Archives de catégorie : 4 – Prises de voix

Circulez, y a rien à voir !

Texte de présentation à l'entrée de l'expositionD’une certaine manière la thèse ne se tait jamais. Comme toute aventure de recherche elle est aussi une activité de désir(s) qui installe un comportement obsessionnel avec lequel il faut composer au quotidien. Dernier exemple en date il y a quelques jours tandis que, de passage à Paris, nous nous apprêtions à découvrir l’exposition Haïti, deux siècles de création artistique présentée au Grand Palais (jusqu’au 15 février 2015). À l’entrée de la salle, mal nous en a pris de céder au réflexe un peu scolaire de lire le panneau de présentation de l’exposition – en fait un monolithe incontournable. Cette lecture nous a inspiré une petite saute d’humeur – et le billet qui suit. Pour une critique de l’exposition, nous renvoyons bien sûr aux connaisseurs de l’art haïtien. Nous nous arrêterons ici seulement sur ce qui nous a chagriné dans ce texte informatif et qui est venu mouvementer notre recherche à un moment inattendu.

Reproduisons d’abord les quatre premiers paragraphes de ce fameux panneau introductif (voir photo ci-dessus pour le texte intégral) :
« Avec une soixantaine d’artistes et près de cent soixante-dix œuvres, cette exposition a pour objectif de restituer au plus près l’extraordinaire vitalité et la permanente créativité des artistes haïtiens sur une période allant du XIXe siècle à nos jours.
Construite selon une approche rhizomique laissant la liberté aux créateurs contemporains d’entrer en résonance avec des grandes œuvres du patrimoine haïtien, l’exposition n’aborde pas d’une manière chronologique les courants artistiques qui jalonnent l’histoire de la création haïtienne, mais établit un dialogue et une rencontre entre des œuvres contemporaines, modernes et anciennes.
Le cheminement, qui tend à renforcer le propos général de l’exposition en une libre circulation plutôt qu’en un parcours didactique, laisse toute sa place à la densité chromatique des peintures, sculptures, dessins et vidéos.
Quatre grands chapitres parcourant l’exposition portent un titre en langue créole et se déclinent selon plusieurs thématiques. (…) »

Passons très vite sur l’expression « approche rhizomique » qui cherche – avec quelques autres – à nous faire parler une (nov)langue qui, si elle n’innove pas, ignore superbement notre recherche d’une terre ferme peuplée d’humains. Guère moins étonnant de trouver dans cette très brève présentation une liste de mots bien connus pour quiconque lit régulièrement ce type de littérature (catalogues d’exposition, plaquettes de saison des théâtres) : extraordinaire, vitalité, créateurs, créativité, dialogue, dialoguer, rencontre, entrer en résonance, liberté, identité. Un véritable logorallye ! Revenons à notre sujet : ce qui nous a davantage interpellé dans ce texte inaugural, c’est la mise en opposition entre « libre circulation » et « parcours didactique ». Cette opposition est d’ailleurs présentée de manière naturelle, comme s’il s’agissait d’une évidence. La première expression est évidemment connotée très positivement : seule une certaine forme de liberté de mouvement permettrait de faire entendre le « propos général » de l’exposition. Faut-il comprendre à l’inverse que tout parcours didactique est forcément liberticide – mais alors liberté(s) de quoi/qui ? On remarquera au passage que c’est le terme cheminement qui reçoit l’approbation finale.

Cette opposition nous apparait très formelle et nous pose (trois) problème(s) : premièrement, comme la phrase qui l’accueille manque de clarté, il est difficile de savoir exactement à quoi/à qui s’applique cette fâcheuse dichotomie (aux œuvres, aux créateurs, aux visiteurs) ; deuxièmement, même en accordant crédit à la critique du didactisme, lequel sévit encore ici et là, l’opposition libre circulation/parcours didactique introduite au troisième paragraphe ne résiste pas un examen du texte complet, lequel retombe dans le travers auquel il veut échapper ; troisièmement, cette vision des choses – cheminement chemise ouverte contre didactisme corseté – minore d’emblée tout rôle des didactiques dans les expériences d’ordre artistique ou subjectif. Il va sans dire que, pour nous, une telle opposition n’a pas lieu d’être. Transposée dans l’enseignement de la littérature ou des langues étrangères, ou plus généralement dans les champs éducatif ou de la formation professionnelle, une telle séparation de principe est même préjudiciable dans la mesure où elle empêche de rêver à des formes nouvelles d’appropriation des oeuvres de langage et de culture, de réénonciation des discours de l’imaginaire, de remise en jeu des paroles vives, de continuation des gestes qui sauvent de l’ordre et du chaos.

Cheminons de problème en problème. Tout d’abord, par sa brièveté même, le texte entretient un certain flou entre ce qui concerne le montage de l’exposition (choix et disposition des œuvres) et la place donnée (vendue) au visiteur. La liberté d’installation des œuvres serait supposée garantir une forme de plénitude dans leur réception. C’est d’ailleurs le premier paramètre qui semble intéresser le plus l’auteur du texte : du seul point de vue discursif, on dirait bien que cette exposition est faite en quelque sorte pour les artistes. Tout dans le discours cherche à prouver que l’exposition garantit la liberté de résonance, de dialogue, de rencontre entre les différentes œuvres ou artistes présentés. Rien n’est vraiment dit à propos des modalités de rencontre entre les œuvres et les visiteurs. Dès le texte de présentation, le visiteur muet se voit imposer une place par défaut, il est invité à être spectateur d’un mystérieux flux (baptisé ici « propos général ») censé circuler entre les œuvres.

Intéressons-nous maintenant aux contradictions présentes dans ce texte qui, après avoir exprimé un refus de tout didactisme, s’empresse de rassurer le visiteur en précisant qu’un découpage a été réalisé avec la plus grande attention : quatre « chapitres » qui correspondent à autant de « thématiques » permettant de replacer les œuvres dans des catégories confortables pour le grand public. Le refus de tout chronologisme, autre défaut bien connu des approches didactiques en art (et en littérature), se voit également contrer par l’instauration de « dialogues » – il aurait été plus correct de parler de rapprochements – entre des œuvres d’artistes de différentes générations. Par tous les chemins, on y revient.

Le troisième problème renvoie très directement à nos propres considérations sur l’enseignement de la littérature et des langues. À balayer d’un revers de main toute dimension véritablement didactique – c’est-à-dire relationnelle, l’auteur de ce texte place le visiteur à distance. En nous privant de la qualité de sujet des oeuvres, il ajoute de la distance à la distance. L’exposition pourrait exister sans ses visiteurs alors que ces derniers ont décidé d’y venir pour découvrir des choses qu’ils ignorent. Comme trop souvent, nous voici contraint à une certaine forme de consommation culturelle, une expérience a minima d’un ailleurs pictural-scuptural. Contraints parce que le texte de présentation s’apparente à un code de bonne conduite ou, si nous nous référons au mot d’ordre de circulation (« circulez, y a rien à voir » comme le dit la formule), à un code de la route. Est-ce vraiment ce genre d’informations dont le visiteur a besoin à l’entrée d’une telle exposition, au commencement d’une telle expérience ? Circulation semble signifier ici évacuation (du regard, du corps, de la parole, du désir, des questions de chaque visiteur). Ce travers est renforcé par le fait qu’en l’espèce les œuvres présentées sont rassemblées dans un espace relativement confiné. S’impose finalement une vision assez classique et conformiste de la manière de se tenir, de se conduire face à une œuvre d’art (ou face à un texte pour ce qui est des études littéraires ou des apprentissages langagiers). Le parcours relationnel avec les oeuvres que nous appelons de nos voeux se résume ici à un cheminement explicatif, vaguement ennuyeux, où les œuvres se regardent à travers des catégories et des thèmes.

Au final, à quoi bon vouloir s’inscrire dans un tel espace-temps où tout est joué d’avance ? Pourquoi participer à une rencontre qui a déjà eu lieu sans nous ? Contrairement à la vision simpliste offerte par le texte, la didactique – qu’on ne saurait réduire à l’école – renvoie à un ensemble de recherches qui visent à repenser et modifier les activités de découverte et d’appropriation des langues et des cultures. Au-delà de son objet propre, toute exposition expose aussi des conceptions relatives à la découverte, au partage et à la transmission des savoirs. Par l’étude de son texte de présentation, nous avons essayé de mettre en évidence que cette exposition pose un certain nombre de questions qui intéressent en premier lieu la didactique. Face à tant d’intensités, de gestes, de subjectivités extraordinaires, comment surmonter l’épreuve douloureuse de la passivité, de la fixité ? Comment s’engager, seul ou à plusieurs, dans un parcours expérientiel avec ces oeuvres ? Comment se laisser aller/emporter pour éprouver à notre tour la puissance de ces images, de ces montages, pour laisser entrer dans notre vie ces présences qui en imposent ? Comment faire la sourde oreille au propos général pour revivre ces temps éclatés, refaire ces gestes de peinture et de sculpture ? Dans ce lieu où sont réunies tant de subjectivités à l’œuvre, que faire de ses propres yeux, de sa propre voix, de son propre corps ? Comment faire bouger les lignes de partage entre ceux qui font, ceux qui disent et ceux qui regardent ? Des réponses existent déjà, d’autres sont à inventer. Toutes font de ce projet de thèse une aventure passionnante.

OM

Enquêter sur le sujet, avec Benveniste

Comme nous l’avons indiqué dans notre projet de thèse, notre recherche s’intéresse aux potentialités de l’atelier de littératures en termes de modes de subjectivation des apprenants en classe de langue. Engager une telle recherche pratique signifie aussi construire théoriquement l’atelier de littérature sous la forme d’une configuration de notions qui doivent beaucoup, pour ce qui est de leur inscription dans le champ linguistique, aux travaux d’Émile Benveniste : énonciation, sujet, subjectivité, intersubjectivité. Nous proposons de relire/relier ici quelques passages du tome I des Problèmes de linguistique générale [1] (désormais PLG I). Contrairement à ce que nous avions imaginé a priori, les passages intéressant le langage en action ou le discours du sujet ne sont pas cantonnés à la partie V (« L’homme dans la langue »), ils sont disséminés tout au long de l’ouvrage et concernent plusieurs chapitres. Cette lecture, nous l’avons effectuée avec un esprit de quête, voire d’enquête, à la recherche du sujet dans et par le langage – fiction de lecteur qui a participé à rendre plus attrayante la découverte des PLG I. Ajoutons, pour compléter la présentation de ces notes, que nos lectures de Benveniste ont pour but de préparer celles d’Henri Meschonnic (notamment sa Critique du rythme, anthropologie historique du langage [2]). Bien sûr, des lectures de lectures de Benveniste sont aussi au programme…

« Langue, culture, personnalité »

Dans ses « Tendances récentes en linguistique générale » qui forment le chapitre 1 des PLG, Benveniste, après un rappel saussurien sur la dichotomie signifiant/signifié, signale que « le langage est aussi fait humain ; il est, dans l’homme, le lieu d’interaction de la vie mentale et de la vie culturelle, et en même  temps l’instrument de cette interaction. » [3] Avec pour conséquence, la proposition suivante : « Une autre linguistique pourrait s’établir sur les termes de ce trinôme : langue, culture, personnalité. » La présence de ce troisième terme, personnalité, nous a quelque peu intrigué dans la mesure où, si désormais l’on rencontre couramment la formulation didactique des langues-cultures, le vocable personnalité ne semble guère avoir eu le même destin que l’association des deux premiers. Or, sans présumer de son acception exacte dans l’emploi que Benveniste en fait, il reste qu’en didactique des langues-cultures, le communicationnel à tout crin favorise souvent des interactions de classe dépersonnalisées – cela quel qu’en soit la personnalité des enseignants et des apprenants. Nous aurons l’occasion de revenir dans d’autres billets sur la question du conformisme de la classe de langue. Pour l’heure, revenons aux problèmes de Benveniste.

Dans le chapitre 7 (« Remarques sur la fonction du langage dans la découverte freudienne »), nous sommes tombé sur un passage remarquablement dense. À noter que nous y avons retrouvé notre curieux terme (personnalité). Nous y avons surtout rencontré pour la première fois les objets qui intéressent notre recherche – subjectivité, sujet, personnalité du sujet, intersubjectivité – dans une articulation (parfois équivoque) avec l’arborescence langage, langue, parole et discours : « En première instance, nous rencontrons l’univers de la parole, qui est celui de la subjectivité. Tout au long des analyses freudiennes, on perçoit que le sujet se sert de la parole et du discours pour se « représenter » lui-même, tel qu’il peut se voir, tel qu’elle appelle l’« autre » à le constater. Son discours est appel et recours, sollicitation parfois véhémente de l’autre à travers le discours où il se pose désespérément, recours souvent mensonger à l’autre pour s’individualiser à ses propres yeux. Du seul fait de l’allocution, celui qui parle de lui-même installe l’autre en soi et par là se saisit lui-même, se confronte, s’instaure tel qu’il aspire à être, et finalement s’historise en cette histoire incomplète ou falsifiée. Le langage est donc ici utilisé comme parole, converti en cette expression de la subjectivité instante et élusive qui forme la condition du dialogue. La langue fournit l’instrument d’un discours où la personnalité du sujet se délivre et se crée, atteint l’autre et se fait reconnaître de lui. Or la langue est structure socialisée, que la parole asservit à des fins individuelles et intersubjectives, lui ajoutant ainsi un dessin nouveau et strictement personnel. » [4] Les dynamiques discursives exprimées en termes de représentation, d’appel, de recours, de délivrance, de création, de falsification, d’historisation, d’action, retiennent évidemment l’attention.

Force est de remarquer que la subjectivité chez Benveniste n’est pas le résultat d’une activité tranquille, elle résulterait d’une dynamique conflictuelle entre langue et parole : « La langue est système commun à tous ; le discours est à la fois porteur d’un message et instrument d’action. En ce sens, les configurations de la parole sont chaque fois uniques, bien qu’elles se réalisent à l’intérieur et par l’intermédiaire du langage. Il y a donc antinomie chez le sujet entre le discours et la langue. »[5] Cette dernière phrase, surtout, résonne fort. Car d’une certaine manière, n’est-ce pas ce que l’enseignant de FLE éprouve à intervalles réguliers devant certaines difficultés rencontrées par des étudiants déjà bien pourvues de connaissances linguistiques mais qui ont du mal à mettre la langue en action, à produire des discours qui seraient le fruit de subjectivations abouties.

Le langage en action : de la phrase au discours

Dans le chapitre 10 (« Les niveaux de l’analyse linguistique »), quelques rappels d’importance (pour nous) qui inscrivent les notions de phrase et de discours dans un continu de subjectivation. « La phrase, création indéfinie, variété sans limite, est la vie même du langage en action. Nous en concluons qu’avec la phrase on quitte le domaine de la langue comme système de signes, et l’on entre dans un autre univers, celui de la langue comme instrument de communication, dont l’expression est le discours. » [6] Phrase et discours sont présentés comme « deux univers différents, bien qu’ils embrassent la même réalité », avec pour conséquence qu’ils « donnent lieu à deux linguistiques différentes, bien que leurs chemins se croisent à tout moment. » En résumé, selon Benveniste, « il y a d’un côté la langue, ensemble de signes formels, dégagés par des procédures rigoureuses, étagés en classes, combinés en structures et en systèmes, de l’autre, la manifestation de la langue dans la communication vivante » [7]. Comme indiqué plus haut, phrase et discours doivent cependant être appréhendés en tant que continu qui participe du procédé de subjectivation : « La phrase appartient bien au discours. C’est même par là qu’on peut la définir : la phrase est l’unité du discours. Nous en trouvons confirmation dans les modalités dont la phrase est susceptible : on reconnait partout qu’il y a des propositions assertives, des propositions interrogatives, des propositions impératives, distinguées par des traits spécifiques de syntaxe et de grammaire, tout en reposant identiquement sur la prédication. Or ces trois modalités ne font que refléter les trois comportements fondamentaux de l’homme parlant et agissant par le discours sur son interlocuteur : il veut lui transmettre un élément de connaissance, ou obtenir de lui une information, ou lui intimer un ordre. Ce sont les trois fonctions interhumaines du discours qui s’impriment dans les trois modalités de l’unité de phrase, chacune correspondant à une attitude du locuteur. » [8] Cette présentation des modalités de la phrase et des fonctions interhumaines du discours ne dessine-t-elle pas comme les pointillés originels de démarcation entre la linguistique structurale et la linguistique de l’énonciation ?

Dans « Les relations de temps dans le verbe français » (chapitre 19), Benveniste approfondit (resserre) sa définition du discours, notamment à travers la distinction de deux « types d’énonciation » : le discours et l’énonciation (ou récit) historique ‒ dont le temps fondamental serait l’aoriste, « temps de l’événement hors de la personne d’un narrateur » (p. 241). Dans le récit historique, « personne ne parle ici ; les événements semblent se raconter eux-mêmes » (p. 241). Qu’entend Benveniste par discours ? La réponse est précise : « Il faut entendre discours dans sa plus large extension : toute énonciation supposant un locuteur et un auditeur, et chez le premier l’intention d’influencer l’autre en quelque manière. C’est d’abord la diversité des discours oraux de toute nature et de tout niveau, de la conversation triviale à la harangue la plus ornée. Mais c’est aussi la masse des écrits qui reproduisent des discours oraux ou qui en empruntent le tour et les fins : correspondances, mémoires, théâtre, ouvrages didactiques, bref tous les genres où quelqu’un s’adresse à quelqu’un, s’énonce comme locuteur et organise ce qu’il dit dans la catégorie de la personne. La distinction que nous faisons entre récit historique et discours ne coïncide donc nullement avec celle entre langue écrite et langue parlée. L’énonciation historique est réservée aujourd’hui à la langue écrite. Mais le discours est écrit autant que parlé. Dans la pratique, on passe de l’un à l’autre instantanément. Chaque fois qu’au sein d’un récit historique apparaît un discours, quand l’historien par exemple reproduit les paroles d’un personnage ou qu’il intervient lui-même pour juger les événements rapportés, on passé à un autre système temporel, celui du discours. Le propre du langage est de permettre ces transferts instantanés. » [9]

Dans le chapitre 20 (« La nature des pronoms »), Benveniste propose diverses considérations sur les pronoms qui, selon lui, ont d’abord à voir avec le langage, c’est-à-dire qu’ils seraient avant tout un « fait de langage » avant d’être fait de langue : « (…) toutes les langues possèdent des pronoms, et dans toutes on les définit comme se rapportant aux mêmes catégories d’expression (pronoms personnels, démonstratifs, etc.). L’universalité de ces formes et de ces notions conduit à penser que le problème des pronoms est à la fois un problème de langage et un problème de langues, ou mieux, qu’il n’est un problème de langues que parce qu’il est d’abord un problème de langage. C’est comme fait de langage que nous le poserons ici, pour montrer que les pronoms ne constituent pas une classe unitaire, mais des espèces différentes selon le mode de langage dont ils sont les signes. » [10] Ce que Benveniste cherche à montrer en rappelant que les pronoms constituent avant tout un « problème de langage », c’est que ces « signes » jouent un rôle premier dans l’activité discursive : « Les uns appartiennent à la syntaxe de la langue, les autres sont caractéristiques de ce que nous appellerons les « instances de discours », c’est-à-dire les actes discrets et chaque fois uniques par lesquels la langue est actualisée en parole par un locuteur. » [11] Reste la question de savoir si la différenciation ou la démarcation opérée par Benveniste entre pronoms « syntaxiques » et pronoms « instances de discours » est si nette.

Subjectivité et langage

Les passages précédents préparent en quelque sorte l’entrée en scène de la subjectivité. En effet, c’est dans le chapitre 21 (« De la subjectivité dans le langage ») que Benveniste en vient précisément aux notions de sujet et de subjectivité. Détour préalable par la défiance vis-à-vis de la comparaison langage et instrument : « Tous les caractères du langage, sa nature immatérielle, son fonctionnement symbolique, son agencement articulé, le fait qu’il a un contenu, suffisent déjà à rendre suspecte cette assimilation à un instrument, qui tend à dissocier de l’homme la propriété du langage. Assurément, dans la pratique quotidienne, le va-et-vient de la parole suggère un échange, donc une « chose » que nous échangerions, elle semble donc assumer une fonction instrumentale ou véhiculaire que nous sommes prompts à hypostasier en un « objet ». Mais, encore une fois, ce rôle revient à la parole. » [12] Pour Benveniste, le langage n’est donc pas un instrument, c’est la parole qui assume une fonction instrumentale : « Une fois remise à la parole cette fonction, on peut se demander ce qui la prédisposait à l’assurer. Pour que la parole assure la « communication », il faut qu’elle y soit habilitée par le langage, dont elle n’est que l’actualisation. En effet, c’est dans le langage que nous devons chercher la condition de cette aptitude. Elle réside, nous semble-t-il, dans une propriété du langage, peu visible sous l’évidence qui la dissimule, et que nous ne pouvons encore caractériser que sommairement. » [13]  La fonction véhiculaire ou communicative de la parole est permise par l’une des grandes propriétés du langage que Benveniste présente sous la forme de deux apports d’importance ‒ c’est nous qui soulignons en gras : « C’est dans et par le langage que l’homme se constitue comme sujet ; parce que le langage seul fonde en réalité, dans sa réalité qui est celle de l’être, le concept d’« ego ». » [14]

Benveniste propose juste après une définition plurielle de la subjectivité : « La subjectivité dont nous traitons ici est la capacité du locuteur à se poser comme « sujet ». Elle se définit, non par le sentiment que chacun éprouve d’être lui-même (ce sentiment, dans la mesure où l’on peut en faire état, n’est qu’un reflet), mais comme l’unité psychique qui transcende la totalité des expériences vécues qu’elle assemble, et qui assure la permanence de la conscience. Or tenons que cette « subjectivité », qu’on la pose en phénoménologie ou en psychologique, comme on voudra, n’est que l’émergence dans l’être d’une propriété fondamentale du langage. Est « ego » qui dit « ego ». Nous trouvons là le fondement de la « subjectivité », qui se termine par le statut linguistique de la « personne ». » [15]

Toutefois, présentée comme l’activité principale du langage, la subjectivité du sujet selon Benveniste n’advient pas par elle-même, seule dans son coin : elle implique un contraste des consciences, une intersubjectivité visible par exemple dans la dialectique des pronoms : « La conscience de soi n’est possible que si elle s’éprouve par contraste. Je n’emploie je qu’en m’adressant à quelqu’un, qui sera dans mon allocution un tu. C’est cette condition de dialogue qui est constitutive de la personne, car elle implique en réciprocité que je deviens tu dans l’allocution de celui qui à son tour se désigne par je. C’est là que nous voyons un principe dont les conséquences sont à dérouler dans toutes les directions. Le langage n’est possible que parce que chaque locuteur se pose comme sujet, en revoyant à lui-même comme je dans son discours. De ce fait, je pose une autre personne, celle qui, tout extérieure qu’elle est à « moi », devient mon écho auquel je dis tu et qui me dit tu. La polarité des personnes, telle est dans le langage la condition fondamentale (…). » [16] En d’autres termes, selon Benveniste, les « vieilles antinomies du « moi » et de l’«autre », de l’individu et de la société » ne tiennent plus, car c’est dans une réalité dialectique englobant les deux termes et les définissant par relation mutuelle qu’on découvre le fondement linguistique de la subjectivité. En d’autres termes, tout ne part pas de moi.

La lecture de Benveniste permet de mieux comprendre en quoi subjectivité et langage sont liées. Mais est-ce à dire que le langage aurait comme un monopole de la subjectivité ? Un premier élément de réponse a déjà été donné par Benveniste à travers sa lecture de Freud (voir plus haut). Ici, réutilisant le concept d’instance de discours, Benveniste explique : « À quoi donc je se réfère-t-il ? À quelque chose de très singulier, qui est exclusivement linguistique : je se réfère à l’acte de discours individuel où il est prononcé, et il en désigne le locuteur. C’est un terme qui ne peut être identifié que dans ce que nous avons appelé ailleurs une instance de discours et qui n’a de référence qu’actuelle. La réalité à laquelle il renvoie est la réalité du discours. C’est dans l’instance de discours où je désigne le locuteur que celui-ci s’énonce comme « sujet ». Il est donc vrai à la lettre que le fondement de la subjectivité est dans l’exercice de la langue. (…) » [17] Plus loin, Benveniste redit à peu près la même chose : « Le langage est donc la possibilité de la subjectivité, du fait qu’il contient toujours les formes linguistiques appropriées à son expression, et le discours provoque l’émergence de la subjectivité, du fait qu’il consiste en instances discrètes. (…) » [18] Selon lui – et cette remarque revêt une importance dans le champ de la didactique des langues, c’est la subjectivité qui permettrait l’appropriation entière (véritable ?) de la langue : « Le langage est ainsi organisé qu’il permet à chaque locuteur de s’approprier la langue entière en se désignant comme je. » [19]

OM


[1] BENVENISTE E. (1966). Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”.
[2] MESCHONNIC H. (2009). Critique du rythme. Une anthropologie historique d langage (1982). Paris : Verdier, « Poche ».
[3]  « Tendances récentes en linguistique générale »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 16
[4]  « Remarques sur la fonction du langage dans la découverte freudienne »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 77-78
[5]  Ibid.
[6]  « Les niveaux de l’analyse linguistique »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 129-130
[7]  Ibid.
[8]  Ibid.
[9] « Les relations de temps dans le verbe français »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 242
[10] « La nature des pronoms »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 251
[11] Ibid.
[12] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 259-260
[13] Ibid.
[14] Ibid.
[15] Ibid.
[16] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 260
[17] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 261-262
[18] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 263
[19] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 262

Créations de corpus, corpus de créations

Il s’agirait de ne pas oublier dans ce carnet numérique : 1) de rendre compte de la variété des pratiques de constitution de corpus littéraires destinés à l’invention d’ateliers d’écriture ou de littératures ; 2) d’évoquer et d’évaluer notre méthode personnelle ‒ très empirique et très imparfaite ‒ qui consiste pour le moment à parfaire un art de la trouvaille (art exigeant il va sans dire) ; 3) de présenter des ouvrages qui, par leur dimension anthologique ou leur apport critique, peuvent aider à découvrir ou accélérer la découverte de textes ou d’œuvres littéraires. Loin de nous l’idée de vouloir fournir des « matériaux » ou des « supports » pour des activités présumées « prêtes à l’emploi », il faudrait davantage ici un entrelacs de textes, de références et de liens susceptible d’engager la création langagière hors des sentiers battus. Insistons sur le fait que la mise au jour d’un corpus de création littéraire est un chantier de patience qui sollicite des intuitions, des envies et des moyens qui appartiennent en propre à chaque enseignant, animateur ou écrivain.

OM

Projet de thèse initial

Les ateliers de littératures : enjeux et expériences de la voix en classe de FLE
Sous la direction de Serge Martin

Notre projet de thèse continue et élargit une première expérience de recherche dédiée à l’atelier d’écriture créative en classe de Français Langue Étrangère (désormais FLE) et initiée en 2012 dans le cadre de notre parcours de Master. Déplorant une certaine forme de conformisme des interactions et des discours en classe de langue – malgré une grande diversité des publics et des contextes d’enseignement-apprentissage, nous proposons d’envisager et d’expérimenter de nouvelles modalités d’articulation entre langage et littérature, notamment à travers des parcours de lecture(s)-écriture(s) entendus comme autant de processus de subjectivations possibles. Notre but est de contribuer à renforcer la didactique du FLE comme didactique relationnelle entre sujets d’une création linguistique et culturelle toujours située et plurielle. Nos deux notions de départ, écriture créative et atelier, vont donc se voir intégrées à une recherche plus globale où la problématique de la subjectivation de l’apprenant en langue étrangère permet de rassembler autour de la notion de voix des champs d’ordinaire séparés : didactique de l’écrit, didactique du texte littéraire et des littératures de langue française ; arts du langage et oralité ; composantes culturelle et interculturelle des enseignements langagiers, etc.

GENÈSE DU PROJET

Comme nous avons tenté de le démontrer dans notre mémoire de Master 2 [1], l’écriture créative a aujourd’hui une existence réelle dans l’enseignement-apprentissage du FLE. Il semblerait même qu’elle ait acquis une certaine visibilité. Des suggestions d’activités d’écriture créative s’échangent fréquemment dans les salles de profs ou sur les nombreux sites Internet et blogs spécialisés. Un grand nombre de méthodes généralistes ou d’outils complémentaires intègrent également ce type d’activités. Toutefois, il ne faudrait pas s’y tromper : le statut de l’écriture créative en didactique du FLE est loin d’être tout à fait clarifié. L’un des symptômes les plus visibles de ce trouble est l’absence d’un discours univoque sur l’écriture créative : de la définition extensive retenue par le Cadre Européen Commun de Référence (2001) aux activités proposées dans les méthodes de FLE ou mises en œuvre dans les classes de langue, il s’est développée une conception ambivalente sinon réductrice de l’écriture créative qui est problématique ou qui, du moins, invite à une clarification. Au-delà de cette diversité apparente, nous avons également relevé qu’une proportion importante des activités d’écriture créative proposées aujourd’hui en classe de FLE présentait trois écueils principaux. Tout d’abord, ces activités sont le plus souvent résiduelles et instrumentalisées, c’est-à-dire strictement attachées aux apprentissages linguistique ou culturel et à leurs objectifs. Ensuite, elles sont fréquemment proposées sans lien véritable avec le champ littéraire et n’engagent que très rarement les spécificités du texte littéraire – situation renforcée par la confusion entre les notions de compétence orale et d’oralité (au préjudice de la seconde). Enfin, soumises à des contraintes d’ordres divers (temporel, matériel, institutionnel), ce n’est qu’exceptionnellement qu’elles s’inscrivent dans des démarches méthodologiques de type atelier d’écriture. En résumé, l’écriture créative s’est développée en classe de FLE dans une sorte de hors-champ didactique et – plus étonnant encore  – littéraire qui, semble-t-il, a atteint aujourd’hui ses limites : aussi bien du côté des didacticiens que des enseignants, l’embarras est souvent perceptible quand il s’agit de répondre à deux questions fondamentales concernant le lien entre écriture créative et enseignement des langues : pour quoi faire et comment faire ? S’il ne s’agissait que de conférer un véritable statut à l’écriture créative dans l’enseignement du FLE, il faudrait commencer par établir quel fondement didactique lui associer, quel rôle principal lui attribuer.

Les lacunes mentionnées plus haut sont d’autant plus étonnantes qu’une somme impressionnante de réflexions théoriques et d’expériences/savoir-faire pratiques est disponible dans les champs voisins du Français Langue Maternelle (désormais FLM) (Lafont-Terranova 2009) et des ateliers tous publics (hors institution scolaire) (Bon 2001, Neumayer 2003, Berthaut 2005, Frenkiel 2005). Précisons également que cette somme replace l’écriture créative dans une historicité complexe (Rossignol, 1996), affirmant notamment le lien symbiotique avec l’atelier d’écriture. Fruits d’une longue succession de réflexions et d’innovations concernant la langue, la littérature ou l’éducation, les ateliers d’écriture contemporains forment un creuset pratique où s’expérimente, depuis plusieurs décennies déjà, un accompagnement original de l’écriture personnelle, souvent dans une écoute singulière du texte littéraire et/ou une proximité avec les écrivains.

DE L’ATELIER D’ÉCRITURE À L’ATELIER DE LITTÉRATURE(S)

Il nous semble important de faire ici un second rappel pour illustrer notre cheminement réflexif vers une première formulation arrêtée de notre projet de recherche. Dans notre mémoire de Master 2, nous nous sommes engagés particulièrement dans l’hypothèse de la réénonciation comme proposition de principe didactique de l’écriture créative en classe de FLE. Par réénonciation (ou énonciation continuée), nous entendons toutes les formes d’activités d’écoute, d’appropriation et de réécriture des subjectivations à l’œuvre dans un texte littéraire, activités qui permettent à l’apprenant de trouver/entendre/faire entendre sa voix dans la langue française. En effet, au-delà d’une activation originale de la compétence de production écrite, la dynamique réénonciative encourage surtout l’apprenant à devenir sujet en langue étrangère, c’est-à-dire à s’inscrire lui-même ou à inscrire sa situation au maximum dans son discours. De telles activités de lecture(s)-écriture(s) supposent évidemment un cadre méthodologique et pédagogique capable de mettre en lumière l’oralité des textes littéraires. C’est ici que la didactique du FLE pourrait tirer profit du dispositif de l’atelier : en tant qu’espace-temps singulier, il permet d’articuler des activités sous forme de parcours relationnel qui, au-delà de participer à un balisage spécifique du processus rédactionnel, vont susciter des passages de voix.

Pour compléter cette hypothèse, nous avons ressenti le besoin d’opérer un glissement terminologique : à l’expression atelier d’écriture créative nous avons substitué l’appellation atelier de littératures – qui présente l’avantage d’intégrer plus explicitement l’écriture créative dans une expérience littéraire où le continu lecture-écriture est affirmé de manière apaisée. Rappelons brièvement ici que nous avons construit cette hypothèse dans notre mémoire de la manière suivante. Dans une première partie, nous avons tenté de définir la place de la littérature (Peytard 1982, Besse 1982, Gruca 1996, Séoud 1997, Berthelot 2011) et de l’écriture créative en classe de FLE, lesquelles, selon nous, partagent tout à la fois une même situation problématique et un devenir commun. Nous avons tenté de mieux comprendre en quoi l’écriture créative se positionne malaisément au carrefour des didactiques des langues, de la littérature et de l’écriture. Dans une deuxième partie, nous avons esquissé une historicité de l’atelier d’écriture pour tenter de mieux comprendre ses relations avec les champs littéraire et didactique (Bishop & Penloup 2006). Nous avons également constaté que des pratiques très diverses ont vu le jour ainsi qu’une abondante littérature spécialisée. Dans une troisième partie, nous nous sommes concentrés sur la dynamique réénonciative comme critère de spécification de l’écriture créative en classe de FLE (Martin 2012). Une expérimentation en contexte de type atelier de littératures a illustré notre démarche.

ENJEUX ET EXPÉRIENCES DE LA VOIX EN DIDACTIQUE DU FLE ET DES LANGUES DU MONDE

Selon nous, ce premier travail de recherche et l’hypothèse qui l’a sous-tendu sont restés toutefois trop partiels, ne serait-ce parce que notre cadre théorique de référence réclame une assise plus solide dans les champs linguistique et didactique ainsi qu’une ouverture à un hors-champ disciplinaire ou à des expériences novatrices. Certaines notions ou relations d’importance – par exemple la dichotomie écriture-texte (d’après Goody 1976, 1986), le continu rythme-sens-sujet (Meschonnic 1982), le lien lecture(s)-écriture(s) (Chiss 2012), le corpus littéraire de référence (Le Français aujourd’hui 2011), la créativité (Winnicott 1975, Anzieu 1988, Dewey 2010), la littératie (Chiss 2012), l’oralité (Le Français aujourd’hui 2005, Ong 2014), la voix (Rabaté 1999, Martin 2014) – appellent des approfondissements dans le cadre de notre recherche doctorale. Il est vrai que, lors de notre parcours en Master, notre priorité était d’engager la recherche et l’expérimentation en nous appuyant sur un certain nombre de données facilement observables : la présence de l’écriture créative dans le matériel pédagogique destiné à l’enseignement du FLE, l’historicité des ateliers d’écriture contemporains et la littérature spécialisée. D’autres champs d’investigation, plus essentiels, avaient été laissés de côté pour le présent projet de thèse.

C’est ainsi que notre recherche doctorale, qui se propose d’envisager un nouveau devenir pour la littérature en didactique du FLE et des langues du monde, tentera de rendre compte du fonctionnement concret des ateliers de littératures entendus comme tous dispositifs existants ou à inventer proposant un accompagnement du sujet-écrivant et des modalités particulières de fabrique textuelle. La réponse à la question que se passe-t-il vraiment dans un atelier de littératures susceptible d’intéresser la didactique du FLE ? suppose de se lancer dans une étude globale d’un certain nombre de points intéressant les discours, les interactions et les représentations de l’ensemble des acteurs de la relation pédagogique :
Tout d’abord, il sera intéressant d’observer en détails la nature du parcours relationnel à l’œuvre dans un atelier de littératures. Ce type de dispositif d’accompagnement (et non seulement d’apprentissage) appelle à concevoir simultanément une multitude de relations singulières (lecture(s)-écriture(s), apprenant-texte littéraire, apprenant-écriture, apprenant-texte, apprenant-animateur, apprenant-groupe-classe, etc.). Ensuite, il sera utile de mieux connaitre la nature exacte des interactions orales suscitées dans le cadre spécifique d’ateliers d’écriture ou de littératures. La parole y tient souvent une place particulière et son rôle polyvalent ne peut qu’intéresser la didactique du FLE, en particulier si cette dernière s’intéresse davantage aux notions d’oralité et de voix. Par ailleurs, du point de vue scriptural, il sera intéressant de dégager un tableau plus précis des opérations proposées à et/ou effectuées par l’apprenant au cours du parcours rédactionnel afin de mieux connaitre la spécificité des manipulations langagières qui profitent à une subjectivation plus véritable. Bien sûr, cet objet de recherche implique l’accès à un corpus significatif de réécritures. Enfin, une recherche approfondie sur les enjeux de la voix en classe de FLE supposera aussi d’analyser la posture et les discours des enseignants ou animateurs sur leurs pratiques d’atelier et la différenciation qu’ils opèrent (ou pas) par rapport à des situations d’apprentissage plus traditionnelles. Pour résumer, une analyse des actions, des discours et des productions en ateliers permettra certainement de mettre au jour des récurrences dans le traitement des relations sujet-écriture et sujet-littérature.

MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

D’un point de vue méthodologique, au-delà d’une configuration de notions à inventer, notre recherche inclura des observations d’ateliers dans les champs précités (FLM, FLE, hors contexte scolaire) et des séries d’entretiens avec des praticiens (enseignants, animateurs) en vue d’élaborer des monographies susceptibles de nous aider à construire théoriquement et pratiquement l’atelier de littératures appelé de nos vœux. Dans la perspective d’approfondir notre hypothèse réénonciative en matière scripturale, l’expérimentation tiendra une place importante avec la réalisation d’ateliers conçus par nos soins ainsi que la mise au jour d’un corpus littéraire personnel. Toujours sur le plan méthodologique, nous ne saurions concevoir notre étude dédiée à la voix sans considérer l’écriture de la thèse comme une expérience de subjectivation en recherche et par la recherche. Un carnet numérique ouvert sur la plateforme hypotheses.org permettra de rendre compte de l’attention portée à cette dimension. Ce carnet de thèse numérique se présente plus exactement sous la forme d’un montage de carnets.

Pour conclure, il ne nous semble pas inutile de rappeller que le défi de taille que pose la généralisation des pratiques d’atelier de littératures en contexte d’enseignement–apprentissage du FLE réside certainement du côté de la formation des enseignants. Nous tiendrons compte de cette donnée dans la conduite de notre recherche, à l’écoute des pratiques et des difficultés des enseignants de FLE en France et à l’étranger. Une simple importation ou vulgarisation des savoirs, des savoir-faire et des pratiques existantes en FLM n’est pas suffisante et aboutit à ignorer tant les spécificités de la didactique du FLE que la singularité des identités et des appartenances en présence au sein d’une classe de langue. Sur ce point, comme en FLM, la didactique du FLE ne pourra pas faire l’économie d’une réflexion sur le rôle des partenariats enseignants-écrivains-artistes-personnes ressources, réflexion que nous tenterons d’accueillir dans notre thèse.

(Version 20/10/2014)


[1] L’atelier d’écriture créative en didactique du français langue étrangère, mémoire de Master 2, sous la direction de Serge Martin, juin 2014.