marquée par des rapports conflictuels mais aussi par des convergences entre les langues. Ce sont en particulier ses expériences de traducteur, arrimées à des projets de relectures de penseurs occidentaux, qui ont conduit H. Wismann à dépasser le comparatisme linguistique pour s’intéresser aux « tensions» qui s’insèrent nécessairement dans toute activité plurilingue. Il situe d’ailleurs très clairement ces tensions du côté du concept d’énonciation et, plus largement, d’une anthropologie du sujet dans la langue. Traductions de textes en Grec ancien (Héraclite), relectures de Humboldt et de Schleiermacher ont d’abord nourri une réflexion sur la syntaxe : «je suis convaincu que ce qui se joue entre les langues a lieu au niveau de la syntaxe. » (p. 14) Il s’explique : « Parce que la grammaire, la syntaxe font signe vers celui qui parle. » (p. 16) Attentif à une dimension herméneutique de la traduction (qui prendrait sa source chez Luther) et à la recherche d’une perspective de sens qui renvoie à l’auteur du texte, H. Wismann fait alors l’expérience d’une « circulation » entre « des hypothèses de sens » : le « triangle allemand-français-grec » l’a aidé à sortir des évidences de traduction « pour se laisser perturber par une autre évidence qui vient de la structure syntaxique d’une autre langue. À partir de là, une circulation se met en place (…) » (p. 17-18) Rompant avec les pratiques de traduction philosophique en vigueur jusqu’à la fin des années soixante, H. Wismann cherche peu à peu à rendre compte de « cet effet étrange qui fait que ce qui se formule n’appartient plus ni à l’une ni à l’autre des deux langues » (p. 16). Il poursuit : « Les auteurs créent comme une troisième langue qui est le résultat de la confrontation des deux. Découvrir et étudier ces recréations, voilà à quoi j’ai consacré une partie de mon travail. »

H. Wismann en vient rapidement à réaffirmer la primauté du rapport entre langue et sujet – primauté que les didactiques des langues ou des littératures ont eu tendance à réduire à un communicationnisme parfois borné : « Dans cette perspective, nous avons systématiquement pris le contre-pied de cette illusion d’un langage de révélation originel, dont le sujet qui en est le porteur importe peu. Pour nous, au contraire, c’est le sujet, celui qui veut dire quelque chose et peut-être contredire, qui est digne d’intérêt. Le seul moyen d’atteindre cette dimension du vouloir-dire du sujet qui a une intention de signifier, c’est de faire attention à la syntaxe, car la trace de celui qui s’exprime est repérable dans la façon dont il manie une langue, qui est une langue commune et à laquelle il arrache quelque chose. C’est vraiment le geste de l’écrivain au sens large qui m’intéresse. » (p. 16-17) Quoi que réduisant l’individuation du sujet dans et par le langage à la dimension syntaxique, il pointe cependant du doigt l’une des spécificités de la langue, son indétermination originelle : « Ce qui est intéressant c’est de voir comment quelqu’un qui parle s’empare des possibilités que la langue lui offre et met en œuvre ce qu’on appelle son vouloir-dire, c’est-à-dire quelque chose uqi ne peut trouver son expression que grâce à cet outil extraordinaire, mais très souvent invisible, qu’est la grammaire.» (p. 18)

Le sujet entre ses langues

Dans le deuxième chapitre de son essai, H. Wismann creuse davantage sa réflexion sur la dimension subjective et culturelle de cet entre-les-langues : « On ne s’arrache pas si facilement, ni sans douleur, à une communauté constituée ou à un univers linguistique parfaitement délimité. L’appartenance à une communauté est si profondément liée à un besoin de solidarité, non seulement matérielle mais symbolique, qu’en refusant de s’enraciner, on renonce à cette ressource précieuse de la solidarité automatique qui donne toujours le sentiment d’être chez soi, et entre soi, quelque part. » (p. 47) Plaidant pour une « identité réflexive », il cherche à déborder deux logiques historiques, l’enracinement d’un côté, le cosmopolitisme de l’autre et ce pour se faire pose un ensemble de questions qui cherche à travailler au corps nos interlangues – qui sont d’abord des données existentielles… Poursuivant sa reconceptualisation du concept de grammaire, H. Wismann indique que « les cultures, comme les langues, sont des grammaires » (p. 48). Par sa force réflexive tant sur le plan linguistique que subjectif, l’entre-langues constituerait une « posture non identitaire » qui situe le sujet « entre deux grammaires exclusives l’une de l’autre » mais qui lui permet aussi de « mobiliser chacune de ces grammaires dans une relation critique à l’égard de l’autre. H. Wismann insiste : « Quitter la posture d’identification facilite en ce sens l’attitude réflexive en établissant entre deux « identités » un va-et-vient producteur de style. La grammaire, en effet, se conçoit aussi comme un stock culturel intégrant les différentes sédimentations d’un flux d’œuvres et de conduites. Aussi, lorsqu’on utilise les ressources d’une grammaire pour produire des effets autres que ceux qu’elle profile (…), lorsqu’on lui fait dire autre chose que ce vers quoi elle tend, on crée du style, c’est-à-dire l’apparition de l’individu au sein de la grammaire. » (p. 48) Il écrit plus loin : « S’extraire d’une grammaire commune donnée en faisant jouer une autre grammaire commune fait apparaître une individualité spéciale. » (p. 49) Avec les conséquences suivantes : « Il ne s’agit plus de ressembler à soi sur un mode patrimonial, comme si l’on était effectivement ce que l’on est censé être, mais sur un mode dynamique : tenant d’une grammaire, on cesse d’être l’ennemi d’une autre, et la quête de l’altérité devient une ressource « stylistique ». » (p. 49)

Cette quête, dans laquelle il s’est lui-même lancé, a nourri sa pensée d’une institution langagière à laquelle il attribue une fonction de production de sens. Dans cette perspective, la langue servirait précisément à la « formation de la conscience subjective » (p. 61) dans un double jeu – presque un double langage – entre langue et pensée : « Le langage devient à la fois quelque chose permettant de découvrir ce qui n’a pas été pensé et l’instrument dans lequel se dépose et se vérifie ce que l’on pense. Lorsqu’on affirme qu’il n’y a pas de pensée sans langage – et donc que le langage est la pensée –, on dit quelque chose de tout à fait essentiel, mais j’ajouterais qu’il n’y a pas de langage sans pensée. » (p. 66)

H. Wismann évoque l’historicité du sujet chez Schleiermacher en rappelant que « l’individu ne peut être qu’un phénomène» et que son « devenir individu» est en partie lié à sa qualité de locuteur : « comment se signale-t-on comme individu ? Et par-delà l’être générique, comment faire pour ne pas être confondu avec n’importe quel autre sujet ? » (p. 66) Pour répondre à cette question à double fond (individu, individualité), H. Wismann rappelle que Schleiermacher postule plusieurs niveaux de langage autorisant différents niveaux d’individuation : « La visée du dire – ce que [Schleiermacher] appelle le « discours » (et non pas la langue) – doit pouvoir être déterminée en fonction du degré d’individuation qui se trouve visé. On part du niveau le plus bas, qui est la pure répétition de ce qui a déjà été dit, jusqu’à la manifestation du besoin de dire une chose que personne n’a encore jamais dite. » (p. 67) Le niveau auquel se sont intéressés par la suite nombre de philosophies du langage est bien sûr celui où le sujet « s’inscrit historiquement dans le langage pour devenir un individu ». H. Wismann fait sienne la catégorisation du sujet, montrant comment la subjectivisation dans et par le langage est ce qui caractère l’être humain : « ( …) L’individu va puiser dans le fonds que constitue la langue les éléments d’une trajectoire qu’il dessine et qui ensuite peut être lue comme étant la sienne propre. Cela signifie que la langue est toujours convention d’un côté et invention de l’autre et que ces deux éléments sont indissociablement liés. » (p. 67) Avec deux précisions qui viennent plus loin : d’une part, une telle conception suppose que toute grammaire « ne parle pas en détenant les possibilités accumulées du dire » ; d’autre part, « le sujet n’est pas non plus le sujet qui pense sans langues : c’est un sujet qui se cherche dans la langue » (p. 69). On en arrive à cette définition assez parlante si on la rapporte à des situations familières d’ateliers ou d’apprentissages : le sujet chez Schleiermacher-Wismann est ce « sujet qui se cherche comme individu et qui ne peut se trouver qu’en se laissant porter par la langue, qui elle-même ne parlerait pas sans ce sujet qui se cherche » (p. 60) Wismann voit une limite quand il reconnait que le rapport sujet-langue est marqué par un « assujettissement absolu » à « une instance qu’il n’est pas possible de s’approprier ou de se représenter sur le mode de la conscience », limite tout de suite levée dans le mesure où cet assujettissement constitue un « levier de liberté » (p. 68). Il salue ici d’ailleurs l’apport de Schleiermacher qui est à ses yeux l’un des premiers à avoir « introduit de l’indétermination absolue par rapport à toutes les déterminations du langage qui seraient déposées et formées comme lexique, grammaire (…) » (p. 68). Plus loin, il parle même d’« indétermination radicale » reliée au devenir existentiel de tout individu : « Si je peux subvertir le langage, le métaphoriser, lui faire dire des choses qu’il ne peut pas dire de lui-même, c’est bien parce que j’ai en moi cette indétermination radicale, qui est pour moi un besoin existentiel (…) de m’inscrire, grâce à des indéterminations successives, dans un univers peut-être intégralement déterminé mais par rapport auquel je reste relativement libre. » (p. 69) Plus intéressante encore à nos yeux est la conséquence que tire Wismann avec Schleiermacher: « (…) la proposition d’individuation qui est faite dans le discours est toujours en même temps adressée à autrui et ne se stabilise que par le jeu de la reconnaissance. Cette proposition ne peut se stabiliser en soi car le discours s’adresse toujours à quelqu’un, même si ce quelqu’un est imaginaire. » (p. 68) En ce sens, tout discours est trace d’un « mouvement d’individuation appelant une appréciation de la part d’un autre ». (p. 68-69) On s’approche parfois, jusque dans les termes, des travaux de H. Meschonnic : « Être un poème qui se tient, qui est puissant, individualisable dans la reconstruction, est en effet bien autre chose qu’être une contribution à la connaissance partagée. » (p. 69)

L’évocation de Schleiermacher prépare une autre relecture, celle d’Humboldt. Wismann les différencie sur un point en particulier : tandis que le premier a principalement développé le rapport au langage, le second s’intéresse à toutes les institutions (droit, administration) et fait du langage une institution particulière. Avec Humboldt on quitte la théologie pour entrer dans la dimension pragmatique du langage : la langue se conçoit alors « comme le résultat de toutes les individuations qui se sont effectuées en elle comme un individuel collectif. » (p. 71) Dans cette « théorie générale des institutions humaines » (Wismann), l’individu est bien sûr un phénomène historique mais dispose d’une « identité dynamique » – c’est-à dire « dynamisée historiquement » (p. 73). S’ensuit une précision d’importance qu’il faudrait étudier à la lumière du plurilinguisme : « L’intersubjectivité de la discussion est alors inscrite dans la façon même dont l’individu maintient son dynamisme » (p. 73) Partageons l’étonnement de H. Wismann devant l’intérêt qu’Humboldt portait non pas à la science linguistique pour elle-même mais pour les conséquences de l’individualité linguistique…

Entre-langues, interlangue, « troisième langue » et langue maternelle du poète : le tiers-linguisme ou la quête de langues à soi

Les travaux en langue française de H. Wismann lui ont permis de s’intéresser à une autre dimension de la (re)création littéraire à travers la notion de « langue maternelle du poète » empruntée à R. M. Rilke et M. Tsvetaieva. Cette autre forme d’entre-deux, d’entre les langues, est moins une interlangue qu’une spécification de la voix – terme que H. Wismann ne retient pas. De la correspondance entre les deux poètes européens, il tire la réflexion suivante : « Tsvetaieva insiste beaucoup sur le fait que la langue maternelle du poète est à recréer ; et qu’elle peut se recréer à partir de plusieurs langues. La langue de la poésie est celle qui accepte le fait que l’on est dans l’« entre » des langues, et c’est littéralement la situation du poète. ». (p. 88) Cette « troisième langue » (p. 88) qui fascine H. Wismann est le « résultat d’un travail sur la langue », langue qui est elle-même « confrontée à quelque chose qui la déstabilise, qui l’écarte d’elle-même et qui creuse cette espèce de distance qu’il s’agit de vaincre dans la création. » (p.88). Wismann a vécu lui-même cette expérience : « Je percevais cette troisième langue dans l’écart qui se creusait dans la langue de départ face à la provocation exercée par une autre langue (…) » (p. 88). Née dans l’entre-deux des langues, la troisième langue devient alors une interlangue interne : « Une autre langue, ou d’autres langues, peut être composé de plusieurs pièces et être qualifiée de « maternelle ». Ce qui anime la quête de cette langue composite, c’est la volonté de trouver une langue maternelle plus maternelle que la langue. » (p. 96) On se trouve face à une catégorie particulière d’interlangue, née d’une expérience particulière de plurilinguisme interne que les poètes connaissent bien : « La poésie recrée la langue maternelle rêvée. » (p. 96) Nous retiendrons cette opposition particulièrement féconde entre « la langue maternelle du poète » et la « langue-promesse » : « [La poésie] a une fonction tout à fait essentielle, dans la mesure où elle propose des séjours dans la langue « refaite ». La langue qu’on apprend enfant est plus une langue-promesse qu’une langue qui tient ses promesses : c’est la langue qui est déjà utilisée par des gens qui ne sont plus des enfants et qui en font un instrument de calcul, de persuasion ; elle est toujours dénaturée, en quelque sorte. Et c’est dans la réflexion poétique qu’une langue-promesse est censée tenir ses promesses. » (p. 96-97)

Replacée sur le terrain des études consacrées à la pensée ou à l’écriture plurilingues, les réflexions de H. Wismann sont évidemment fertiles dans la mesure où l’individuation du sujet rencontre une donnée supplémentaire, celle de l’usage de plusieurs langues. Le lecteur de H. Wismann refait avec ce dernier l’expérience d’une interrogation concrète et vécue qui inscrit le sujet et ses langues dans un rapport dynamique puisque le plurilinguisme y est une donnée de base, un principe fondateur sinon moteur. La force de l’essai de H. Wismann est de dépasser le discours sur la confrontation des langues pour s’intéresser à un espace tiers qui s’ouvre dans la diversité des expériences plurilingues – sans oublier l’expérience langagière singulière qui est celle du poète. Le plurilinguisme chez H. Wismann s’est constitué sur un ensemble de projets, de chantiers menés entre les langues. Pour habiter tout à fait cette expression, nous garderons en tête ce rappel : « Entre les langues », cela ne veut pas dire n’en habiter aucune. Au contraire, en posséder une, originaire, permet de répondre à ce qu’elle évoque, de manière tout à fait spontanée, sans même réfléchir. Et ce sont les insuffisances qui apparaissent quand on utilise cette langue dans certaines situations – où il s’agit de gérer et donc d’instrumentaliser – qui font souhaiter que cette langue originaire soit refaite pour tenir réellement ses promesses. Les poètes sont là pour ça. » (p. 97) C’est cet « espace de recréation » (p. 103) que nous allons explorer maintenant à travers la relecture du deuxième ouvrage recensé ici, Écrire en langues, Littératures et plurilinguisme.

2. Écrire en langues

Ecrire en languesComme l’écrit H. Wismann dans son essai, la véritable créativité humaine ne serait rien d’autre que la « prolifération de différences » (p. 100). L’ouvrage coordonné par O. Anokina et F. Rastier illustre parfaitement la proposition du philosophe au travers de contributions de grande qualité qui explorent le plurilinguisme dans le champ de la création littéraire (écritures, traductions). Les deux auteurs tiennent d’ailleurs à rappeler dans leur avant-propos que le multilinguisme est appréhendé principalement dans le domaine de l’oral par nombre de disciplines scientifiques. Comme l’indique le titre de l’ouvrage, Écrire en langues se fait le miroir d’études qui cherchent à décrire « l’impact du multilinguisme sur la créativité littéraire » et, pour ce faire, s’intéresse de près à l’écriture multilingue d’écrivains très divers. Selon nous, un tel apport intéresse au premier plan la didactique des langues étrangères dont la relation avec les littératures et les arts demeure encore un chantier largement ouvert. Une meilleure compréhension du phénomène du multilinguisme dans l’écriture ne peut qu’aider à promouvoir la promotion de pratiques innovantes dans les classes dans la mesure où le dehors (pratiques littéraciées plurilingues au quotidien, multilinguisme en littérature) semble lui-même acquis au plurilinguisme.

Comme nous allons le voir maintenant à travers une recension rapide de quelques-unes des contributions qui composent l’ouvrage, les avantages du multilinguisme des œuvres littéraires sont nombreux aux yeux des chercheurs sollicités et remettent tous en cause nombre de dualismes critiques ou de catégorisations linguistiques ou didactiques. Dans son introduction, F. Rastier rappelle que « les notions même de littérature, de langue littéraire, voire de langue tout court pourraient-elles se voir réévaluées à l’aune du multilinguisme » (p. x). En effet, le multilinguisme d’une œuvre met de facto en difficulté « les modèles de la communication appliqués à l’œuvre littéraire » tout en réaffirmant « la fonction critique de la littérature » : « Cette déstabilisation atteint l’image de la création comme celle de l’interprétation et récuse notamment l’esthétique identitaire de la réception : l’œuvre multilingue ne correspond à aucun horizon d’attente tel que serait définir par une communauté nationale. » (p. v)

Écriture(s) de l’entre-deux

Dans sa contribution Capital et défi du pluriel [5], U. Mathis-Moser évoque l’écrivaine Assia Djebar et son essai Ces voix qui m’assiègent (1999) pour amorcer une réflexion sur une « écriture de l’entre-deux » qui serait constitutive des écrivains migrants et qui placerait leurs œuvres entre deux territoires, entre deux langues, entre deux mémoires – pour reprendre le schéma d’A. Djebar. L’écrivain migrant est avant tout défini ici comme « sujet migrant » : « Le sujet migrant dispose de plusieurs systèmes référentiels et très souvent de plusieurs langues pour transcrire une identité de l’entre-deux, une identité soumise à un constant processus de transformation et de translation. » (p. 6) Loin de vouloir procéder à une catégorisation restrictive, U. Mathis-Moser met en lumière la place essentielle de ces écritures de l’entre-deux dans la création contemporaine à travers l’évocation d’un ouvrage paru en 2012, Passages et ancrages en France. Dictionnaire des écrivains migrants de langue française (1981-2011) [6]. Dans une perspective critique des représentations liées aux phénomènes migratoires, cet ouvrage considère « la migration comme une source de créativité, comme un catalyseur de la création artistique et, plus spécifiquement, littéraire » (p. 5), ce que prouve le repérage de trois-cent écrivains [7].

Rappelant que le français est en grande partie « la langue de l’autre » (p. 7) [8], U. Mathis-Moser opère un travail de reconceptualisation critique, sinon de requalification des catégories, pour repenser ces littératures de l’entre-deux qui pose la question on ne peut plus concrète déjà posée par H. Wismann : qu’est-ce qu’écrire entre deux langues ? Elle distingue notamment « figures de passage » et « figures d’ancrage » dans une France qui constitue un croisement pour leur carrière littéraire et une transformation du champ littéraire français. Le choix de l’expression d’écrivain migrant – à rapprocher de celle de littérature migrante (Pierre Nepveu) – renvoie au déplacement, à un entre-deux culturel-linguistique-mémoriel qui permet d’éviter des assignations hâtives (origine nationale, problématique sociale ou politique, thématisation). La distinction entre « auteurs francophones » et « exophones » (Véronique Porra, Pierre Halen) – ou entre writing back et writing in (D. Combe) – est également mentionnée : les seconds n’ont pas pour langue maternelle le français, ils l’ont adoptée. Dans le Dictionnaire mentionné ci-dessus, environ un tiers des écrivains répertoriés appartiennent à cette catégorie (dite aussi celle des « francophones individuels »).

Si la recomposition des catégories nous renseigne beaucoup sur l’ampleur et la nature des écritures de l’entre-deux, U. Mathis-Moser s’intéresse également à la réflexion des écrivains sur le rôle ou l’usage de leur(s) langue(s) d’écriture. Selon elle, les figures d’écrivains bilingues ou plurilingues sont intéressantes dans la mesure où ils vivent intensément une forme de passage. Au vu de la multiplicité des parcours et des situations, les discours sont évidemment très divers et se font l’écho de l’impossible uniformité de cette littérature. Elle s’attache particulièrement à la langue d’emprunt considérée comme re-naissance (Nancy Huston), langue d’une nécessaire ou recherchée étrangeté, langue pratique, langue sans racines, neutre, émancipatoire. Quoi qu’il en soit, cette langue coexiste toujours avec d’autres, qui toutes travaillent ensemble dans une continuité plus ou moins grande qui fait que c’est souvent la « pluralité de langues qui travaille la création littéraire de l’écrivain migrant (…) » (p 10). On peut s’étonner avec U. Mathis-Mother qu’une donnée aussi fondamentale soit si peu consciemment admise : une grande partie de la création littéraire en langue française naît de « la perpétuation de la confrontation initiale entre l’ici et l’ailleurs », avant d’ajouter, comme en écho au livre de H. Wismann, que « c’est à l’écrivain de s’installer en philosophe dans l’entre-deux » (p. 10).

Concernant l’entrelacs des langues de travail, U. Mathis-Moser apporte quelques éléments qui dessinent comme un premier schéma du continu translingue : « D’un point de vue linguistique, ce sont surtout les exophones et les auteurs en provenance des anciennes colonies qui, en vertu de leurs compétences linguistiques (au moins) doubles, expliquent l’immense rangée de possibilités de travailler le français dans le texte. Le passage d’une langue à l’autre, mais aussi la pratique simultanée de plusieurs langues (…) ne donnent pas lieu uniquement à des phénomènes d’auto-traduction ou de publication bilingue. Ils mènent aussi (…) à l’inscription visible, dans un texte rédigé en français, de marqueurs linguistiques d’un autre système. Parfois, le code-switching à l’intérieur de ce texte permet de faire alterner des langues, parfois aussi la langue maternelle, sa syntaxe, son rythme, etc. « transparaissent » dans le texte français. L’écrivain peut même aller jusqu’à utiliser la langue française « à rebours » et à écrier une sorte d’« interlangue » ou de « bilangue » [9] » (…). (p. 11) Les écrivains exophones sont peut-être ceux qu’on pourrait le plus rapprocher de la situation des apprenants en français langue étrangère dans la mesure où ces derniers font face à une langue qu’il s’agit d’investir.

Le translinguisme

Dans sa contribution La création translingue dans les relations littéraires franco-allemandes aujourd’hui [10], D. Weissmann aborde la notion de translinguisme [11] au travers de références à l’histoire franco-allemande « jalonnée par des échanges et des transferts littéraires qui ont durablement marqué l’identité des deux pays » (p. 20). Il met notamment en lumière une évolution du paradigme des relations littéraires franco-allemandes au cours des cinquante dernières années : « (…) en 1963 le paradigme dominant voire exclusif dans les relations littéraires franco-allemandes était celui de l’inter-, des échanges inter-culturels, entre littératures et langues. Il s’agissait d’une sorte de bilatéralisme littéraire, pour ainsi dire, préservant l’identité et les frontières de chaque côté, alors qu’aujourd’hui le paradigme du trans- semble prendre une place importante. » (p. 21) Il ajoute juste après : « Ce faisant, la dimension transgressive du bilinguisme ou du changement de langue met en cause une certaine conception convenue des systèmes littéraires et de leurs rapports (…). » (p. 21) Tout en s’intéressant au « mouvement d’hybridation culturelle », D. Weissmann analyse plus particulièrement le continu de travail entre les langues. Il propose notamment un classement d’intensité de l’écriture translingue illustré par des œuvres exemplaires : collaboration active des écrivains aux traductions de leurs œuvres dans l’autre langue (P. Nizon) ; bilinguisme intratextuel, à l’intérieur de certains textes (C. Wajsbrot) ; production littéraire ou autotraduction occasionnelle dans l’autre langue (G.-A. Goldschmidt, P. Handke) ; bilinguisme autotraductif généralisé (A. Weber).

Stratégies scripturales plurilingues

Toutes les contributions d’Écrire entre les langues cherchent à lutter contre le préjugé monolingue (A. Pavlenko, 2005) qui voudrait faire du plurilinguisme un phénomène à la fois récent et marginal duquel on ne pourrait tirer que des enseignements parcellaires ou localisés. Dans sa contribution Étudier les écrivains plurilingues grâce aux manuscrits [12], O. Anokhina prouve le contraire : nombreuses sont les disciplines qui gagneraient à repenser ensemble littératures et plurilinguisme. Elle s’intéresse en particulier aux « pratiques scripturaires » des écrivains plurilingues d’aujourd’hui et d’hier [13] dont l’analyse des manuscrits permettrait d’identifier des « stratégies » dans l’utilisation des langues de travail. Elle propose notamment une typologie des pratiques de translinguisme littéraire – catégorisation qui vient compléter celles précédemment abordées. La première stratégie d’écriture translingue consiste dans la « séparation fonctionnelle des langues parlées par un écrivain » (p. 34). Planification, indications métadiscursives, notes autoréflexives, textualisation, citations, autant d’étapes ou d’éléments du processus créatif qui sont réalisées dans telle ou telle langue. O. Anokhina précise que cette séparation fonctionnelle n’est pas toujours aussi clairement identifiable chez tous les écrivains plurilingues, sachant que les stratégies peuvent se combiner les unes avec les autres. La deuxième stratégie mise en valeur est le code-switching – à ne pas réduire aux seules pratiques orales étudiées par la sociolinguistique. L’auteure rappelle que ce phénomène d’alternance des langues au sein d’un même discours – également appelé hétérolinguisme ou interférences linguistiques – s’observe à l’écrit dans les brouillons des écrivains plurilingues, les échanges épistolaires et, bien sûr, jusque dans les œuvres [14]. La troisième stratégie rencontrée dans les corpus serait l’« écriture parallèle en deux langues » (p. 39) qui consisterait en un entre-deux des deux premières stratégies mentionnées juste avant. Selon O. Anokhina, qui parle d’ « écriture multilingue simultanée », elle caractériserait particulièrement l’écriture poétique [15]. Des textes en plusieurs langues sont publiés dans une chronologie et une relation souvent complexe entre les œuvres et les langues parlées par l’écrivain. Ce bilinguisme poétique et/ou romanesque, voire théâtral – comment ne pas penser à l’œuvre multilingue de Frankétienne, est souvent revendiqué. Encore une fois la complexité des liens et des contaminations linguistiques est mise en avant. La cinquième stratégie renvoie à « l’écriture consécutive en deux langues », notamment par le biais d’activités d’autotraduction par un écrivain plurilingue [16]. Ce qui est intéressant avec l’autotraduction, c’est l’établissement d’un « continuum créatif plurilingue qui annule la « clôture » du texte, toujours artificielle et douloureuse pour un écrivain » (p. 41). Ces autotraductions qui sont tout autant réécritures ou recréations en plusieurs langues, viennent remettre en cause le statut traditionnel d’une œuvre en proposant de multiples versions d’un seul et même texte.

Conscience linguistique et poétique

Dans sa contribution Poésies plurilingues en Italie : de la genèse à la réception (Rosselli, Sanguineti) [17], Emilio Sciarrino rappelle combien « le plurilinguisme est devenu l’un des caractères les plus remarquables des poétiques modernes » (p. 48). Ce phénomène semble dépasser largement la fréquence des plurilinguismes personnels pour révéler un contact permanent des langues dans les imaginaires. On rentre avec cette contribution dans la dimension proprement littéraire de l’écriture translingue qui est aussi le lieu d’une double réflexion, métalinguistique et métalittéraire. Comme l’indique E. Sciarrino, « s’il est important de déterminer le profil linguistique d’un écrivain et de préciser son degré de compétence, cela ne suffira pas pour comprendre ses choix linguistiques et poétiques. En d’autres termes, il existe un décalage entre sa compétence et son utilisation au quotidien et son écriture en tant que performance. » (p. 50) Une telle réflexion ne peut qu’intéresser la didactique des langues qui a fait sienne les concepts de compétence et de performance. Si tant de poétiques, d’esthétiques ou de philosophies du langage ou des arts sont le fait d’écrivains plurilingues, E. Sciarrino n’y voit nul hasard : une « conscience linguistique » (p. 51) particulièrement aigue caractériserait selon lui l’écrivain plurilingue. La conscience linguistique peut se définir comme la « conscience élevée de ses langues et de leurs implications esthétiques et culturelles ». Il s’appuie notamment sur les travaux de M. Beniamino et L. Gauvin qui désignent la conscience linguistique comme « le processus mental au cours duquel l’attention d’un locuteur se concentre ou bien sur l’ensemble de la langue mise à disposition ou bien sur sa propre activité en matière de production et de compréhension des messages verbaux. Elle se concrétise dans un langage métalinguistique, qu’il s’agisse d’un discours intérieur ou d’énoncés affectifs » [18]. (p. 51) Nous pourrions faire l’hypothèse que ce discours métalinguistique – qui est une forme particulière d’écoute(s) – rend spécifique la subjectivation de l’écrivain plurilingue. Il serait intéressant d’élargir cette réflexion à la conscience linguistique de l’apprenant en langues étrangères.

Impossible monolinguisme de soi et perception « translangue » de la pensée

Dans sa proposition De Glissant à Chamoiseau, « écrire en présence de toutes les langues du monde » [19], S. Kassab-Charfi aborde la poétique-esthétique d’É. Glissant qui pose dans Le Discours antillais (1981) et surtout dans l’Introduction à une Poétique du Divers (1996), « les fondements plurilingues d’une pensée permettant l’approche du monde » (p. 106). C’est dans le second ouvrage que, contournant le fameux titre du philosophe J. Derrida, il formule « l’impossible monolinguisme de soi », ouvrant vers un nouvel « imaginaire des langues » (d’écriture) qui établirait des passerelles entre les langues et les interlangues. Avec É. Glissant, c’est la pensée qui se fait translingue, « translangue » (p. 106). La pensée voit son pouvoir de réception légitimé. Cette « perception translangue de la pensée » se ferait au travers d’une « représentation capillarisée des réseaux de langues » et, sur le plan littéraire, « doit être rapprochée de sa tendance transgénérique, laquelle en faisant interférer les différents genres littéraires répond à la nécessaires d’une pensée « cahoteuse » et « chaoteuse » du réel » (p. 106) – en lien avec l’invention de genres nouveaux. S. Kassab-Charfi souligne le dépassement d’une « circulation entre les flux de langues et leurs traînes d’imaginaires » vers l’établissement d’une « passerelle entre l’emmêlement de l’organicité des langues (…) et la créolisation » (p. 107) – cette dernière rassemblant les transcultures nées dans toutes les aires du monde. La poétique d’É. Glissant – poétique du multilinguisme plus que du plurilinguisme ? – fait travailler ensemble écritures et traductions et s’appuie une « résultante imprévisible des situations de contact » : « ce frottement, cette promiscuité entre les langues produisent toujours de l’incertain, de l’incalculable en termes de teneur sémique et sémantique, en termes de déclinaison mélodique et d’interprétation » (p. 107). Il y a chez É. Glissant « célébration d’une langue qui, par sa perméabilité à d’autres langues, outrepasserait ses frontières, d’une langue-mangrove qui s’enlianerait autour et avec d’autres racines, participe aussi, en vertu du rejet de l’absolutisme linguistique, d’une représentation de type nomadique des langues, désormais désamarrées de leur port d’origine et conviées au rendez-vous, non pas « du donner et du recevoir » (Senghor) mais de la « Relation », terme hautement polysémique qui, dans ce cas précis, désignerait volontiers cette constante négociation pourvoyeuse d’une fertile co-altération des langues, intervenant aussi bien dans l’opération d’écriture que dans la réception et l’intelligibilité d’une littérature d’apparence monolingue. » (p. 108) Comme le résume S. Kassab-Charfi, le multilinguisme d’É Glissant ne suppose pas la coexistence des langues ni la connaissance de plusieurs langues mais la présence – l’influence – des langues du monde dans la pratique de la sienne. Cette mise en réseau des langues confère une nouvelle dimension au multilinguisme comme « lieu nouveau du faire créateur » (p. 111), lieu qu’on n’a pas fini d’explorer tant le chœur des langues s’émancipe de vie en vie, d’œuvre en œuvre.

Le plurilinguisme à venir dans nos ateliers-monde (conclusion provisoire)

Les deux ouvrages rapprochés ici révèlent combien l’analyse des pratiques d’écriture plurilingues ou translingues sont à même de faire émerger une théorie critique du langage plus solide sinon plus solidaire avec les littératures et les arts. Bien sûr, faire mentir le mensonge babélien n’est pas chose aisée. Les difficultés sont nombreuses et pas seulement d’ordre conceptuel. Par exemple, le préjugé monolingue européen n’est pas seulement à l’œuvre dans le marché concurrentiel des politiques linguistiques – qui devrait faire encore pour longtemps les beaux jours du soft power. Il est aussi à l’œuvre dans les classes, dans les curricula, dans la manière d’envisager l’enseignement-apprentissage des langues et des littératures et, plus largement, de décider de leur bon usage. Ignorant la diversité des langues et la banalité du plurilinguisme, nous réduisons la voilure de nos ambitions en matière de subjectivation. À chaque langue son discours, tel demeure le principe de base de l’apprentissage des langues tandis que les analyses relayées ici mettent au jour la puissance du continu de subjectivation avec et entre les langues étrangères. Il resterait toutefois possible d’enseigner les continus langagiers – parmi lesquels l’historicité du plurilinguisme, qui gagnerait à être présentée de manière adéquate dans les formations d’enseignants.

Les deux ouvrages permettent toutefois de se montrer optimistes : ils montrent à leur manière que les recherches sur les écritures et les pensées translingues gagnent du terrain. Espérons qu’elles ne seront bientôt plus minorées par les didactiques des langues étrangères ou des littératures. La didactique du FLE a fort à faire pour sortir des apprentissages qui, au motif de commodités didactiques, réintroduisent sans cesse du monolinguisme dans des expériences de vie plurilingues. La diffusion des pratiques plurilingues permettrait de créer du continu avec le paradigme interculturel qui a ouvert la voie (sans libérer pour autant la voix) aux pensées inter- et –trans dans le champ de l’enseignement-apprentissage des langues. L’apport des écrivains et penseurs venus d’autres horizons culturels et linguistiques – irréductibles à des catégories instables (francophonie littéraire, écrivains voyageurs, expérimentations) n’intéresse pas seulement les études littéraires ou les sciences du langage, mais doivent également participer de la didactique des langues non pas à titre anecdotique (angle des biographies langagières ou des parcours explicatifs) mais bien comme point de départ de réflexions renouvelées sur la subjectivation langagière.

Reste à interroger plus en profondeur les aspects cognitifs de la production écrite plurilingue et, plus largement, des rapports entre multilinguisme et création. Placées dans le cadre de la classe de langue étrangère, les recherches sur les œuvres multilingues et les écrivains plurilingues appellent également des recherches sur une autre figure, celle du lecteur plurilingue, engagé dans des passages, créatifs ou critiques, qui sont encore peu étudiés. Bref, c’est toute une « mise en littérature des langues » [20] qu’il reste à inventer dans nos classes et nos ateliers-monde.

OM

[1] Nous ferons référence à l’édition suivante : H. WISMANN (2014). Penser entre les langues. Coll. « Champs ». Paris : Flammarion.

[2] ANOKHINA O., RASTIER F. (dir.) (2015). Écrire en langues. Littératures et plurilinguisme. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[3] Première difficulté cognitive en situation d’appropriation d’une langue ?

[4] H. Wismann a dirigé de 1986 à 2007 la collection Passages aux Éditions du Cerf. Il se qualifie lui-même de « passeur ». Il a par exemple contribué à faire connaitre en France Walter Benjamin.

[5] U. MATHIS-MOSER (2015). « Écrire entre deux territoires, entre deux langues, […] entre deux mémoires » (A. Djebar). Capital et défi du pluriel. In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[6] U. MATHIS-MOSER, B. MERTZ-BAUMGARTNER (2012). Passages et ancrages en France. Dictionnaire des écrivains migrants de langue française (1981-2011). Paris : Honoré Champion.

[7] Le critère de sélection est le suivant : « Sont repérés 300 auteurs qui ne sont pas nés en France ni de parents français vivant en dehors du territoire national, qui se sont installés en France depuis l’âge de quinze ans, qui rédigent leurs textes en français et publient chez des éditeurs français. » (p. 5)

[9] Exemples d’A. H. Ba ou d’A. Kourouma. L’expression de « bilangue » est empruntée à A. Khatibi.

[10] WEISSMANN D. (2015). « La création translingue dans les relations littéraires franco-allemandes aujourd’hui ». In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[11] Notion empruntée au domaine anglophone (translingual writing).

[12] ANOKHINA O. (2015). « Étudier les écrivains plurilingues grâce aux manuscrits ». In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[13] Citant les cas de Pétrarque (latin-italien, XIVe siècle), Pouchkine (français-russe, XIXe siècle), Paul Valéry (français-italien, XXe siècle).

[14] L. Tolstoi (français, russe), V. Nabokov (russe, anglais), R. Gary (russe, anglais, hébreu, polonais).

[15] Sont cités le poète malgache J. J. Rabearivelo, P. Desbiens.

[16] Sont cités S. Beckett, N. Huston, A. Weber.

[17] SCIARRINO E. (2015). Poésies plurilingues en Italie : de la genèse à la réception (Rosselli, Sanguineti). In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[18] BENIAMINO M., GAUVIN L. (2005). Vocabulaire des études francophones. Les concepts de base. Limoges : Presses universitaires de Limoges. P. 47.

[19] KASSAB-CHARFI S. (2015). De Glissant à Chamoiseau, « écrire en présence de toutes les langues du monde ». In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[20] L’expression est empruntée à M. Vrinat-Nikolov et P. Maurus (p. 78). « Traduire le colinguisme à l’œuvre dans la littérature ». In Écrire en langues. Littératures et plurilinguismes. Paris : Éditions des archives contemporaines.

[LA VOIX DANS LA VOIX : NUIT, MATIÈRE, ÉCOUTE, RÉCIT, VOYAGE,  CHEZ MESCHONNIC]

Couverture nous le passageUne lecture récente est venue nous rappeler que nous avions encore peu abordé la voix dans ce carnet de recherche [1] : Nous le passage [2], recueil poétique d’Henri Meschonnic. Plusieurs mois durant nous avons eu le titre sous les yeux, le livre sous la main, posé sur le bureau. Une sorte d’habitude : donner un peu de temps aux livres dont le titre donne matière à penser immédiatement. À titre de promesse Nous le passage nous a longtemps comblé – pour ne pas dire fasciné. Nous lisons des poèmes aussi (surtout ?) pour y sentir des éléments du langage, voire d’une théorie du langage et, sur ce point, le recueil de Meschonnic titre fort.

Un soir de lecture est venu où ce Nous le passage, ce nous majuscule, ce passage défini, ont laissé place à des expériences de passages en forces. Meschonnic engage une perception au plus près du continu de l’existence humaine : « on ne voit pas / à l’intérieur du visible » (p. 26). On le sent inquiet des apparences qui, comme les savoirs savants, s’imposent souvent par un effet d’évidence ou de transparence. Mais les yeux, la tête, le corps, le regard, le temps, le sol, le ciel ne sont-ils vraiment que cela ?, semble questionner Meschonnic qui « marche une ville dans la ville » (p. 10). Cette inquiétude générale n’est toutefois pas célébration d’une inintelligibilité du monde. Le poète rend compte d’expériences qui, au final, portent toutes sur la voix, la voix dans la voix [3]. Sa quête le conduit à faire un premier détour : par la nuit. Une nuit dans la nuit, va sans dire…

je ne parle plus de la nuit
d’elle vient la voix
je ne parle
que si elle passe
par moi
(p. 23)

Voix-nuit. La nuit – ou plutôt « ce qui ressemble à la nuit » (p. 15), c’est la situation de l’être sans voix. Mais un être sans voix qui se sait se situer dans la nuit (« je ne parle plus de la nuit »). Un être qui reconnait la nuit et qui espère en la voix. Bref, tout être qui ne veut pas se laisser confondre. La nuit de Meschonnic est la nuit en soi et en soi-même. Une nuit incorporée, presque une impuissance avouée. Il écrit aussi : « la nuit nous connaît par notre nom » (p. 15). Mais cette nuit n’est pas figée, elle n’est pas (con)damnation. Encore moins mutisme ou mutilation de l’être. Peut-être plus généralement un certain état de la conscience. Notre subjectivité moyenne pris dans le courant des confusions quotidiennes.

les métamorphoses sont
tous les moments sur la langue
où venant d’entre les mots
nous avons la nuit qui parle
(p. 91)

Nuit-matière. La nuit, c’est ce qu’on porte en soi et qui n’a pas été encore dit. L’expérience rudimentaire [4]. Porter attention à la voix, ce serait d’abord prendre conscience de cette nuit intérieure : « même après le sommeil nous sommes tout de nuit » (p.15). Ce tout-de-nuit, qui conduit à l’aventure du langage, est « une matière d’avant nous et après nous » (p. 15). Meschonnic fait naitre la voix dans ce tout-de-nuit qui est matière de la voix, son premier mouvement. Parler, c’est parler d’une voix qui sort de la nuit – et peut-être parle contre elle.

(…)
une matière d’avant nous et après nous
elle se rassemble ou se disperse
ce sont ses mouvements
que nous suivons elle est hors de nous
ou en nous une voix qui marche ou un rêve qu’on chasse des mains
(…)
(p. 15)

Voix-dehors. Cette seconde voix dans la voix, cette voix au carré – plus puissante donc – n’est pas seulement intériorité. Elle n’est pas circonscrite à des éclats de vie mais à l’éclatement du temps et des espaces qui rend impossible le décompte des mondes. La voix dans la voix – la seule voix pour Meschonnic – serait comme le produit de l’eau de source et de l’eau de pluie : capacité à tenir « le changement qui se fait / loin » et « ce loin qui est en nous » (p. 18). La voix abolit toutes les distances pour les monter en circuit(s). Pas de frontière entre le ciel et ce qui se trame en nous.

c’est tous les jours que je toi
les mots sont courts ou s’allongent
mais tous se mêlent pour faire
de nous des récitants
de notre récit une phrase
qui nous dérive et nous verbe
tellement tout bouge et nous prend
que notre langage est
en avant de nous
car il ne vient que d’entendre
c’est pourquoi nous dormons peu
et nos mots bien moins que nous
(p. 25)

Voix-récit. La voix chez Meschonnic est aussi récit dans la mémoire, mémoire d’un récit qui dedans éclaire ce qui attend depuis. Mais cette voix-récit est assurément ce langage à nous, en avant de nous, en avance. Qui parle pour nous. Parce que la voix est ce qui, en nous, sait déjà ce que nous voulons dire, allons dire. La voix est un temps d’avance, un très court instant. L’absolu court-terme de notre avenir. La voix est un futur proche. Le terme de récitants nous a beaucoup surpris – il fait du nous collectif la condition non négociable du langage (le je-tu de Benveniste). Tous des récitants à partir du moment où l’on répond au monde fait des uns et des autres. Enseignants, écrivains, médiateurs n’expérimentent-ils pas au quotidien les difficultés de répondre, de s’entrevoir, de faire circuler du dire de corps en corps. Meschonnic insiste : le langage n’est qu’écoute, « il ne vient que d’entendre ».

nuit en travers nuit partout
tremblant entre tant de bruits
faisant du sommeil une offrande
qu’on pose sale de trop de veille
que faut-il pour s’éveiller
de cette veille
(p. 28)

Voix-éveil. À l’écoute qui est à la fois entendement et entente, le poète oppose l’état de veille que nous pourrions définir comme tout geste de repli : un regard muet, une présence passive, des silences vides, auxquels nous ajoutons souvent quelques paroles bruyantes ou brutales. Toute situation de fermeté où nous obstruons le passage. Une « nuit partout ».

l’écoute
c’est de toute la voix
nous l’histoire elle le sens
notre naissance
vient après nous
(p. 44)

Voix-écoute. Chez Meschonnic, l’écoute est donc le préalable à toute prise de voix. Une écoute difficile car il s’agit ni plus ni moins de repérer la voix dans la voix, distinguer la voix de la nuit, dans la nuit. Écouter la voix pour prendre parole – comme on prend pied. Il n’y aurait en fait que des reprises de voix puisqu’il s’agit toujours d’entendre d’autres voix avant toute possibilité de se faire entendre. Mais où écouter cette voix dans la voix – qui, autre difficulté soulevée par le poète, est plurielle ? Peut-être aurait-il dû préciser dès le départ : les voix dans la voix.

peut-être on commence à dire
ce qui passe de corps en corps
quand on arrive à entendre
les voix qui parlent seulement
dans les silences de notre voix
(p. 31)

Voix-silence. Les voix sont à entendre dans nos silences. Quand nous lisons une œuvre littéraire, chacun lit avec son propre silence, qui permet d’entendre la/les voix de l’auteur. Au moment d’écrire, le poète fait de même – mais ce sont de ses propres voix qu’il se préoccupe. Le silence est d’une qualité particulière chez Meschonnic. Il est à rapprocher de la notion d’intervalle mais aussi de celle de geste. Les silences sont ce rythme qui perce les voix. Nous voyons ici un rapprochement possible entre la théorie critique du langage de Meschonnic et la théorie critique de l’art de John Dewey (voir son essai L’art comme expérience).

les intervalles entre les coups du cœur
ne sont pas vides
les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs
ce sont des presque mots des
presque gestes
du plus que se taire
et du moins que dire
(p. 32)

Voix-corps. On ne parle qu’avec le corps. On ne parle que du corps – pour le dire à la manière de Meschonnic. Plus généralement, lire Meschonnic, c’est toujours en revenir au corps. En ce sens, Nous le passage compose une suite avec Critique du rythme [5]. Comme il y a des voix qu’on ignore, il y a des corps multiples qui s’ignorent. À l’intérieur de ce corps qui abrite aussi d’autres corps, la voix serait alors « comme une langue / à chaque moment différente / que nous sommes toujours au commencement d’apprendre » :

à l’intérieur des lettres
d’autres lettres
à l’intérieur du corps
nos autres corps
comme une langue
à chaque moment différente
que nous sommes toujours au commencement d’apprendre
(p. 33)

Dire. Le corps-langue compose avec des silences, des voix et des corps. L’écoute doit être totale, elle est le commencement de la voix. Meschonnic insiste ci-après : il faut écouter de toute sa voix ou, dit autrement, utiliser sa voix pour écouter. Dans le même temps, il rend bien compte de la fragilité d’un tel continu nuit-silence-voix-corps-dire. Les voix disparaissent facilement, se diffusent : « une voix dans la tête / comme un peu de neige / dans la main » (p. 49). Plus vertigineux encore, il y a dire et dire. Et aux yeux de Meschonnic le seul dire, c’est avant tout entendre ce que l’on dit :

(…)
la lèvre est au bord
de ce qui transforme le langage
ce qu’à travers toute chose
que nous disons
on entend
(p. 60)

La voix est ce dire plus important que le reste, le taire, le faire-taire. Nous parlons par trop-plein de silences et par manque de mots, comme l’indique le poète :

je parle parce que je manque de mots
non qu’il me manque des mots pour mettre des noms aux choses
mais parce qu’au milieu de chaque mot
un silence commence en moi
le manque des mots c’est moi
je parle vers l’oracle qui me trouve
quand je sais trop je me perds
il faut que je n’entende pas pour entendre
que tu te lèves que tu marches dans ce que je dis
et je me tais pour te suivre j’écoute mais tu n’es pas là
je veux couvrir ce silence il traverse le langage
il n’est là que quand je parle
(p. 75)

Voix-voyage. Chez Meschonnic la voix est aussi ce chant silencieux – évidemment ! – parce que continu en nous. Ce chant est « notre voyage ». L’être humain voyage beaucoup car il voyage double, triple : dans l’espace, dans le temps, par les déplacements de l’âme.

on s’entend c’est la lumière
il y a eu combien de mondes
ils ont fini
nous le chant
silencieusement passe en nous
c’est lui que nous entendons
ensemble et qui nous déplace
d’un lieu à un autre lieu
ce chant est notre voyage
nous nous tenons par le temps
par lui nous sommes à nous-mêmes
maintenant et
plus loin que nous n’imaginons
oui toi ma voix dans ta voix
(p. 78)
nous avons voyagé
puisque nous ne sommes pas revenus
les mêmes et
que nos retours aussi sont des départs
car ils commencent
des écritures qui lisent en nous
plus que nous lisons en elles
(…)
(p. 85)

Voix-avenir. Formule puissante : « des écritures qui lisent en nous / plus que nous lisons en elles » pour parler de ces suites d’expérience. Selon lui, l’après-voyage n’est jamais un retour puisque le voyage n’en finit pas de produire ses conséquences : « on ne revient pas des voyages / qu’on ne finit pas » (p. 86). Ce qui est vrai des voyages l’est peut-être aussi de certains apprentissages. S’approprier une langue étrangère modifie tant de variables en nous et autour de nous. En classe, nombreux sont les enseignants qui proposent des parcours avec des œuvres littéraires : en les préparant, qu’ils repensent à la formule reprise ci-dessus pour s’assurer que les activités proposées engagent chaque apprenant à ouvrir « toutes mes bouches à venir » (p. 68). Meschonnic repense l’avenir de la voix en pointant ce que nous éprouvons très souvent par intuition : il n’y a que des voix-avenirs. Ses poèmes nous font revivre cette expérience première : les mots sont ce passage qui mène à nous, qui font se rencontrer ancien et nouveau nous. Nous voici donc voyageurs de la voix [6]. Puisqu’elle est traversante, la voix est un continu interne et externe. C’est elle qui autorise toutes les expériences de trans-subjectivité dont la littérature et la recherche en sciences humaines et sociales. Les regards, les esthétiques ou les communications, aussi divers soient-il, ne suffiront jamais pour ne pas retourner à la nuit : « je suis de ton avenir / nous vivons de bouche en bouche » (p. 57). C’est pourquoi penser la notion de voix en didactique des langues étrangères est un chantier prioritaire. L’oeuvre de Meschonnic nous y invite sans cesse.

OM

Dezafi. M-e-s Olivier Mouginot. 2011. DR.

Dezafi, théâtre. M-e-s Olivier Mouginot. 2011. DR.

[1] Lire notamment Je vous envoie ma voix et Essais de voix en langue étrangère.

[2] MESCHONNIC H. (1990). Nous le passage. Lagrasse : Verdier.

[3] Épigraphe du recueil.

[4] Nous empruntons l’expression à John Dewey dans L’art comme expérience. Voir Enseigner les arts de la vie, avec John Dewey.

[5] MESCHONNIC H. (2009). Critique du rythme. Une anthropologie historique du langage (1982). Paris : Verdier, « Poche ».

[6] Titre d’un recueil de Meschonnic.

17/01/2016 – ÉCRIRE DES RÉCITS DE NOS LECTURES

La note de lecture est parfois volumineuse – quand elle est éprise du livre choisi. Elle peut être descriptive, intéressée ou querelleuse. Un montage de citations vaut une critique qui vaut une dispute. La note ambitieuse peut relier plusieurs livres à la fois, les relire en même temps, les surprendre séparément. En lecture aussi on cherche parfois la note bleue. Mais la note parfaite n’existe pas : on lit et on écrit d’abord pour soi, pour une recherche qu’on veut sienne. Alors la note de lecture prendra toutes les formes qu’on voudra bien lui donner.

La note de lecture est une chronique, une première écriture, une première phrase tendue au-dessus du livre choisi. Une parole à la fois de documentation et de décantation. Qui aide à construire le continu de la recherche – ce qu’on cherche dans les livres, entre les livres, ce sont des continus qui roulent pour nous.

La note de lecture prépare également la suite. Elle aidera plus tard à l’écriture de la thèse. Car la note de lecture est un premier essai, une prise d’élan de toutes les écritures vives à suivre : quand la rédaction de la thèse sera un ensemble de gestes vifs – gestes de disposition, de composition, de dépossession de notes éparses mêlant récits de lectures, dialogues du dehors et reprises de voix.

Écrire des récits de nos lectures, voilà ce qu’il faudrait faire du mieux qu’on peut.

En attendant la suite…

[POUR ENSEIGNER LES ARTS DE LA VIE, AVEC DEWEY]

Penser l’expérience esthétique avec Dewey : pour enseigner, apprendre et exister avec les arts

Couv L'art comme expérienceDans son essai majeur L’art comme expérience (1934), le philosophe américain John Dewey aborde l’art avec une « ampleur » et une « sympathie » [1] rarement égalées jusqu’à aujourd’hui. Ampleur – et amplitude – théorique d’abord : Dewey opère un tour de force conceptuel en proposant un imposant montage de notions – perception-expérience-rythme-forme-relation-expression-communication [2] – qui font chacune l’objet d’une puissante reconceptualisation. La sympathie qu’inspire son analyse [3] provient peut-être de cette rigueur/vigueur à répudier les grandes catégorisations et oppositions dites traditionnelles, en premier celles qui séparent l’art, la vie et le quotidien – remises en cause qui valent également par leur force de questionnement des champs éducatif et culturel tels que constitués aujourd’hui. Cette sorte de reset théorique – qui s’appuie cependant sur une solide mise au jour d’historicités à bout de souffle et une mise à nu des conflits de la culture contemporaine – permet à Dewey de retraduire le lien à renouer entre les arts et le quotidien à partir de la dimension expérientielle de la nature et de l’existence.

Dans cette note de lecture, nous porterons notre attention sur la notion d’expérience que Dewey a placée au cœur de sa philosophie de l’art. Ce choix traduit de notre part un désir de mise en relation avec notre propre champ disciplinaire, la didactique des langues, et notre recherche doctorale qui a recours à cette notion pour penser l’enseignement-apprentissage des langues avec les arts et la littérature. Pour commencer, nous reviendrons sur l’analyse de la séparation entre art et vie [4], premier chantier théorique auquel s’attaque Dewey pour refonder une esthétique totale. Ensuite, nous redéfinirons avec lui les notions d’expérience et de perception esthétiques. Enfin, nous évoquerons la conceptualisation particulière du continu rythme-forme-relation à l’essai chez Dewey pour penser l’œuvre d’art.

1. L’art ou la vie ? Critique de la séparation des possibles

C’est l’une des premières tâches à laquelle Dewey s’attelle dans son essai : décrire la séparation profonde dans la pensée occidentale [5] entre arts et vie [6]. Séparation orchestrée par des « forces » qui auraient éloigné les arts (et la religion) de l’existence ordinaire ou collective : « ces forces sont historiquement à l’origine de tant de dislocations et de visions à l’intérieur de la vie et de la pensée modernes que l’art ne pouvait échapper à leur influence. » (p. 34) Par forces il faut entendre des processus historiques très divers mais qui conduisent tous à une conception compartimentée de l’art : philosophies ou esthétiques partielles de l’art [7] (spiritualismes, naturalismes, ludismes, etc.) ; glorification des beaux-arts ; progrès technique et industrialisation conduisant à une mise à l’écart de l’artiste des véritables activités et pouvoirs de transformation ; apparition d’un « individualisme esthétique » ; substitution des valeurs esthétiques par des valeurs secondaires (Dewey cite les plaisirs de collectionner, d’exposer, de posséder) ; lien entre capitalisme et conception muséale de la culture et des arts [8] ; montée des nationalismes à l’époque moderne. Ce mouvement historique de l’art a conduit à modifier le statut de l’œuvre d’art : « Les œuvres d’art ayant perdu leur statut indigène, elles en ont acquis un nouveau : elles sont désormais exclusivement des spécimens des beaux-arts. En outre, les œuvres d’art sont à présent produites, comme les autres articles, pour être vendues sur le marché [9]» (p. 39) Cette évolution statutaire de l’œuvre en objet d’art serait selon Dewey ce qui aurait grandement contribué à la coupure quasi définitive entre le fil de nos vies et les arts – nous citons ici l’une des premières occurrences du terme expérience : « Les objets qui par le passé étaient valides et signifiants à cause de leur place dans la vie de la communauté fonctionnent à présent sans le moindre lien avec les conditions entourant leur apparition. De ce fait, ils sont aussi dissociés de l’expérience ordinaire (…). » (p. 39) Ce « gouffre existant généralement entre le producteur et le consommateur dans la société moderne » a entrainé « la création d’un abîme entre l’expérience ordinaire et l’expérience esthétique » (p. 40). Dewey ne ressasse pas les tendances longues de l’histoire économique des arts – qui s’entremêlent aux historicités des pensées esthétiques européenne et nord-américaine, il cherche davantage à mettre en évidence que la dissociation art et quotidien s’est naturalisée en Occident dans les esprits et les corps des individus et des institutions et donc des modes de vie – lesquels incluent, comme le rappelle Dewey, des modes de pensée et des imaginaires inconscients. Au final, cette coupure a eu un impact négatif sur l’ensemble des aspects de nos existences, impact que les notions de progrès ou de modernité ont plutôt eu tendance à occulter. La philosophie de l’art de Dewey s’apparente à une critique de la séparation des possibles ‒ qui se fragmentent chaque jour davantage à l’image de la banquise polaire…

L’enjeu de l’analyse de Dewey est donc le suivant : réfléchir à comment rétablir, d’abord par la pensée [10], « la continuité entre l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence » (p. 41). Ce rétablissement passe impérativement par une clarification philosophique qui suppose une critique globale de cet entrelacs de théories esthétiques qui, sur le long terme, ont assigné à l’art le rôle réduit qu’il occupe aujourd’hui dans l’existence – réduction particulièrement repérable dans l’éducation. Catégories prédéterminées et conceptions abstraites ont notamment participé à isoler les arts « des objets de l’expérience concrète » : « L’alternative (…) à une telle spiritualisation n’est pas un processus de matérialisation [11] des œuvres d’art dégradant et prosaïque, mais une conception qui révèle la façon dont ces œuvres idéalisent des qualités présentes dans l’expérience ordinaire. » (p. 42) Autrement dit, « une philosophie de l’art est stérile, si elle ne nous rend pas conscients de la fonction de l’art par rapport à d’autres modes d’expérience » (p. 43). Nous verrons loin plus en quoi Dewey attribue à l’expérience esthétique – soit l’art comme expérience – une supériorité sur les autres modes de relation. Il va sans dire qu’une telle analyse de l’expérience artistique intéresse particulièrement les recherches en didactiques des langues, des littératures et des cultures dans la mesure où, depuis le siècle dernier, ces dernières ont vu leur centre de gravité se déplacer du seul transfert de connaissances vers des passages d’expériences [12].

Notre oncle Pocho, Malabo, Guinée-équatoriale, 2010.

Notre oncle Pocho, Malabo, Guinée-équatoriale, 2010.

2. Existence, continu expérientiel et art chez Dewey

Si la vie est singulièrement faite d’expériences, Dewey pose le principe que l’art relève d’un mode d’expérience singulier, l’expérience esthétique. Nous allons tâcher ici de reprendre les distinctions qu’il opère dans son essai à partir du concept d’expérience déployé sous la forme d’un continu.

Environnement et anatomie de l’expérience

En anglais, le vocable experience est à la fois un nom et un verbe, ce qui lui permet de désigner à la fois un processus et un événement. Par ailleurs, le terme peut englober à la fois ce que nous déclenchons par notre action ou ce que nous subissons voire ce qui nous dépasse. Cette ambivalence idiomatique qui s’efface à la lecture du texte français est toutefois compensée par l’insistance de Dewey à questionner l’expérience comme phénomène cognitif. Reposons la question avec lui : dans notre existence, qu’est-ce qui fonde exactement une expérience ? Dewey rappelle que l’expérience est le seul mode d’être au monde puisque notre existence se déroule dans un environnement – précisant d’ailleurs : « pas seulement dans cet environnement mais aussi à cause de lui, par le biais de ses interactions avec lui » (p. 45). Il explique : « Dans ces interactions, l’énergie humaine d’abord mobilisée est successivement libérée et endiguée, frustrée et victorieuse, suivant l’alternance rythmique du besoin et de la satisfaction, des pulsations de l’action libre et celles de l’action contrariée. » (p. 50) Interactions dont Dewey invite à sonder la qualité : « La vie et le destin d’un être vivant sont liés à ses échanges avec son environnement, des échanges qui ne sont pas externes mais très intimes. » (p.46) Échanges internes qui constitue le premier niveau où sont incorporés tous les modes d’expériences, eux-mêmes connectés aux contextes sociohistoriques et politiques de l’existence.

Toutefois, tout n’est pas expérience chez Dewey qui distingue l’expérience « rudimentaire » qui s’impose à l’être humain, de l’expérience qui est composée par lui : « Il est des choses dont on fait l’expérience, mais pas de manière à composer une expérience. » (p. 80) La première catégorie d’expériences est définie de la manière suivante : « Il y a dévoiement et dispersion ; il n’y a pas adéquation entre, d’une part, ce que nous observons et ce que nous pensons, et, d’autre part, ce que nous désirons et ce que nous obtenons. Nous nous attelons à la tâche puis l’abandonnons ; nous commençons puis nous nous arrêtons, non pas parce que l’expérience est arrivée au terme visé mais à cause d’interruptions diverses ou d’une léthargie intérieure » Les expériences appartenant à cette catégorie manquent d’« authentiques initiations ou clôtures » (p. 88). Dewey les qualifie aussi d’expériences « an-esthétiques ». L’expérience complète ou composée (problème résolu, toute activité parachevée) suppose une interaction qui n’échappe pas totalement au sujet conscient : « Dans des conditions de résistance et de conflit, des aspects et des éléments du moi et du monde impliqués dans cette interaction enrichissent l’expérience d’émotions et d’idées, de sorte qu’une intention consciente en émerge. » (p. 80) Expérience qui connait et va à son terme : « (…) nous vivons une expérience lorsque le matériau qui fait l’objet de l’expérience va jusqu’au bout de sa réalisation. » (p. 80) Ce terme est constitutif de l’expérience composée : « Une expérience a une unité qui la désigne en propre : ce repas-là, cette tempête-là, cette rupture-là d’une amitié. » (p. 83) Ainsi, pour Dewey, toute véritable expérience composée est esthétique ou, pour reprendre plus exactement ses mots, acquiert « un caractère esthétique » (p. 92) quand bien même elle ne serait pas essentiellement esthétique ou directement liée à une activité dite artistique.

Toute expérience composée possède « une certaine forme et une certaine structure car elle ne se limite pas à agir et à éprouver en alternance, mais se construit sur une relation entre ces deux phases » (p. 94) L’expérience chez Dewey n’est pas que réceptivité, passivité ou accumulation d’impressions. Si l’expérience s’enracine dans l’esprit, il implique toutefois un « équilibre entre agir et recevoir » (p. 96). Élément majeur de sa réflexion, la perception est ici action : « Il y a besoin d’une action décisive pour établir le contact avec les réalités du monde et pour relier les impressions aux faits afin de tester la valeur de ces impressions et de les organiser ». Et de donner l’exemple de l’artiste, qui comme le scientifique (c’est Dewey qui défend l’analogie), « doit considérer un à un chaque lien entre phase d’action et phase de réception, en relation avec l’ensemble qu’il désire produire » (p. 97).

Dewey introduit alors la notion d’ordre – reliée plus loin à la forme : « Dans un monde comme le nôtre, chaque être vivant qui acquiert une sensibilité réagit à la présence de l’ordre avec des sentiments harmonieux toutes les fois qu’il trouve autour de lui un ordre qui lui convient. » (p. 48) C’est par cette notion d’ordre – entendu comme mise en forme de l’existence par l’humain – que Dewey introduit une différenciation dans le continu des expériences qui s’offrent à nous : « (…) c’est seulement lorsqu’un organisme participe aux relations ordonnées qui régissent son environnement qu’il préserve la stabilité essentielle à son existence. Et lorsque cette participation se produit après une phase de perturbation et de conflit elle amène avec elle les germes d’une perfection proche de l’esthétique. » (p. 48). « L’alternance régulière entre la perte de l’intégration avec l’environnement et l’union retrouvée » devient « un phénomène conscient » : « les conditions de cette alternance sont les matériaux à partir desquels l’homme formule ses propres objectifs ».

La perception esthétique

Définir l’expérience esthétique suppose de s’intéresser au préalable à une capacité proprement humaine, celle de la perception esthétique – loin d’être réductible à une stimulation éphémère ou compensatrice. Pour comprendre toute l’importance accordée par Dewey à cette capacité, il faut brièvement revenir sur la séparation historique entre l’art et les divers domaines de la vie humaine, source de confusions dans notre rapport philosophique et pratique aux sens. Rappelant que « la vie institutionnelle de l’humanité est marquée par la désorganisation », désordre rendu invisible par « une division statique en classes (…) acceptée comme l’essence même de l’ordre » (p. 57), Dewey s’intéresse plus particulièrement aux conséquences de cette segmentation pour l’être humain : « L’existence est compartimentée et ces compartiments institutionnalisés sont classés selon une échelle de valeurs, profanes ou spirituelles, matérielles ou idéales. » Sans exception faite pour l’art : « Puisque la religion, la morale, la politique, les affaires possèdent leur propre compartiment, l’art, lui aussi, doit avoir son propre domaine privé et réservé. » Dewey rattache cette séparation existence/art à une autre série d’oppositions problématiques : « La division en compartiments des occupations et des intérêts engendre la séparation entre ce mode d’activité communément qualifié de « pratique » et la vision propre à l’artiste, entre l’imagination et l’exécution, entre l’objectif signifiant et la façon proprement dite, entre l’émotion et, d’autre part, la pensée et l’action. » Hissées à l’échelle de l’histoire des sociétés occidentales, ces divisions sont peu à peu considérées comme faisant partie intégrante d’une nature humaine. Penser la globalité et l’unicité de la perception esthétique lui permet de reconceptualiser l’ensemble des modalités d’interactions avec l’environnement : « (…) dans la plus grande partie de notre expérience, nos différents sens ne s’associent pas pour relater une histoire unique et plus vaste. Nous voyons sans rien ressentir, nous entendons, mais c’est seulement une perception de seconde main, car elle n’est pas étayée par la vision. (…) Nous utilisons nos sens pour éveiller la passion mais pas pour permettre le plein exercice de notre capacité de pénétration (…) nous capitulons face à nos conditions d’existence qui contraignent les sens à demeurer une simple excitation en surface. Tout le prestige va à ceux qui utilisent leur intellect sans participation de leur corps et qui agissent par procuration à travers le contrôle de leur corps et le travail des autres. » (p. 589)

Chez Dewey, la perception esthétique est la mise en œuvre des sens, de tous les sens (et de tous les sens de ces sens). En effet, il rappelle que le terme de « sens » recouvre une vaste gamme de contenus – « le sensoriel, le sensationnel, le sensible et le sentimental, sans oublier le sensuel » – et qu’il « inclut presque tout ce qui va du pur choc émotionnel et physique au sens lui-même, c’est-à-dire la signification des choses présentes dans l’expérience immédiate » (p. 59). Dans cette conception, les sens sont les (seuls et vrais) « organes à travers lesquels la créature vivante participe directement à ce qui se passe dans le monde qui l’entoure ». Cette perception de la réalité ne peut être opposée à l’action ni à la pensée. Toute forme de conformisme d’action et de pensée est vue par Dewey comme un contre-sens préjudiciable à l’existence humaine et sociale : « Puisque les organes des sens et le dispositif moteur qui leur est associé permettent cette participation, toute tentative pour y déroger, (…) qu’elle soit pratique ou théorique, est à la fois l’effet et la cause d’un vécu étriqué et terne. Les oppositions entre l’esprit et le corps, l’âme et la matière, l’esprit et la chair ont toutes leur origine, fondamentalement, dans la crainte de ce que la vie nous réserve. » (p. 60) Tout au contraire, la vie humaine et l’art en tant qu’expériences conscientes valent par « la réalisation de continuités » (p. 63). Dewey insiste : « La contribution distinctive apportée par l’homme est la conscience qu’il a des rapports trouvés dans la nature » (p. 64). C’est ainsi que pour lui l’existence de l’art est la preuve concrète que « l’homme utilise les matériaux et les énergies de la nature dans l’intention de développer sa propre existence », qu’il est « capable de restaurer consciemment, et donc sur le plan de la signification, l’union des sens, du besoin, de l’impulsion et de l’action qui caractérise l’être vivant. » (p. 65) L’intervention de la conscience y ajoutant une « variation infinie ». Cette capacité humaine d’une perception esthétique du monde – perception « exquise » (p. 55) – expliquerait au fond le développement historique des arts à partir de la mise en œuvre d’expériences esthétiques.

Dewey prépare le passage de la perception esthétique à sa réalisation dans l’expérience esthétique en expliquant que toute expérience « unique et cohérente » (p. 111) a une dimension esthétique mais Dewey précise bien que l’expérience esthétique née dans le champ de l’art – l’expérience artistique – diverge dans la mesure où elle serait proprement esthétique tandis que les premières sont essentiellement « intellectuelles ou pratiques ». Autrement dit : « Ce qui donne à une expérience son caractère esthétique, c’est la transformation de la résistance et des tensions, ainsi que des excitations qui sont en soi une incitation à la distraction, en un mouvement vers un terme inclusif et profondément satisfaisant. » (p. 113) Terme que l’œuvre d’art réalise.

Une expérience esthétique

Comme nous venons de l’indiquer, l’esthétique n’est pas une valeur qui s’ajouterait à une quelconque expérience, de l’extérieur. L’expérience esthétique procède d’« un développement clair et appuyé de traits qui appartiennent à toute expérience normalement complète » (p. 98) Et contrairement aux acceptions dominantes du terme, l’expérience esthétique fusionne à la fois « l’acte de production » et « l’acte de perception et de plaisir ». Dewey déplore d’ailleurs qu’en anglais [13] aucun mot ne permette de désigner simultanément et sans équivoque les deux dimensions d’artistique et d’esthétique. Une grande partie de l’analyse de Dewey consiste à montrer comment la conception de l’« expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception » permet de « comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que plaisirs » (p. 98). D’ailleurs, même le champ de l’esthétique, ou la phase de l’esthétique – toute situation où l’on éprouve, reçoit, est défini par Dewey comme « un acte de libération d’énergie, qui rend apte à recevoir » (p. 109). La réception n’est donc pas « rétention d’énergie ». Il explique plus loin que « pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre » (p. 110). Du côté de l’auteur et du spectateur, il se produit un « acte d’abstraction, c’est-à-dire d’extraction de la signification » (p. 111). Il y a donc « travail » des deux côtés et Dewey précise que toute personne qui ne peut faire ce travail « ne verra pas et n’entendra pas » : « Son « appréciation » de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions conformes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique. » (p. 111)

Cette fusion des activités au sein de la perception conduit Dewey à proposer une première définition/diffusion de l’expérience esthétique dans le continu de la vie, expérience qui contiendrait en germe l’activité artistique : « L’expérience, lorsqu’elle atteint le degré auquel elle est véritablement expérience, est une forme de vitalité plus intense. Au lieu de signifier l’enfermement dans nos propres sentiments et sensations, elle signifie un commerce actif et alerte avec le monde. À son plus haut degré, elle est synonyme d’interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements. (…) elle fournit l’unique manifestation d’une stabilité qui n’est pas stagnation qui mouvement rythmé et évolution. Parce que l’expérience est l’accomplissement d’un organisme dans ses luttes et ses réalisations dans un monde d’objets, elle est la forme embryonnaire de l’art. » (p. 54-55)

Ce que Dewey explique pas à pas dans son essai, c’est que l’expérience esthétique suppose des conditions spécifiques et précises qui ne la font s’apparenter à aucune autre. Tout d’abord, nous rappellerons avec lui qu’« il existe deux sortes de mondes possibles [14] dans lesquels une expérience esthétique ne pourrait se produire. Dans un monde où tout n’est que flux, le changement ne serait pas un processus cumulatif et ne tendrait vers aucun terme. (…) Cependant, il est également vrai qu’un monde achevé, complet, ne comporterait aucune possibilité d’attente et de crise, et n’offrirait aucune opportunité de résolution. » (p. 51) Ensuite, dans sa démonstration, l’expérience esthétique est autorisée par des conditions relevant d’un entre-deux, d’une recherche d’équilibres : « Parce que le monde réel (…) est fait d’une combinaison de mouvements et de points culminants, de ruptures et d’unions reformées, l’expérience de l’être vivant est susceptible de posséder des qualités esthétiques. L’être vivant perd et rétablit de façon récurrente l’équilibre qui existe entre lui et son environnement. Le moment où il passe du trouble à l’harmonie est un moment de vie extrêmement intense. » (p. 51) Dewey établit comme un continu interne-externe qui permet d’évaluer « l’adaptation de tout notre être aux conditions de l’existence » (p. 52) : « L’harmonie n’est atteinte intérieurement que lorsque, par certains moyens, on conclut un accord avec notre environnement » (p. 51). Une première acception de la notion de relation (externe, tournée vers l’environnement) est introduite par Dewey : « Dans le processus de la vie, parvenir à une période d’équilibre c’est aussi initier une nouvelle relation avec notre environnement, une relation qui contient la puissance de nouvelles adaptations que l’on devra effectuer en luttant. » (p. 52) Enfin, Dewey met l’accent sur la dimension temporelle de cette recherche d’équilibre qui confronte l’individu au déroulement du temps : « La plupart des êtres mortels sont conscients qu’une rupture se produit fréquemment entre leur vie présente et leur vie passée et future. » (p. 52)

Émotion et réflexion nourrissent l’expérience esthétique : « L’émotion est le signe conscient d’une rupture actuelle ou imminente. Ce désaccord engendre la réflexion. Le désir de rétablir l’union convertit l’émotion pure et simple en intérêt pour les objets envisagés comme les conditions de réalisation de l’harmonie. Avec cette réalisation, la matière de la réflexion est incorporée dans les objets et constitue leur signification. Puisque l’artiste se soucie tout particulièrement de cette phase de l’expérience où l’union est atteinte, il ne cherche pas à éviter les moments de résistance et de tension » (p. 48). Ce qui conduit Dewey à différencier expérience esthétique et expérience scientifique au travers d’une caractérisation des activités du scientifique et de l’artiste. Le premier s’intéresse « aux problèmes, aux situations où la tension entre l’objet de l’observation et celui de la pensée est manifeste » (p.49). Sa pensée est « incarnée dans l’objet de manière plus immédiate ». De son côté, « l’artiste élabore sa pensée au travers des moyens d’expression qualitatifs qu’il emploie, et les termes par lesquels elle s’exprime sont si proches de l’objet qu’il fabrique qu’ils viennent directement se confondre avec lui. » Précision d’importance : « la différence entre la dimension esthétique et la dimension actuelle est donc fonction de l’endroit où tombe l’accent dans le rythme ininterrompu qui ponctue l’interaction entre l’être vivant et son environnement. » (p. 49)

Peinture (détail), Jean-Erns Marie-Louise, France-Haiti, années 2010.

Peinture (détail), Jean-Erns Marie-Louise, France-Haiti, années 2010.

3. Penser le continu rythme-forme-relation avec Dewey

Un continu particulier chez Dewey, celui qui fait travailler ensemble rythme(s), forme, relation – avec des acceptions précises et parfois contradictoires avec certains usages conceptuels d’aujourd’hui.

Le rythme, propriété essentielle de la forme artistique

Dewey voit dans l’interaction entre l’environnement et l’organisme humain la source, directe ou indirecte, de toute expérience. Chez lui, la notion d’expérience est liée à celle de rythme : « Toutes [les] interactions qui amènent l’ordre et la stabilité dans le flux tourbillonnant du changement sont en fait des rythmes. » (p. 50) Le pluriel utilisé ici ne doit pas minorer l’importance du concept générique de rythme, lequel apparait dans la pensée de Dewey comme l’élément structurant de la forme : « Le premier caractère du monde environnant responsable de l’existence de la forme artistique, c’est le rythme. » (p. 250) Dewey s’explique : « Il y a du rythme dans la nature avant qu’existent poésie, peinture, architecture et musique. S’il n’en était pas ainsi, le rythme, propriété essentielle de la forme, ne serait qu’infligé au matériau au lieu d’être l’opération par laquelle ce dernier se déploie dans l’expérience jusqu’à son terme. » (p. 250-251) Sont visés ici les rythmes les plus marquants de la nature, du corps humain et de la vie propre de l’homme. « Comme le rythme est un schème universellement répandu, qui sous-tend tout phénomène d’ordre dans le changement, il se retrouve dans tous les arts (…). » (p. 255), ajoute Dewey. En d’autres termes : « Sous le rythme présent dans tout art et dans toute œuvre de l’art se tient, à la manière d’un substrat inscrit dans les profondeurs de l’inconscient, le fondement structurant les relations entre l’être vivant et son environnement. ».

Mais attention à ne pas verser dans quelque naturalisme ou primitivisme du rythme. Dewey tient à prendre ses distances par rapport à des précédents théoriques réducteurs : « (…) si l’homme s’enchante de représentations et de cérémonies rythmiques, ce n’est pas seulement sur la base de la systole et de la diastole de la circulation sanguine, ou de l’inspiration et de l’expiration pulmonaires, ou du balancement des jambes et des bras dans la locomotion, ni à partir de toute combinaison de mécanismes spécifiques du rythme naturel. Ces facteurs sont d’une grande importance. Mais au total l’enchantement résulte du fait que ces mécanismes sont des exemplaires de relations qui commandent le cours de la vie, dans ses formes spontanées aussi bien que volontaires. » (p. 257) Reste donc à mieux comprendre ce qu’est un rythme non pas dans sa valeur exemplaire mais dans son activité.

Dewey indique que « le rythme est la variation ordonnée des changements ». Cette variation est tout l’inverse d’un flux régulier, elle a une « intensité » et une « allure ». Dans le même temps, il indique qu’il ne peut pas y avoir de rythme « quand les variations ne sont pas placées » (p. 261). Évoquant l’expression usuelle « prendre place », il ajoute que « le changement a non seulement une occurrence, mais une appartenance » (272). Intensité, allure, appartenance, autant de caractères qui mène Dewey à postuler que le rythme est condition de la forme à partir du moment où cette dernière est définie « organisation des énergies dans l’œuvre d’art » (avec une « unité dans la diversité »). La fusion entre expérience, rythme et forme est totale quand il définit cette dernière comme « intégration mouvante d’une expérience » – prenant l’exemple de la musique où « la « forme » musicale devient forme dans le développement de l’écoute » (p. 307).

Si le rythme est variation, Dewey précise aussi que le rythme est récurrence. Donnée qui ne doit pas être interprétée en termes de « répétition littéraire, soit du matériau, soit d’intervalles exacts » (p. 279). Une distinction est à faire entre récurrence mécanique (celle des « unités matérielles ») et la récurrence esthétique qui est celle de « relations qui récapitulent et qui anticipent », qui servent en même temps à délimiter et définir des parties et à les relier. En résumé : « la récurrence esthétique est vitale, psychologique, fonctionnelle. Plus que les éléments, ce sont les relations qui font retour, dans différents contextes et avec des conséquences différentes, de sorte que chaque récurrence fonctionne à la fois comme un inédit et un rappel. » (p. 284) Cette récurrence esthétique renvoie à la relation (dans son acception interne à l’œuvre d’art), « interprétation réciproque entre les parties et le tout » (p. 286). Le rythme qui fait relation est donc tout sauf séparation de la substance et de la forme ou idée que tout produit artistique est une substance pourvue d’une forme. Le rythme est relation, une relation qui opère un double mouvement : « (…) il y a du rythme toutes les fois que chaque pas en avant vient en même temps résumer et faire aboutir ce qui précède, et que chaque dénouement recèle une tension anticipant une suite » (p. 289). Aboutissement et anticipation : Dewey prend l’exemple de la pause en musique qui relie en qualité de silence rythmique.

On sait désormais avec Dewey que « le rythme esthétique est affaire de perception et qu’il inclut par là même toute la contribution du sujet percevant au processus de l’acte perceptif » (p. 274). Ce sont donc quand les rythmes se font rythmes de l’expérience esthétique qu’ils prennent une valeur esthétique.

Chocs et apparentements dans la relation esthétique

Marquant sa préférence pour l’usage courant du mot « relation », Dewey reprécise combien la relation ordinaire désigne « quelque chose de direct et d’actif, quelque chose de dynamique et d’énergétique » (p. 230). Il poursuit : « Le terme met l’accent sur la manière dont les choses interagissent les unes avec les autres, leurs chocs et apparentements, la manière dont elles se répondent et se contrarient, se valorisent et se neutralisent, s’excitent et s’inhibent réciproquement. » On est ici dépositaire d’une très forte définition de la relation applicable à l’œuvre d’art mais aussi à la vie avec les œuvres d’art. « Dans l’art, comme dans la nature et la vie, les relations sont des modes d’interaction. Elles consistent en impulsions et attractions, contractions et expansions (…) » (p. 231) Certes, chez Dewey le terme relation sert d’abord à repérer la forme dynamique dans l’art : « Sur le plan formel, la relation qui caractérise un travail artistique consiste en ce que les parties sont mutuellement adaptées les uns aux autres de manière former un tout. » Ce qui signifie que les relations entre les parties de l’ouvrage jouent un rôle particulier dans l’expérience esthétique : « La forme est la propriété qui caractérise toute expérience comme une expérience. L’art au sens spécifique instaure de façon plus plénière et délibérée les conditions qui rendent cette unité effective. On peut alors définir la forme comme l’opération des forces qui confèrent à l’expérience d’un événement, d’un objet, d’une scène et d’une situation son plein aboutissement. » (p. 234-235) Cet aboutissement se présente comme l’issue d’une accumulation sur « fond de continuité » (p. 236) : « Des propriétés [15] comme la continuité, l’effet cumulatif, la conservation, la tension et l’anticipation sont des conditions formelles de la forme esthétique. » Mais contrairement à une machine ou un ustensile, l’œuvre d’art ne répond pas à une « fin particulière et limitée » : « (…) l’ouvrage proprement esthétique répond à plusieurs fins, sans qu’aucune soit établie à l’avance. » Relation interne qui est ouverte et qui ouvre vers une vie indéterminée des œuvres. Quand il n’est pas un produit fini prédéterminé, mécanique ou académique, l’ouvrage esthétique « est au service de la vie, sans prescrire aucun mode de vie défini et limité ».

C’est ici, sur le question de la vie continue des œuvres, que la réflexion de Dewey s’arrête peut-être trop tôt en réduisant la relation à l’œuvre dans sa dimension interne. Si nous acquiesçons au caractère d’aboutissement de tout œuvre d’art, cet aboutissement n’a pas réellement de finitude sur le plan perceptif. La fréquentation d’une œuvre passe par des perceptions successives qui ouvrent à de nouvelles relations, cette fois-ci externes, qu’on pourrait définir comme la vie des œuvres, leur appropriation, leur expansion, leur continuation, leur énonciation continuée (réénonciation) à travers l’angle large de tout un continu expérientiel de médiations et de transmissions – que Dewey rassemble sous le terme réducteur de « communication ». A noter que sa notion de communication est positivement connotée, elle renvoie au pouvoir d’expression des arts et leur capacité à nous faire éprouver une grande variété de sentiments de vie. Le terme lui-même n’est pas exempt d’ambigüités, tantôt accolé à la notion de participation – « La communication est le processus de création d’une participation, qui rend commun ce qui a été isolé et singulier » (p. 399), tantôt à celle d’association – « Les hommes sont associés de bien des manières. Mais la seule forme d’association véritablement humaine qui ne se réduise pas à un rassemblement grégaire pour se tenir chaud et se protéger, ou à un simple expédient pour agir au-dehors, tient au partage des significations et des biens qu’autorise la communication. » (p. 399)

Peinture, Jean-Erns Marie-Louise, France-Haiti, années 2010.

Peinture, Jean-Erns Marie-Louise, France-Haiti, années 2010.

(Conclusion très provisoire) Par où commencent nos expériences à venir

Articulant avec endurance déprises/reprises théoriques, Dewey sauve l’esthétique de sa propre emprise, de ses penchants historiques. Mettant au jour les processus spécifiques à l’œuvre dans l’expérience esthétique – fondamentalement perceptive donc active, Dewey brise les représentations figées, les « bords fermés » de l’œuvre d’art comme objet physique pour la redéfinir comme le « contenu d’expériences amplifiées et intensifiées » (p. 473) ‒ « l’expansion de nous-mêmes » qui aide à notre inscription dans le monde. Nous aurons compris à la fin de l’essai que « l’art est une qualité qui s’infiltre dans une expérience ; il n’est pas, sauf métaphoriquement, l’expérience elle-même » (p. 522). Avec une ouverture qui s’impose : « L’expérience esthétique est toujours plus qu’esthétique. » La grande force de L’art comme expérience est de réinterroger notre capacité perceptive et l’éventail des gestes de saisie par lesquelles nous opérons quand il s’agit d’appréhender les œuvres d’art et de langage – auxquelles Dewey prête des valeurs de mémoire, d’attente, d’insinuation, de prémonition et, bien sûr, de communication. Cette recomposition de l’expérience esthétique invite évidemment à de nouvelles manières d’enseigner, d’apprendre ou plus généralement d’exister avec les arts, tous les arts. Longtemps fascinées par l’objet ou le langage des œuvres d’art, les didactiques de la littérature ou des langues ont longtemps retardé les pratiques permettant leur appropriation. Or s’approprier une œuvre suppose un accomplissement par soi-même des mêmes processus vitaux que l’artiste a accomplis pour la produire. Cette relation nouvelle avec les œuvres – que l’on souhaiterait plus générale – engage de nouvelles manières d’œuvrer à la critique des possibles. Comme l’écrit Dewey dans les dernières lignes de Art et civilisation – puissant chapitre final à l’allure de manifeste, « l’art est un mode de prédiction qui ne se trouve pas dans les graphiques et les statistiques, et il suggère des possibilités de relations humaines qui n’ont pas à être fondées sur la règle ou le précepte, l’exhortation ou la contrainte » (p. 556). Alors l’art ou la vie ? Les arts de la vie comme expérience-relation !

[1] Nous empruntons ces deux termes (p. 17) à Richard Shusterman, auteur de la préface à l’édition française.

[2] Pour ne retenir que ces notions – chaque lecteur engageant le continu à sa manière.

[3] Favorisée dès la lecture des titres de chapitres.

[4] À l’origine de tant de malentendus à l’œuvre jusque dans nos classes et nos pédagogies.

[5] Dewey se place bien dans un projet de réflexion sur l’art occidental « Il n’est pas nécessaire de voyager jusqu’au bout du monde ni de revenir des milliers d’années en arrière pour trouver des peuples pour lesquels tout ce qui exacerbe le sentiment de vie dans l’instant présent est un objet d’admiration intense. »

[6] Pour définir la vie, Dewey utilise aussi, p. 34, l’expression « objets et scènes de l’expérience ordinaire ».

[7] Nous renvoyons à la lecture du chapitre « Un défi pour la pensée philosophique » (p. 441-479) dans lequel Dewey propose une mise en lumière des différentes philosophies de l’art.

[8] « Ce ne sont pas seulement les individus mais aussi les communautés et les nations qui ont affiché leur bon goût culturel en construisant des opéras, des musées. » (p. 38)

[9] Marché international de l’art dont Dewey dénonce le caractère « impersonnel ».

[10] Une contre-pensée de l’air du temps qui n’a pas pris une ride depuis la parution de l’essai : « Ce n’est pas avec des louanges à l’intention de l’art ou par un intérêt exclusif porté immédiatement aux grandes œuvres d’art reconnues comme telles que l’on favorisera la compréhension de l’art et de son rôle dans la civilisation » (p. 41), écrivait Dewey en 1934.

[11] Ou, de nos jours, dématérialisation numérique…

[12] Citons quelques illustrations : méthodologies actives en pédagogie ; approches communicatives en didactique du français langue étrangère ; recours aux arts vivants ; développement des pratiques d’ateliers.

[13] C’est tout aussi vrai en français.

[14] Une partie de la littérature ou du cinéma de science-fiction explore ces mondes (im)possibles à vivre.

[15] Dewey ajoute aussi le facteur de résistance : « La présence d’une résistance constitue un enjeu pour l’intelligence de la production d’une œuvre d’art » (p. 236).

09/01/2016 – SEASON’S GREETINGS

Souhaitons une bonne année 2016 à tous les lecteurs réguliers d’ATELIT, carnet de thèse numérique que nous aimerions davantage carrefour de voix !

Rappelons que chacun peut contribuer à l’activité de ce carnet de recherche. Apports critiques, conseils de lectures, compte-rendus d’expériences bienvenus. Les ateliers de littératures sont si divers !

N’hésitez pas à donner de la voix via les liens situés au bas des billets ou des pages.

OM