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[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT DEUX]

Deuxième moment de notre lecture pas à pas de l’ouvrage de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université.

Couverture Poétique de la voix MartinPour rappel, dans notre premier billet, nous nous sommes focalisés sur l’introduction, premier contact avec la notion de racontage qui invite à s’éloigner temporairement de la circonscription traditionnelle du conte – dont S. Martin déplore qu’il soit plus souvent pensé en termes de genre littéraire ou de pratique culturelle que d’oralité ou de fable de la voix. Qu’avons-nous retenu de cette première rencontre avec le racontage ? En lieu et place d’une définition simplificatrice, contentons-nous d’évoquer pour l’instant une « force » (1) particulière, présente dans certaines histoires ou œuvres à raconter, lire, écouter. Une force suscitée par la vie continue des œuvres – définition possible de la littérature. Une force qui témoigne aussi (et surtout) d’une certaine existence de l’être humain dans et par le langage. Une force qui ne se partage pas mais se propage. Ce phénomène de propagation, de trainée de poudre, S. Martin le nomme trans-subjectivité, sorte de continu expérientiel (qui a fait la littérature plurimillénaire…). Particulièrement exemplaire dans les œuvres pour l’enfance et la jeunesse, le racontage est rêvé chez S. Martin comme un « passage de voix », une activité relationnelle, une histoire de lien qui va permettre au lecteur de « devenir sujet par un autre sujet » (Henri Meschonnic). Dans une telle perspective, la voix se présente comme l’une des grandes notions auxiliaires du racontage. Elle est redéfinie comme ce qui dans une histoire ou une œuvre crée une relation de sujet à sujet, ouvre une trans-subjectivation. Au-delà d’une simple vibration formelle ou d’un savoir-faire particulier ou esthétique (celui de raconter des histoires), la voix est avec S. Martin un continu poétique-éthique, qui, à ce titre, intéresse à la fois la théorie, la didactique et toute activité de transmission ou de médiation littéraire.

On se rend compte que, maintenu dans ces termes, l’apport du racontage pourrait être triple. Sur le plan de la théorie littéraire, il impose une nouvelle théorie générale de la fable « non comme genre mais comme anthropologie de la relation en littérature enfantine » (p 35). Introduit en didactique de la littérature ou des langues, il pourrait susciter de nouvelles attentions ou interventions. Le racontage a également l’envergure suffisante pour participer d’une nouvelle anthropologie du langage qui n’oublierait pas d’intégrer ensemble littérature et arts du langage. Mais n’anticipons pas sur l’avenir du racontage… Pour revenir à l’ouvrage, S. Martin entend pour l’instant « orienter décisivement » la réflexion sur la transmission littéraire « du côté des relations sans arrimer celles-ci à des communications, puisque les premières demandent une anthropologie poétique, quand les secondes assignent les manières d’écrire et de lire à des procédés sans voix et sans sujet, à des transports plus qu’à des rapports » (p. 29-30). Dans ce billet, nous proposons de revenir sur la première partie de l’ouvrage, la première « constellation » dessinée par l’auteur. Plusieurs recherches relatives à la narration, à la relation, à la critique, à la médiation ou encore au rapport texte-image sont associées dans la « grande problématique de la transmission littéraire et plus largement culturelle » (p. 29). Reprenant volontiers à son compte l’acception d’Émile Benveniste du terme « problème », S. Martin propose pas moins de cinq orientations générales « pour que narrateur, enseignant, critique, médiateur et médium entrent en racontage » (p. 29). C’est la grande force de la notion de racontage que de pouvoir rassembler dans une même interrogation musclée des aspects d’ordinaire séparés de la transmission littéraire et de la vie des œuvres : théorie et critique littéraires, didactique, médiations du livre. Nous nous attacherons plus particulièrement aux trois premières orientations qui, assurément, viennent en renfort de notre propre recherche dans le champ de la didactique du français langue étrangère.

1. Repenser la littérature de jeunesse : la force du racontage

Tout narrateur n’est pas un raconteur et tout récit, toute histoire, tout livre ne sont pas des racontages. C’est en quelque sorte l’avertissement donné dans la première orientation (« Le raconteur » de Walter Benjamin – Un problème pour l’histoire de la pensée anthropologique, poétique et didactique) : S. Martin y opère une reconceptualisation de la notion de narrateur en raconteur, manœuvre préalable à l’accouchement du racontage. Le concept de raconteur va lui permettre de regarder autrement la fable ou la voix à l’œuvre dans une forme de langage sachant que le raconteur « n’est ni le conteur d’une oralisation-spectacle, ni le narrateur d’un texte-structure, mais un opérateur de réénonciation pour que la relation qu’engage l’œuvre opère sans cesse » (p. 30).

La démonstration de S. Martin s’appuie sur Le raconteur (2) (1936) de W. Benjamin, texte qui inviterait à « poser les linéaments d’une théorisation et d’une didactisation de la parole dès que littérature » (p. 29). S. Martin s’étonne au passage que ce texte soit peu étudié malgré la place occupée par W. Benjamin dans le champ des sciences humaines et sociales depuis plusieurs décennies. Quoi qu’il en soit, l’essai de S. Martin fournit une bonne occasion de découvrir ce texte qui rassemble la pensée de W. Benjamin sur la littérature enfantine. Au travers d’une « proposition de lecture » aussi minutieuse qu’enthousiaste, S. Martin développe une distinction entre le racontage et d’autres notions en apparence voisines : conte, narration, récit. Il revient notamment sur les dix-neuf séquences qui composent Le raconteur et qui font de ces réflexions sur l’œuvre de l’écrivain russe Nicolas Leskov bien plus qu’une simple monographie pour « viser une poétique générale, c’est-à-dire une anthropologie historique du racontage » (p 39). Nous allons reprendre ici quelques éléments de cette relecture. Tout d’abord, d’après S. Martin, « le racontage apparait dans la réflexion de Benjamin entre disparition et (ré)apparition d’une activité sociale, si l’on considère « l’activité vivante » du racontage comme échange d’expériences « de bouche en bouche [séquence 1] (3) » (p. 38) (4). À retenir également dans un deuxième moment du texte, une série d’antinomies développées par W. Benjamin : « racontage et roman reproduiraient l’opposition entre l’écoute constituant une communauté et le solipsisme sourd du lecteur de romans [séquence 5], l’amplitude caractériserait le racontage et l’explication le régime informationnel [séquence 6] ». Dans un troisième moment, le racontage se conçoit chez W. Benjamin comme « un art de vivre caractérisé par l’écoute ensommeillée ou le don de prêter l’oreille [séquence 8] et un artisanat de la reprise infinie [séquence 9] ». Ce qui pousserait W. Benjamin à considérer le racontage comme « un art de mémoire (et d’oubli) » où la mort, en son cœur, confèrerait une « valeur inoubliable aux expériences » [séquence 10]. S. Martin montre bien comment le racontage relève d’une vision globale chez W. Benjamin : « Le raconteur, chroniqueur et non historien, forgerait un art du continu des hommes et de la nature [séquence 12] et la mémoire constituerait la tenue des histoires multiples du racontage : un vaste répertoire s’y rassemblerait comme une constellation de souvenirs divertissants [séquence 13] ». Cinquième moment signalé par S. Martin, celui où W. Benjamin convoquent d’autres antinomies : « le racontage et sa morale se dissocieraient du roman et du sens de la vie, visée de ce dernier assigné à sa propre fin, pour lui préférer l’infini du racontage [séquence 14] ; le racontage ouvrirait ainsi le passage d’une écoute dialogique, quand le roman se limiterait à l’engloutissement d’une solitude [séquence 14] ». Pour finir, W. Benjamin formulerait alors « la force du racontage par son continu poétique-éthique », ce que démontre S. Martin dans la reprise suivante : « Tout d’abord, le racontage gravit tous les échelons de l’expérience et instaure une complicité généralisée pour se protéger du mythe [séquence 16]. Puis, avec le racontage, vivre l’amplitude et la pluralité des humains permet de trouver la figure du juste hors de tout ensorcellement mythique [séquence 17]. Ensuite l’amplitude et la pluralité des voix dans et par le racontage demandent une casuistique parfois burlesque, et non une ontologie du bien et du mal [séquence 18]. Et enfin, l’incorporation, dans et par le racontage, d’une éthique et d’une poétique associe intimement voix et mains, proverbe et conte, cas fabuleux et vie entière [séquence 19] ».

Confirmé dans ses intuitions par une traduction récente du texte de W. Benjamin, S. Martin défend ensuite le terme « raconteur » face aux traditionnels « narrateur » ou « conteur » : « en littérature jeunesse, et peut-être même en littérature tout court, les mots de « raconteur » et de « racontage » approcheraient mieux la force des œuvres que les notions de « narrateur » et de « narration » désormais étroitement configurées par la narratologie, ou que celle de « conteur » et de « contage » qui orientent vers des pratiques sociales de transmission culturelle voire spectaculaire (…) » (p. 44) (5). Puis, cheminement déjà présent dans l’introduction, la notion de racontage permet à S. Martin d’introduire plus solidement comme éléments théoriques les notions de voix et de relation, au cœur de sa recherche littéraire. Toujours via W. Benjamin, S. Martin émet le principe que tout véritable racontage instaure une relation. Plus précisément, il pose l’hypothèse que « cette relation, qui certes consiste à raconter/écouter une histoire, engage bien plus qu’un simple procès de communication ». Comme le suggérerait déjà W. Benjamin, cette relation implique « un corps-langage » puisque le passage de voix serait « incorporé dans des gestes langagiers impliquant corps et esprit », le raconteur transmettant « sa propre vie » plus que « le savoir ou la sagesse d’un homme » (W. Benjamin lui-même). Ce qui revient à affirmer, comme le fait S. Martin, que tout passage de voix est « un passage de vie » : « Un tel passage trans-subjectif est également l’invention de formes-sujets (raconteur et écouteur) qui ne peuvent être antérieures au racontage : c’est à un inaccessible, une « dormance » du sens, du connu, de l’histoire et de la société qu’ouvre alors tout racontage ».

Aidé par ses travaux antérieurs sur la voix et la relation, S. Martin pointe toutefois le défi théorique et pratique que pose aux sciences et aux arts du langage une notion transversale comme le racontage défini comme « l’invention de formes de vie (expériences) et de formes de langage (histoires) qui s’échangent dans la plus grande intensité d’une relation de relation » (p. 44-45) : « Ce qu’on a l’habitude de réduire à un récit, à une narration, à un texte, demande une conceptualisation nouvelle puisqu’il s’agit d’un continu anthropologique, poétique et éthique, qui fait relation dans et par une histoire, une pratique et une culture » (p. 44). Dans cette perspective, le racontage peut difficilement coexister avec les appareils critiques actuels. Comme l’indique S. Martin, « c’est donc, avec Benjamin, une critique des catégories discontinuistes habituelles qui s’ouvre en vue de leur préférer une « activité vivante » qu’on aurait tort de réduire à un passé mythique de société dites orales ou sans écriture ».

2. Repenser la transmission : vers une théorie de la relation dans et par le langage

Intéressons-nous maintenant à la deuxième orientation (La transmission – Un problème de communication ou un problème de relation ?) qui évoque certaines difficultés théoriques de l’approche scolaire de la littérature. S. Martin commence par balayer d’un revers de phrase la traditionnelle question « qu’est-ce qui se transmet quand on enseigne la littérature ? ». Une autre question, plus problématique à ses yeux, retient davantage son attention : « qu’est-ce qui se transmet de la transmission quand il s’agit de littérature ? » (p. 51). Cette nouvelle interrogation lui permet de sortir d’un dualisme « qui sépare forme et contenu » et « qui situe alors obligatoirement la transmission dans un transport plus que dans un rapport, et aujourd’hui dans le message si ce n’est l’information, en tout cas dans la communication plus que dans la relation » (p. 51). Comme le rappelle l’auteur, la notion de relation, couramment admise en didactique de la littérature, nécessiterait aujourd’hui plus que jamais une reconceptualisation critique : « Tout le monde est d’accord pour dire qu’il n’y a pas de transmission sans relation mais presque tous (…) oublient de faire la critique de la relation. Ils oublient de penser la relation dans et par le langage. Alors même qu’ils promettaient de tenir le plus grand compte du langage, ils en font un instrument, un outil de la transmission, un moyen de communication, pendant que le sujet et la transmission elle-même se voient compris hors langage dans des éthiques ou des politiques qui n’entendent plus leurs langues de bois » (p. 51). Dans une conception réductrice qui l’inféoderait à la communication, la relation est à la fois hors sujet et hors langage, hors sujet car hors langage et réciproquement. S. Martin a à cœur ici de montrer toute l’importance de « faire de la relation un concept critique de la pensée de la transmission qui ne se verrait pas automatiquement versée dans la communication (…) » (p. 51). Et de poser l’hypothèse suivante – qu’on peut rencontrer souvent dans sa recherche – sur le rythme : « si ce sont les informations qui font la communication, ce sont des airs qui font toujours la relation » (p. 51). Par air (6), il faut entendre ici la prosodie ou le rythme propre à chaque œuvre de chaque écrivain. Avec des œuvres de langage aussi différentes que la comptine Tu me tiens par la barbichette, la fable Le Corbeau et le Renard et des poèmes de Valérie Rouzeau, S. Martin montre d’ailleurs que « la transmission est, par et dans le poème, entièrement relation, c’est-à-dire corps-langage, corps-sujet par et dans le langage, et aucunement transport communicationnel » (p. 56-57).

Ce que promeut ici S. Martin, ce n’est ni plus ni moins un changement de paradigme où il s’agirait de « penser la transmission par la relation ». La défense de la relation est d’autant plus vive que le constat est sévère : « (…) le plus souvent, la relation est au mieux instrumentalisée : mise au service de ce qu’il y a à transmettre, la relation est versée au compte de la psychologie des acteurs, de la sociologie des institutions et des origines, de la technologie des procédures d’acculturation et d’enseignement mais jamais pensée comme le cœur du dispositif même de la transmission » (p 57). Il serait toutefois erroné de croire que la relation constitue une obsession chez S. Martin. Loin de vouloir s’approprier cette notion, il rappelle plus loin que « paradoxalement il s’agirait plus de sauver la transmission que de défendre la relation, il est nécessaire de penser l’interaction de la transmission et de la relation » (p. 57). On notera le déplacement de « penser la transmission par la relation » à « penser l’interaction de la transmission et de la relation ». Comment envisager cette interaction ? Selon S. Martin, il s’agit tout d’abord de « penser la transmission comme passage de sujet et non d’objet, comme critique de la dichotomie traditionnelle qui sépare forme et contenu, manières de lire et textes ». Ensuite, une telle interaction suppose d’échapper aux dichotomies traditionnelles qui exercent jusqu’en didactique des langues. S. Martin donne les exemples suivants : « patrimoine/contemporain, ancien/moderne, chefs d’œuvre/œuvres mineures, lectures premières/lectures secondes, etc ». L’idée principale est de donner le primat à « la relation dans et par le langage » en repensant le « continu des opérations de transmission dans leur dimension politique, éthique et poétique » (p. 57). Autrement dit, « penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme l’exigence éthique du continu contre le discontinu, contre toutes les séparations qui posent les termes avant la relation, les places avant le dialogue, l’avenir avant l’invention du présent et le passé avant la transmission » (p. 57).

Nous voici face à un projet théorique dont on peut aisément imaginer les répercussions en didactique des langues, encore aux prises avec des oligarchies méthodologiques qui privent enseignants et apprenants non seulement de certaines expériences d’entreprendre et d’apprendre mais aussi et surtout d’un cadre éthique où exister, penser et cheminer à l’échelle d’une vie : « aux théories de la communication qui situent l’éthique de la transmission hors de l’objet de la transmission en demandant ensuite, avec les meilleures intentions, de réinjecter du sujet dans les opérations de transmission par le dialogue (…), je préfère engager une théorie de la relation dans et par le langage qui met l’éthique au cœur de la transmission par la critique de l’instrumentalisation du langage dans ses deux versions contemporaines : ludisme et moralisme à l’école fondamentale puis esthétisme et « autruisme » à l’école secondaire et supérieure » (p. 58). Dans la perspective de S. Martin, « seule la poétique peut engager une réelle critique de la communication et peut alerter sur l’implication réciproque de l’éthique et du politique dans et par le langage, la littérature » (p 58). Il est entendu que c’est par une poétique nouvelle, c’est-à-dire une écoute et une pratique renouvelée des œuvres littéraires et des formes de langage que la fonction de l’enseignant pourra se voir transformer pour de vrai : de « relais de transmission », celui-ci pourra être conçu et se concevoir lui-même « opérateur de la transmission comme pratique incorporée au cœur même des racontages » (p. 30). En quelque sorte, raconteur lui-même.

3. Une nouvelle inventivité critique pour et par la littérature de jeunesse

Dans sa troisième orientation (La littérature de jeunesse – Un problème pour la critique littéraire), S. Martin pointe du doigt un ensemble de conceptions critiques qui confineraient la littérature enfantine dans une catégorisation mal faite : du goût de lire à l’éclectisme didactique marqué par une multitude d’outils, de typologies, de méthodes, en passant par des grandes tendances théoriques (la trilogie langue-esthétique-histoire), la littérature de jeunesse serait selon lui assujettie à un appareil critique qui lui siérait mal, voire lui porterait préjudice. S. Martin passe en revue tout un ensemble de conceptions qui, bien au-delà de la salle de classe et de l’école, instrumentaliseraient les arts du langage « pour les réduire à des faits culturels mis au régime d’une culture générale par des « modèles communs de perception du monde » (8), quand les œuvres ne peuvent se contenter de percevoir le monde et qu’elles ne cessent de le transformer, de nous transformer » (p. 62). S. Martin rappelle avec force que la littérature relève davantage d’une « dynamique langagière trans-subjective » et qu’à ce titre l’introduction de la littérature de jeunesse à l’école pourrait être justement l’occasion d’une activité critique. En d’autres termes, la critique de la littérature de jeunesse est à refaire selon lui : « la littérature de jeunesse a vraiment besoin de sa critique ; on ne peut (…) se contenter des habituelles références critiques ou des outils critiques propres à « la grande littérature », qu’il suffirait d’adapter (…) » (p. 63). Évoquant l’essai de Bertrand Leclair, La zone critique (2004), il rappelle la nécessité de se situer du côté d’une connaissance des textes, plutôt que d’un savoir sur les textes qui aurait pour effet d’assigner la littérature à la culture. Les deux auteurs sont d’accord pour dire que la critique ne doit pas être le lieu de la culture, mais bien le lieu d’une écoute (8). Le défi est de taille car, en posant le problème de la critique littéraire non pas comme « lieu d’une application des recherches savantes », mais « lieu critique de ces mêmes recherches et donc un levier pour une critique de la littérature et pour une littérature comme critique » (p. 29), il s’agit d’interroger au rebond l’enseignement de la littérature pour voir où sont les instrumentalisations et où sont les inventions de liberté. S. Martin avait écrit plus tôt dans l’ouvrage que le critique « n’est ni le vulgarisateur des théories élaborées hors de la littérature de jeunesse, ni le spécialiste d’une littérature sectorielle, mais le penseur en actes critiques d’une force trans-subjective » (p. 30).

On revient ici alors à la notion de racontage qui est cette force d’écoute des œuvres (9) susceptible d’engager bien des remaniements dans le champ de la transmission littéraire. Cette écoute pourrait engager une autre forme de critique, « hors de tout scientisme et technicisme, mais dans et par le travail exigeant et précis de l’observation et de la confrontation, en cherchant à construire une démarche théorique qui mette l’ensemble des attentions au texte et à la lecture au régime d’une exigence systémique, c’est-à-dire éthique » (p. 69). S. Martin insiste longuement sur l’utilité d’une telle réorientation critique : « Un travail est absolument nécessaire dans ce domaine en formation d’enseignants. Chacun et ensemble, nous nous devons de risquer, dans et par les échanges argumentés mais également dans et par l’écriture, l’invention critique. Laquelle ne peut viser seulement l’appréciation à partir de la description mais doit porter la lecture à hauteur de ce que chaque œuvre engage ou pas dans nos historicités. Plus que des mises en perspective ou des pistes de didactisation, ce sont des répons à l’œuvre qu’il s’agit de trouver comme autant de racontages ou de réénonciations vives. » (p. 69). Toujours soucieux de prendre des exemples concrets, S. Martin évoque quelques aspects pratiques de cette nouvelle « invention critique » où saurait primer l’écoute : « Dans le mouvement de l’œuvre, après avoir banni des termes comme « exploitation » voire « utilisation », ne serait-ce que pour leur aveu d’instrumentalisation, nous pouvons alors non établir un texte, c’est-à-dire l’arrêter d’agir – ce que fait toute instrumentalisation –, mais comme dit Péguy, l’entendre (…) » (p 69).

4. Bibliothèques scolaires et publiques : pour des lectures à hauteur de racontage

Dans une quatrième orientation (Bibliothèques scolaires, bibliothèques publiques – Un problème pour la politique de la lecture), S. Martin offre un aperçu historique détaillé des bibliothèques scolaires. Se repose alors la question de la nature de la transmission littéraire proposée dans ces lieux dont l’auteur souligne l’importance. Il rappelle notamment qu’« initier à une pluralité de modes de lecture et, en particulier, engager par la lecture la critique ne veut pas dire la même chose qu’inculquer un catéchisme ou un moralisme limités à quelques énoncés à reconnaitre au bon moment (…) » (p. 76). Et de localiser certaines errances, constituées par les « va-et-vient de l’’instruction et de l’animation, de la prescription et de la promotion, de l’ouverture et du repli, de l’utile et de l’agréable » (78) ou le très problématique concept de « publics ». Ce que promeut S. Martin, fort de l’assise théorico-pratique du racontage, c’est un passage « des médiations aux relations ». Il voudrait s’assurer que toutes les lectures engagées dans ces lieux sont « à hauteur du racontage » (p. 29). Lui qui avait justement rappelé quelques pages auparavant que « les livres ne sont pas des objets (…) mais des sujets ou des moyens de devenir sujet, encore plus sujet, encore plus sujet-relation » (p. 73), il insiste sur le déplacement à opérer : « passer des objets aux sujets, des apports aux rapports, des consommations, célébrations et autres certitudes aux interactions, résonances et incertitudes critiques » (p. 79). On voit que cette orientation sur les bibliothèques scolaires croise les autres « problèmes » évoqués précédemment et pose une nouvelle fois la nécessité d’une nouvelle poétique des œuvres à l’école : « La lecture est de l’ordre de l’inconnu, au sens du moteur de toute relation, car la lecture ce n’est pas la relation d’un sujet à un objet, le livre, mais d’un sujet à un sujet, d’une lecture à une écriture, et cela infiniment car elles ne sont jamais deux fois les mêmes. C’est par une telle poétique de la lecture que les rapports entre bibliothèques et écoles peuvent devenir des relations pour que les apports soient réciproques » (p. 81). Comme pour les problèmes précédents, et dans un souci permanent de répondre à l’injonction pragmatique du comment faire autrement, les acteurs en présence sont également questionnés : selon S. Martin, tout médiateur « n’est ni un animateur, ni un explicateur, mais un accompagnateur qui participe entièrement à la relation continuée que fait l’œuvre » (p. 30). N’y a-t-il pas là (encore une fois !) matière à réfléchir à la fonction de l’enseignant de français langue étrangère ?

5. Situation des albums de jeunesse

Signalons que la cinquième orientation est dédiée à l’album de jeunesse – elle est passionnante. Faute de temps, nous nous contenterons de dire que S. Martin fait de l’album un heureux « problème pour la théorie et la didactique de la littérature » (p. 87). Ici, l’album est considéré comme un médium, c’est-à-dire qu’il n’est « ni un support, ni un moment mais un rapport d’énonciation, une réénonciation toujours en racontage » (p. 30). Partant de « la trop fameuse question du rapport entre texte et images », mal posée selon lui, S. Martin voit dans l’album l’un des lieux exemplaires des racontages pour la jeunesse dans la mesure où ces ouvrages permettent de penser un continu expérientiel (le « vivre-livre » selon ses propres mots) où les notions d’écoute, d’oralité, de voix, de rythme sont enrichies par la spécificité de cette forme de langage – nous pensons notamment à l’« oralité graphique » ou au « rythme-relation des doubles pages et du tourne-page comme système-sujet » (p 30). Une belle définition du rythme comme « mode de dire et de vivre dans son continu » (p. 93) est également développée dans cette sous-partie de l’ouvrage.

Dans ce premier chapitre, loin de tout dessein esthétique, le projet de S. Martin s’affirme avec une clarté exemplaire quand l’enjeu, de taille, est de poser des orientations théoriques susceptibles de constituer autant de « forces d’interaction » « entre des formes de langage et des formes de vie qui s’intensifient pour que l’écriture, la lecture, l’apprentissage, l’enseignement et tout ce qui s’en suit (littérature, genre et autres catégories essentialistes) se voient transformés dans et par des activités de subjectivation continue » (p. 30). Dans le restant de l’essai, l’auteur va tenter d’« inventer une didactique critique qui s’attache non aux apparences, aux genres ou aux thèmes, aux formes ou aux codes, bref à tous ces répertories qui balisent la lecture avant toute expérience, mais aux expériences, aux rythmes et aux relations, aux inventivités et aux libertés que seules les œuvres obligent à conquérir, à entretenir, à poursuivre » (p 96). Certains lecteurs pourront nous reprocher d’avoir peu ou pas évoqué les « comètes », ces lectures au plus près d’œuvres exemplaires : il ne faudrait pas tout dévoiler d’un livre… Dans un troisième et dernier billet, nous achèverons cette lecture très partielle de l’essai de S. Martin en nous intéressant notamment à la deuxième partie consacrée aux « interventions » didactiques inséparables de la notion de racontage.

(1) Le mot est utilisée par S. Martin à plusieurs reprises.

(2) Longtemps traduit par Le narrateur, Der Erzhäler a fait l’objet d’une nouvelle traduction en 2014 sous le titre Le raconteur. Disponible aux éditions Circé.

(3) Nous précisons les séquences entre crochets d’après les indications fournies par S. Martin.

(4) Toutes les citations sont tirées des pages 38 à 39.

(5) Toutes les citations suivantes sont empruntées aux pages 44 et 45.

(6) Notion empruntée à Mallarmé.

(7) Expression empruntée à Paul Aron et Alain Viala (2006, p. 87).

(8) S. Martin se méfie toutefois du terme de « réception » employé par B. Leclair.

(9) Une très forte définition de l’œuvre littéraire (et pleine de promesses didactiques) est donnée page 68 : « Ce qui fait une œuvre c’est son recommencement, une énonciation continue qui porte des énoncés et non l’inverse (…). »

[PRÉCIEUSE NOTE DE BAS DE PAGE SUR LE RYTHME ET DONC LA VOIX]

« La notion d’« air » vient de Mallarmé. Je la situe dans une histoire qui permet d’associer Apollinaire (les « prosodies personnelles »), Claudel (« l’indéchirable »), Péguy (la « résonance générale » d’une œuvre), Reverdy (les « moyens » de chaque poète), mais aussi Humbolt (« l’energeia »), Saussure (« valeur » et « système »), Benveniste (le « bonjour […] chaque fois différent ») et Meschonnic (le « rythme du poème »). »1

À réutiliser plus tard pour la thèse.

1 MARTIN S. (2013). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université. Paris : L’Harmattan. Collection Enfance & Langages. P. 51 (en bas de page).

[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT UN]

Le dernier « essai expérientiel » [1] de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université [2], est paru en janvier 2015 aux éditions L’Harmattan dans la collection Enfance & Langage. Fusionnant théorie littéraire et didactique, cet ouvrage s’attache à montrer comment, tant d’un point de vue théorique que pratique, les apprentissages langagiers et littéraires à l’école gagneraient à prendre davantage en compte la « dynamique des œuvres et des lectures ».

Couverture Poétique de la voix MartinLa découverte du sommaire – très original – révèle un ouvrage d’une belle densité : quatre parties formant autant de « constellations » distribuent des chapitres rebaptisés « étoiles », lesquelles sont parfois éclipsées par des « comètes » – des moments concrets de (re)lectures au plus près d’œuvres exemplaires aux yeux de l’auteur. Passons brièvement en revue ce sommaire. Dans la première constellation, S. Martin propose cinq orientations autour de sujets d’ordinaire distincts mais intégrés ici dans une sorte d’arrière-plan à remodeler : l’oralité, la transmission, la critique littéraire, la lecture publique/scolaire et les albums. La deuxième partie interroge plus particulièrement la didactique de la littérature à travers des « interventions » définies comme des « associations d’historicités, c’est-à-dire de pratiques où les lectures, les écritures et les réflexions sur ces pratiques elles-mêmes permettent de faire venir les voix des œuvres au présent de la classe ou du séminaire (…) » (p. 25). La troisième partie engage le lecteur dans de très volontaires « approximations » à partir desquelles il s’agira ni plus ni moins de « recommencer la littérature » au travers d’« approches des pratiques artistiques ou littéraires qui tiennent plus à l’élan critique qu’à une évaluation mesurable » (p. 25). La quatrième et dernière partie évoquent des « relations » à partir d’œuvres marquantes. Précisons dès maintenant que nous consacrerons plusieurs billets à cet ouvrage ambitieux, présenté par son auteur comme un ensemble de « tables d’orientation ».

Dans ce premier billet, nous proposons de relire l’introduction de l’ouvrage (Le racontage – les fables de la voix en littérature de jeunesse [3]) qui constitue à nos yeux un essai dans l’essai. Une somme impressionnante de réflexions qui s’essaient à configurer une autre didactique de la littérature sans se priver d’un ancrage solide dans une tradition didactique et théorique (au sein de laquelle figure par exemple Henri Meschonnic). Dans ces quelques pages de lancement, S. Martin revient notamment sur un agrégat de notions qui lui sont chères : l’écoute, le dire, la voix, le rythme, la relation. Quant à ce mystérieux « racontage », présenté comme la notion centrale, il vient augmenter le continu d’une recherche qui voudrait s’assurer que tout apprentissage, de l’école à l’université, ne soit jamais hors sujet « dès que littérature ». Retour (en huit points serrés) vers de futures expériences littéraires en classe.

1. La littérature comme expérience d’écoute et passage de voix

Ainsi que S. Martin l’indique d’entrée de jeu, ce livre est le fruit de parcours entrelacés : enseignements et recherches entre théorie et didactique de la littérature. Ces expériences en plein langage l’ont conduit depuis plusieurs années déjà à défendre de nouvelles conceptions et pratiques en situation d’apprentissage. Sont visées en arrière-plan les « injonctions » narratologique, psychanalytique, symbolique ou thématique qui monopoliseraient une grand part des réflexions contemporaines. Autant de modèles prétendument indépassables et de vulgates insatisfaisantes qui, en pratique, empêcheraient enseignants et apprenants de concevoir la littérature comme une « expérience d’écoute et donc un passage de voix » (p. 11). Loin de constituer un corpus enfermé dans un catalogue propre et net, les œuvres de la littérature dite de jeunesse, en particulier, seraient à vivre comme des « passages d’expériences ».

2. Une heureuse trouvaille

L’introduction est bien sûr l’occasion pour S. Martin de lever progressivement le mystère sur sa conception du racontage. Cette notion est proposée ici tant à l’enseignant qu’au formateur ou au chercheur comme « un opérateur pour la pratique et la théorie de la littérature avec les œuvres » (p. 11). Heureuse trouvaille lexicale puis notionnelle, le terme racontage recouvre selon S. Martin un certain nombre de « faits de langage et de société plus que familiers » (p. 11). Dans le champ de la littérature de jeunesse, le racontage serait particulièrement familier aux écrivains et lecteurs d’albums – auxquels l’auteur consacre de très nombreuses pages dans cet ouvrage. En effet, la notion de racontage appelle à faire une première distinction entre oralisation (simple contage supposé « populaire » ou « exotique ») et oralité (le dire relationnel) – sachant que tout racontage se situe du côté de l’oralité et a donc à voir avec la voix. Dans cette perspective, le racontage de S. Martin permettrait « de poser la voix (…) au centre de la problématique de littérature, c’est-à-dire des œuvres vives, avec les enfants voire les adolescents » (p. 12). Une autre manière de comprendre ce qu’est le racontage est offerte par le récit de S. Martin à propos de son appropriation progressive de la notion. Comme il l’indique, « tout est parti de la lecture des œuvres elles-mêmes », certaines œuvres proposant des racontages exemplaires. Des travaux rencontrés au cœur de la recherche ont également joué un rôle décisif. En particulier le texte de Walter Benjamin, Der Ertzhäler (1936), traduit le plus souvent sous le titre Le Narrateur, et que S. Martin préfère renommer « Le Raconteur ». Nous reviendrons dans un prochain billet sur ce texte qui a constitué un levier décisif dans cette recherche.

3. Le racontage ou comment penser le continu de l’œuvre littéraire

Mais qu’est-ce que le racontage ? L’impatience est grande de tout savoir au commencement d’un tel ouvrage. Une certaine prudence est toutefois de mise quand il s’agit de faire connaissance avec une notion. S. Martin est très clair sur ce point : « Cet essai n’offre pas une vision unitaire de la notion de racontage, (…) il ne tente pas plus une définition suivie de ses modalités d’application dans un exposé synthétique proposant une totalité maitrisable dénommée « la littérature dans l’enseignement-apprentissage » » (p. 23). Beaucoup plus patient que nous, l’auteur s’est plutôt fixé l’objectif de « faire sentir au lecteur de l’essai ce qu’opère in vivo la notion de racontage ». S. Martin développe plusieurs hypothèses qu’il nous faut reprendre ici car elle nous oblige à nous départir d’un certain nombre de présupposés critiques et didactiques : le racontage serait avant tout « ce passage de voix qui demande de considérer l’activité continue de la voix des histoires comme porteuse de sens » [4] (p. 16). Première critique adressée à l’acception traditionnelle du mot sens : « Plus que le sens qu’une voix serait chargé d’exprimer pour que des lecteurs le retrouvent, voire y soient amenés par quelque lecteur savant (…), les lecteurs y compris les débutants et, comme on dit, les non-lecteurs dès qu’ils sont auditeurs, n’ont rien à retrouver mais seulement à se trouver (…) acteurs du racontage ». Ce que suggère l’auteur, c’est que « la littérature comme pratique et théorie du racontage » ne peut se concevoir seulement comme recherche et circulation de sens. Comme nous verrons plus loin, le racontage suppose une écoute et donc une poétique – « l’écoute d’une écoute ». Il est vrai qu’une grande majorité des activités littéraires en classe demande « de ne plus écouter mais seulement de contempler la vérité, le sens, le texte ou toute autre essence qui oublie que les œuvres ne valent que si elles continuent d’œuvrer ». Sur le plan didactique, le racontage serait alors cet ensemble d’attentions et de moyens favorisant l’exploration dans sa pluralité du continu de l’œuvre à travers des « passages de voix ». Comme nous allons le voir maintenant, le racontage oblige plus globalement à envisager autrement le continu langagier à l’école, en redonnant la possibilité d’expérimenter une didactique du dire comme « didactique générale du continu des expériences langagières » (p. 17).

4. Le racontage ou comment penser une didactique générale du continu des expériences langagières

En situation d’apprentissage ou de formation, la notion de racontage permettrait de concrétiser une orientation didactique particulière : « Alors même que tous les dispositifs en didactique des langues (…) se construisent sur la trilogie « parler, lire, écrire », il semble que les articulations invoquées renvoient néanmoins à des dualismes récurrents dont seuls les apprenants in fine sont en charge de réaliser, si ce n’est de penser, le continu langagier » (p. 17) [5]. Adressé à un enseignant de français langue étrangère, champ dans lequel règne en maitre la division par « compétences », un tel constat n’est pas sans provoquer une légère angoisse. S. Martin, lui, poursuit un diagnostic qui s’adresse d’abord à l’enseignement du français langue maternelle au sein du système éducatif français. Mais force est de remarquer que sa dénonciation d’un discontinu problématique touche aussi en plein mille la didactique du FLE : « Si « parler/lire » est généralement pris sous l’angle des oralisations, « lire/écrire » l’est sous celui des va-et-vient dans une progression qui, du primaire au secondaire, passe du schéma du récit aux perspectives intertextuelles ; quant à « parler/écrire », là encore, on voit évoluer un modèle d’abord disjonctif (oral versus écrit), pour le primaire, puis intégratif (écrit dans l’oral, oral dans l’écrit), pour le secondaire, qui n’arrive jamais à penser l’oralité foncière de toute écriture (…) ». Les conséquences d’un tel discontinu langagier se retrouvent en particulier dans les modèles didactiques dominants, ainsi que l’explique plus loin S. Martin : « Un tel contexte rend impossible une didactique générale du continu des expériences langagières. » La notion de racontage, parce qu’elle met l’accent sur l’écoute et le continu des œuvres, propose « une didactique du dire qui traverse la trilogie « parler, lire, écrire » ». Ici, s’amorce bien évidemment une autre conception du dire : « Le dire du « parler », le dire du « lire » et le dire de l’« écrire » pourraient alors se concevoir comme le continu d’une pensée du langage à l’œuvre dès qu’apprentissage réfléchi ». Ce « dire multiple » serait même « le moteur du racontage », « le levier fondamental et transversal » (p. 18) de la trilogie parler-lire-écrire qui fonde la didactique du langage à l’école.

5. Un préalable : concevoir autrement le dire et la voix

Comme le rappelle S. Martin, une telle attention au dire, à un autre dire, suppose bien sûr de faire la différence entre parler et dire. Redéfinir la parole, traditionnellement du côté du dire, est un préalable à la compréhension du racontage. Côté didactique, le dire ne peut se confondre non plus avec l’oralisation expressive des textes ou à une réthorique de la diction des textes (où le dire est arrimé au dit, ou au supposé dit ou tu). Nous avons déjà vu, et le reverrons également plus tard, qu’il y a du dire dans l’écrire, une oralité singulière de l’écriture. En résumé, comme le rappelle S. Martin, dire est « le mode premier de toute subjectivation à l’œuvre dans le parler, le lire et l’écrire » (p. 18). Nous sommes ici face à un enjeu de taille : « penser le dire continûment dans ces trois domaines d’activités langagières c’est, pour le moins, poser le dire comme le vecteur de la subjectivation dans et par le langage, c’est poser le primat de la voix dans le langage et du langage dans la voix » (p. 18). Dans cette perspective, le dire ne peut plus être un compartiment des apprentissages, des activités langagières ou artistiques (qui consistent trop souvent à porter des textes à la bouche ou à la scène). À plusieurs reprises, S. Martin insiste sur le rapport fondamental entre dire et subjectivation : « Le dire est au cœur de la subjectivation dans et par le langage parce que l’attention au dire est l’attention au rythme, à la relation, au sujet dans et par la voix » (p. 18). Appliqué à la fameuse trilogie scolaire, « dire va avec parler, lire et écrire, seulement si on ne le sépare pas de ces activités langagières » (p. 19). Il s’agit alors de faire la chasse à cette forme de discontinuité qui se retrouve dans nombre d’activités où le dire se réduit à l’expression ou à l’interprétation, « toujours postérieures à l’œuvre ». S. Martin appelle ni plus moins à changer les conceptions du langage et donc du sujet et de la relation, asservis au sens et au signe. Le dire n’est pas hors langage. Il n’y a pas à désolidariser la question du sujet de la question du langage. Dire doit devenir « la possibilité de faire du sujet avec du sujet, et autant de sujet(s) qu’il y a de sujet(s) » (p. 19). Autrement dit encore, « une telle conception du dire demande de travailler à l’interaction des trois activités pour éviter leur séparation, sous peine de réitérer les stratégies du discontinu qui conduisent poétiquement à privilégier le dit au dire, politiquement à séparer les individus en créateurs (actifs) et publics (passifs), éthiquement à bloquer la relation trans-subjective et à condamner le sujet de la relation à ses termes : objet de communication versus sujet expressif, interprétatif, culturel, etc » (p. 19). En résumé, le dire devrait être au principe du parler, du lire et de l’écrire et l’oralité entendue comme prise en compte du principe du dire dans toutes les modalités du parler, du lire et de (tout) l’écrire.

6. Vers une autre écoute du dire : quelques rituels exemplaires

S. Martin apporte une autre précision d’importance quand il ajoute dans sa très dense introduction que le dire est « d’abord paradoxalement l’invention d’une écoute ». Selon lui, « le dire comme écoute transforme le parler, le lire et l’écrire en activités pleinement trans-subjectives, en racontages, c’est-à-dire en poèmes-relations » (p. 20). Il poursuit : « l’attention au dire comme écoute revient à laisser agir – à ne pas empêcher d’agir – toute la part d’inconnu, d’imprévu, d’insaisissable, qui fait la force toujours active d’une œuvre dans et par un parler, un lire ou un écrire, au cœur de la plus grande attention portée à l’activité du langage comme activité d’un sujet-relation. Nous sommes alors portés par l’œuvre plus que nous la portons : c’est elle qui nous fait parler, lire, écrire plus qu’on ne la parle, la lit, l’écrit. Ainsi n’y aurait-il pas de théories régionales de ces activités mais toujours une poétique de l’œuvre (…) » (p. 20). Dès cet instant, S. Martin nous engage sur la question des mouvements de voix des œuvres littéraires et des passages qui s’ouvrent une fois repérées (disons entendues) les possibilités de reprises. Pour améliorer cette écoute, il nous offre une description précise de plusieurs « rituels qu’il serait utile d’installer tout au long de la scolarité, dans des variantes bien évidemment adaptées, sachant bien que l’invention est toujours au cœur de l’écoute des textes (…) » (p. 20). Le premier consisterait à « lire sans préparation spéciale [6] en faisant passer le texte dans les voix des participants et, à l’issue d’une lecture, discuter les erreurs de lecture pour y lire une erreur du lecteur mais pour y lire une aspérité significative du texte : le réseau, certes aléatoire des erreurs, constituant un réseau des aspérités du texte et une entrée dans son rythme, en tout cas un travail de la relation (…) » (p. 20). Le deuxième rituel : « enregistrer régulièrement des fragments de ses lectures puis les écouter pour entendre sa propre voix à distance : apparait alors une autre voix qui est celle que le texte nous a faite et peut permettre alors de relancer le dire de l’œuvre (…) » (p. 21). L’idée est de porter une attention à sa voix et à celle des autres, « préalable à l’attention à la voix ». Une troisième pratique d’écoute – qui est déjà réénonciation – pourrait consister à « écrire régulièrement dans les interstices de l’œuvre en donnant de la voix à ceux qui n’en ont pas (…) » (p. 21). Attention, ici il ne s’agit pas de s’adonner à d’arbitraires travaux d’écriture créative mais de faire naitre l’écho des sans-voix. Comme le suggère S. Martin, « ces écritures avec les œuvres ne visent aucunement à imiter, à prolonger ou à parodier… mais cherchent à augmenter l’écoute des voix dans et par le travail de l’écoute d’un dire qui vient comme résonner le dire de l’œuvre » (p. 21).

7.  L’exigence du rythme

L’intégration de tels rituels à la vie de classe supposerait toutefois, comme l’indique S. Martin, d’« engager une reconceptualisation didactique pour qu’on apprenne à « parler, lire, écrire » le dire, autant sinon plus que le dit, dans nos institutions scolaires » (p. 21). Cette reprise conceptuelle générale consisterait à « considérer la parole, c’est-à-dire ce qui du sujet s’invente, dans et par le langage comme activité trans-subjective » (p. 21). L’écoute doit être à la recherche du récitatif « contre toutes les habitudes narratologiques rivées aux schémas du récit et les habitudes poétologiques soumises au diktat de l’énoncé, de l’énonciateur et de leurs figures (…) » (p. 21). La prise en compte « pleine et entière du dire » concerne notamment la prosodie et plus largement le rythme que S. Martin place « sous l’exigence éthique et politique d’une recherche de la relation dans et par le langage contre toutes les stratégies de la communication » : « La prosodie, comme le rythme, est en effet pratiquement ignorée par tous les programmes de l’enseignement sauf à l’instrumentaliser dans quelques « lectures » qui servent à reconnaitre un genre, un type ou encore une forme, mais jamais une manière, un poème comme poème-relation, une lecture ou une écriture comme racontage » [7] (p. 22). Or, comme il le rappelle tout de suite, « c’est la prosodie et, au-delà, le rythme comme sémantisation générale du discours, comme subjectivation trans-subjective dans et par le poème, qui engagent à inventer un parler, un lire et un écrire pour les écouter, les réénoncer, les porter à leur infini ». À l’heure actuelle, la conception générale du dire empêcherait d’écouter « la résonance générale du dire à l’œuvre, le racontage en cours ». S’ouvrent ici des perspectives, presque un programme pour tous les âges de la vie : « on transforme un dire en travaillant sa conception du dire, et inversement. Cela dès le plus jeune âge, dans et par des activités de racontage ».

8. Que du sujet

Nous voici en possession, à l’issue de la lecture de l’introduction de Poétique de la voix en littérature de jeunesse, de précieuses dichotomies pour imaginer d’autres pratiques littéraires et langagières en classe de langue : parler/dire ; dit (sens)/dire (voix) ; oralisation/oralité ; récit/récitatif. Nous voici également en présence d’une notion, le racontage, dont il faut attendre avant tout qu’elle suscite des reprises réflexives. S. Martin anticipe d’ailleurs d’éventuelles critiques : « Il ne s’agirait pas de retirer à la didactique et à la théorie de la littérature toute rationalité pour laisser faire une mystique du texte ou de la voix ; il s’agirait d’inventer toujours empiriquement mais décisivement une manière de faire relation avec les textes comme rapports de voix (…) » (p. 23). Nous retrouvons ici une définition déjà engagée plus haut qui fait du racontage un passage de voix comme relation, un passage de sujets au cœur du langage et de la littérature. Le racontage de S. Martin permet de penser au même endroit les voix de l’écriture et les expériences de lecture dans un engouement certain pour la dynamique réénonciative : « Plutôt que d’expliquer, le racontage propose en effet de rencontrer ; plutôt que d’en finir avec une vérité de l’œuvre, le racontage propose toujours d’en poursuivre la force, d’en saisir les affinités les plus vives ». (p. 24). Même si le racontage n’est pas forcément une notion d’un abord facile, il reste qu’elle nous permet de mettre temporairement entre parenthèses – comme le fait au sens propre S. Martin à la fin de l’introduction – tous les « substantialismes positivistes ou ontologiques dès que littérature et dès que didactique (résumé, schéma ou vérité d’une œuvre, d’un style, d’un mouvement, d’une époque, d’une littérature nationale voire « de jeunesse » ; modèles explicatifs et interprétatifs, compétences et progressions, exercices et évaluations) » (p. 24). Face à nous, il n’y a plus d’objet, mais « que du sujet ». La didactique peut reprendre alors figure humaine.

[1] L’expression est de S. Martin lui-même (p. 11).

[2] MARTIN S. (2015). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université. Paris : L’Harmattan. Collection Enfance & Langages.

[3] Pp. 11-25.

[4] Cette citation ainsi que les suivantes sont empruntées à la page 16.

[5] Cette citation et les suivantes sont empruntées à la page 17.

[6] C’est nous qui soulignons.

[7] La présente citation et les suivantes sont empruntées à la page 22.

[DEFINITION(S) DE LA VOIX, PAR ANTOINE EMAZ]

« Identité vocale d’un poète, avant l’identité par une thématique. Parler d’un timbre d’écriture ? En tout cas, c’est assez étrange comme une page, un texte écrit, par nature silencieux, garde trace d’une voix qui continue de circuler dedans. Et il n’est pas besoin pour l’entendre d’avoir écouté le poète en lecture publique. Les yeux, lisant, identifient nettement la voix, exactement comme au téléphone, sur un « allo » on sait qu’untel ou untel est au bout de la ligne.
Entendre cette signature interne demande un peu de temps, un peu de familiarité avec l’œuvre. Mais au fond ce n’est qu’un maniement individuel de la langue, il est peut-être seulement un peu plus sensible en poésie. » [1]

Formulations simples mais éclairantes autour de la voix du poète/poème. Nous aimerions retenir notamment « identité vocale », « timbre d’écriture », « signature interne » et surtout cette analogie assez stupéfiante : « Les yeux, lisant, identifient nettement la voix, exactement comme au téléphone, sur un « allo » on sait qu’untel ou untel est au bout de la ligne. »


[1] EMAZ A. (2013). « Notes : facettes, éclats de lire, échardes, erres de vivre, marges ». Dans la revue Résonance générale. Cahiers pour la poétique. Numéro 6, automne 2013. Mont-de-Laval : L’Atelier du Grand Tétras.

[ÉCRIRE EN ATELIER, AVEC FRANÇOISE BRÉANT]

Couverture Ecrire en atelier Bréant 2014Vingt-cinq années d’aide à l’écriture, notamment sous la forme d’ateliers menés à l’université auprès d’étudiants, de doctorants, d’enseignants ou de formateurs, permettent aujourd’hui à Françoise Bréant, chercheuse en sciences de l’éducation (CREAD, Rennes), d’offrir une réflexion approfondie sur les rapports entre la subjectivité dans l’écriture, les processus d’apprentissage ou de création et la construction de savoirs. Présenté comme une analyse transversale de tous les ateliers d’écriture, Écrire en atelier, Pour une clinique poétique de la reconnaissance [1] (2014) cherche à montrer combien les participants à ce type de dispositif ne sont pas de « simples exécutants de la langue » mais les acteurs de processus complexes qui invitent à reconfigurer les oppositions traditionnelles entre plaisir d’écrire et travail d’écriture, spontanéité et apprentissage, subjectivation et distanciation, littérature et science. Dans le cadre d’une recherche doctorale qui consiste en partie à construire (et en théorie et en pratique) un atelier de littératures en classe de langue étrangère, la lecture de cet ouvrage s’est révélée doublement précieuse : elle nous a permis de consolider nos connaissances sur certaines dimensions des processus d’écriture mais aussi de mieux circonscrire les zones de recherche encore peu explorées dans le champ extensif des ateliers d’écriture.

Dans son introduction, F. Bréant s’interroge sur les raisons qui ont favorisé le développement des activités de pratique artistique et culturelle à l’intérieur du champ éducatif ainsi que dans les domaines voisins de la formation ou de l’insertion professionnelle. Parmi ces pratiques, elle distingue bien sûr l’atelier d’écriture dans la mesure où celui-ci a été présenté au cours des dernières décennies comme une solution possible au difficile équilibrage entre motivation individuelle et socialisation en cours d’apprentissage : « Même s’il a été montré qu’une dynamique de socialisation positive favorisait les démarches d’apprentissage, se posent, aujourd’hui, de manière de plus en plus aiguë, des interrogations concernant les motivations à l’apprentissage, tant à l’école pour les savoirs de base et la culture générale, que dans le cadre de la formation professionnelle, pour l’écriture réflexive » (p. 11). Ainsi, si les ateliers d’écriture [2] sont appelés à occuper une place de plus en plus grande dans les enseignements, c’est, selon F. Bréant, parce qu’« ils semblent répondre à la nécessité de considérer le plaisir de créer individuellement et collectivement comme moteur de l’apprentissage de l’écriture et de la lecture et comme facteur de socialisation » (p. 11). Bien qu’ils présentent entre eux de très grandes différences dans les visées et les propositions d’écriture, F. Bréant rappelle cependant qu’ils ont tous pour schéma directeur de faire écrire individuellement au sein d’un groupe. C’est sur ce dénominateur commun supposé qu’elle s’appuie pour introduire une analyse qui se veut transversale : « même si les ateliers que j’anime se situent dans un contexte de formation professionnelle et universitaire, il est apparu pertinent de sortir de ce contexte pour ouvrir la réflexion sur les enjeux psychiques et poétiques d’un atelier, visant tout aussi bien l’écriture littéraire que l’écriture réflexive, voire l’écriture scientifique, que cet atelier se déroule dans le cadre de la formation, à l’école, à l’université, en prison, à l’hôpital, ou dans des dispositifs d’insertion » (p.13-14). Les ateliers d’écriture présentent d’ailleurs selon elle une grande hétérogénéité non seulement du fait de contextes très variés mais aussi et surtout parce que les conceptions de l’écriture diffèrent d’un animateur à un autre. Cette multiplicité renvoie également aux réponses très diverses que les poètes, les écrivains, les philosophes, les psychanalystes, les linguistes ont apporté à la question qu’est-ce qu’écrire ?. Ces rappels d’importance permettent d’entrevoir qu’il n’y a pas vraiment – pour le moment – de base théorique commune sinon spécifique aux ateliers d’écriture mais plutôt un ensemble d’accroches importées des sciences humaines et sociales – situation qui présente l’avantage d’obliger les praticiens à théoriser leurs pratiques. Cette expérience est perceptible tout au long de l’ouvrage, F. Bréant expliquant en détails comment au fil de ses lectures, de ses ateliers et de ses recherches, elle a élaboré une conception personnelle de l’écriture. Au final, cette réalisation doit autant à des rencontres littéraires ou scientifiques qu’à des réflexions plus intimes sur la manière dont elle a habité et habite encore l’écriture – réflexions qui engagent une « posture clinique de chercheur ».

Dans le premier chapitre (Du désir d’écrire au désir de transmettre une histoire singulière), F. Bréant évoque en parallèle son histoire personnelle et son parcours professionnel, lesquels ont fini par se fondre dans un projet au long cours : « fabriquer des ponts entre deux approches de l’écriture qui semblaient au départ si éloignées l’une de l’autre, la part poétique et la part scientifique » (p. 20). Cherchant à comprendre ce qui peut fonder le désir d’écrire, elle revient en particulier sur la manière dont elle a introduit des pratiques d’atelier d’écriture à l’université : « Cherchant à mieux aider les personnes à passer à l’écriture, il devenait nécessaire d’une part d’approfondir la question des enjeux et des fonctions de l’écriture dans la construction de la capacité d’analyse (…) et d’autre part, d’analyser la nature des obstacles que rencontraient les personnes pour écrire » (p. 29). Il est à noter que la mise en place d’ateliers d’écriture en contexte de formation professionnelle s’est faite progressivement dans une articulation permanente entre divers dispositifs d’aide à l’écriture. Comme l’explique F. Bréant, l’objectif était de « ne plus considérer la formation comme une somme de contenus à transmettre mais comme un espace-temps permettant à chaque participant, avec l’aide de techniques et de théories, de mener une réflexion approfondie sur sa pratique professionnelle » (p. 29). De manière très concrète, elle revient sur les « instances de travail diversifiées » mises en œuvre et ajustées au fil des années et des expériences (groupes d’analyse de la pratique, séminaires de méthodologie de mémoire, accompagnement individualisé pour l’écriture de mémoires). Ce retour en arrière montre bien comment s’est peu à peu imposée à elle l’idée de l’écriture (sur la pratique comme sur soi) comme essentielle au développement de compétences professionnelles. Cette évolution à la fois empirique et analytique du dispositif de formation a donc progressivement tendu vers une « complémentarité entre la capacité d’analyse et la capacité de création ainsi que sur la tension entre la production de savoirs objectivables et la production de savoirs sur soi » (p. 30).

Constituant un gros tiers de l’ouvrage, les deuxième et troisième chapitres s’intéressent aux processus psychiques à l’œuvre dans l’écriture et dans l’atelier – réponse en deux temps à la question qu’est-ce qu’écrire en atelier ?.
Dans le deuxième chapitre (Le don de l’ignorance, variations phénoménologiques autour de la question : qu’est-ce qu’écrire ?), F. Bréant entreprend de croiser enjeux psychiques et poétiques pour montrer comment l’écriture maintient « une tension entre quelque chose qui rassure et quelque chose (l’inconnu, l’étrange) qui inquiète ». Ainsi, selon elle, le passage à l’écriture apparait pour le sujet « comme une épreuve initiatique où la perte est la condition essentielle de sa transformation » (p. 33). C’est cette perte qui lui fait dire que l’écriture « advient comme un don, le don de l’ignorance » (p. 49). Ce concept, qu’elle a développé à la lecture de R. M. Rilke et de F. Ponge, constitue « l’expérience subjective centrale dans l’écriture » – poétique en particulier – et se reconnait « à travers des processus aussi différents que le consentement à la transformation ou à la décision » (p. 52).
Le troisième chapitre (Un espace potentiel entre narcissisme et sublimation) invite le lecteur à réfléchir aux modes de subjectivation propres à l’atelier d’écriture. S’appuyant sur le constat que, dans un grand nombre de situations, « la demande d’écrire semble s’inscrire dans une demande de restauration narcissique », F. Bréant convoque ici des concepts freudiens (moi idéal, idéal du moi, narcissisme, sublimation) pour éclairer sa définition du don de l’ignorance comme ressort principal de l’activité scripturale. Selon elle, les éléments de la théorie psychanalytique concernant le narcissisme et la sublimation apparaissent comme des renforts essentiels pour décrypter ce qui est en jeu à la fois dans l’écriture et dans l’atelier d’écriture – ce dernier devant garantir le passage entre le narcissisme et la sublimation. Cherchant toujours à concilier théorie et pratique, F. Bréant relève au passage que l’état de narcissisme primaire – qui verrait le moi idéal résister – se repère lors de propositions de réécriture que refusent parfois les participants à un atelier. Les psychanalystes B. Grunberger (1971) et A. Green (1983) sont également sollicités : « La présence des autres contribue à établir un espace de parole, d’expression et de création dans lequel il est possible de ménager des étapes (…) et d’inventer des modalités les plus subtiles possible de ce que l’on pourrait peut-être appeler un voyage trans-narcissique » (p. 64). La pensée de D. W. Winnicott (1970, 1971) nourrit tout autant cette partie centrale de l’ouvrage, F. Bréant proposant de considérer l’atelier d’écriture comme une aire d’expérience intermédiaire, un espace potentiel de création, « où la fonction symbolique du jeu peut se mettre en œuvre, à travers l’exploration et le développement de la créativité, à travers la reconnaissance de l’autre » (p. 65). Si elle s’en remet beaucoup à la psychanalyse, en priorité pour faire de la valorisation narcissique (B. Grunberger) un horizon minimal de tout atelier d’écriture, F. Bréant tient toutefois à rappeler qu’« il ne s’agit pas de mettre en place un dispositif équivalent à celui de la cure, mais plutôt, à la lumière de ce qui se joue dans la cure, de comprendre les processus psychiques à l’œuvre pour certains participants lorsqu’ils refusent de toucher à leur texte » (p. 59).

Dans le quatrième chapitre (Le monde selon Barthes pour une pratique textuelle), F. Bréant s’appuie sur ses lectures de R. Barthes pour analyser l’atelier d’écriture comme lieu d’une pratique textuelle. Ici, les notions spécifiques de signifiance, d’intertexte, d’amateur servent à concevoir l’atelier d’écriture comme une aire intermédiaire d’expérience culturelle – qui autorise l’expérience de la littérature.

Dans le cinquième et dernier chapitre (Parallèles et paradoxes. Deleuze, Quignard, Castoriadis), F. Bréant évoque notamment les apports de deux philosophes dans la construction théorique et pratique de ses ateliers d’écriture : elle retient de G. Deleuze l’association langue-délire formulée dans Critique et clinique (1993) : « En abordant la littérature comme un processus, sous l’angle de l’informe et de l’inachèvement, il considère qu’elle trace dans la langue « précisément une sorte de langue étrangère, qui n’est pas une autre langue, ni un patois retrouvé, mais un devenir – autre de la langue, une minoration de cette langue majeure, un délire qui l’emporte, une ligne de sorcière qui s’échappe du système dominant. » [3] » (p. 77). La nécessité d’inventer une nouvelle langue dans la langue conditionne un certain nombre d’ateliers d’écriture et ouvre, dans le contexte de la classe de langue étrangère, des perspectives peu abordées jusqu’à aujourd’hui par la recherche. De son côté, C. Castoriadis (1997) a poussé F. Bréant à réfléchir à l’atelier d’écriture comme lieu possible d’un imaginaire social transitionnel, permettant l’accueil et la reconnaissance du sujet.

Il faut noter qu’au terme de l’ouvrage, nous disposons d’une précieuse définition de l’atelier d’écriture qui a le mérite de prendre en compte nombre d’aspects rarement explicités. Pour résumer, d’après F. Bréant, « l’atelier favorise l’émergence du désir d’écrire en tant qu’il s’inscrit dans un processus d’autorisation, comme un mouvement à la fois vers l’intérieur de soi (narcissique) et vers l’extérieur (sublimatoire), permettant le déploiement du sentiment d’estime de soi » (p. 85). Dans le même temps, ce mouvement est « indissociable de celui du processus de reconnaissance, en tant qu’il est l’essence même d’un réel travail de socialisation », laquelle se concrétise au sein de l’atelier à travers la fabrique textuelle mais aussi la discussion et l’expérience de la construction coopérative de savoirs.

Invitation à refaire avec son auteure le parcours qui l’a conduite à définir l’atelier d’écriture comme une forme originale d’engagement créatif et critique, l’ouvrage de F. Bréant présente des appuis théoriques aussi divers qu’éclairants. Le rapprochement entre atelier d’écriture et écriture réflexive a particulièrement retenu notre attention dans la mesure où, en matière de formation professionnelle, ce type de dispositif est promu par elle comme une instance de travail idéale pour « passer d’une posture de praticien exécutant à une posture de praticien capable de penser sa pratique » (p 26). Un autre intérêt de l’analyse de F. Bréant est de montrer combien l’atelier relève d’une approche globale des historicités langagières puisqu’il permettrait tout à la fois de « dédramatiser les difficultés, de trouver ou de retrouver le plaisir d’écrire, d’explorer ses potentiels de création, d’analyser plus en profondeur ses représentations de l’écriture et de l’écrit, d’expérimenter, de manière à la fois rationnelle et irrationnelle, son rapport à l’écriture » (p. 29). Le troisième intérêt de cet ouvrage est, selon nous, d’esquisser une posture « clinique, poétique et critique » de l’animateur. Dans cette perspective, la tâche principale de l’animateur est de conduire les participants « sur des chemins d’autorisation, d’autonomisation et d’émancipation » (p. 86) – trois mouvements qui intéressent la didactique des langues.

OM


[1] BRÉANT F. (2014). Écrire en atelier, Pour une clinique poétique de la reconnaissance. Paris : L’Harmattan.
[2] Notons que l’expression atelier d’écriture est peu commentée par F. Bréant.
[3] DELEUZE G. (1993). Critique et clinique. Paris : Les éditions de minuit. p. 13

[Problèmes de linguistique générale, I. Brut de lecture.]

Notes brutes. Brut de lecture. Le signe — indique un changement de chapitre. Voir billet Enquêter sur le sujet, avec Benveniste pour une relecture synthétique.

[L’univers et la langue.]
« Nous pensons un univers que notre langue a d’abord modelé. Les variétés de l’expérience philosophique ou spirituelle sont sous la dépendance inconsciente d’une classification que la langue opère du seul fait qu’elle est langue et qu’elle symbolise. » [1]

[Rappel saussurien puis signalement d’un « trinôme langue-culture-personnalité ». Le troisième mot nous intéresse.]
« Le langage a d’abord ceci d’éminemment distinctif qu’il s’établit toujours sur deux plans signifiant et signifié. (…) Mais le langage est aussi fait humain ; il est, dans l’homme, le lieu d’interaction de la vie mentale et de la vie culturelle, et en même  temps l’instrument de cette interaction. Une autre linguistique pourrait s’établir sur les termes de ce trinôme : langue, culture, personnalité. » [2]
[On parle désormais couramment de didactique des langues-cultures. Et la personnalité ?]

[Rappel langue et société.]
« Car le langage se réalise toujours dans une langue, dans une structure linguistique définie et particulière. Langue et société ne se conçoivent pas l’une sans l’autre. L’une et l’autre sont données. Mais aussi l’une et l’autre sont apprises par l’être humain, qui n’en possède pas la connaissance innée. L’enfant nait et se développe dans la société des hommes. » [3]

[À propos du signe linguistique, lien signifiant-signifié nécessaire et non pas arbitraire.]
« Entre le signifiant et le signifié, le lien n’est pas arbitraire, il est nécessaire. (…) Comment en serait-il autrement ? Ensemble les deux ont été imprimés dans mon esprit ; ensemble ils s’évoquent en toute circonstance. (…) L’esprit ne contient pas de formes vides, de concepts innommés. » [4] (lire la suite aussi)

[Code de signaux et langage, abeilles et humains.]
« (…) L’ensemble de ces observations fait apparaitre la différence essentielle entre les procédés de communication découverts chez les abeilles et notre langage. Cette différence se résume dans le terme qui nous semble le mieux approprié à définir le mode de communication employé par les abeilles ; ce n’est pas un langage, c’est un code de signaux. Tous les caractères en résultent : la fixité du contenu, l’invariabilité du message, le rapport à une seule situation, la nature indécomposable de l’énoncé, sa transmission unilatérale. Il reste néanmoins significatif que ce code, la seule forme de « langage » qu’on ait pu jusqu’ici découvrir chez les animaux, soit propre à des insectes vivant en société. C’est aussi la société qui est la condition du langage. » [5]
[Donc les apprenants ne sont pas des abeilles !]

[Rappel salutaire sur langage, langues et essor de la pensée.]
« Aucun type de langue ne peut par lui-même et à lui seul ni favoriser ni empêcher l’activité de l’esprit.  L’essor de la pensée est lié bien plus étroitement aux capacités des hommes, aux conditions générales de la culture, à l’organisation de la société qu’à la nature particulière de la langue. Mais la possibilité de la pensée est liée à la faculté de langage, car la langue est une structure informée de signification, et penser, c’est manier les signes de la langue. » [6]

[Dans un chapitre où Benveniste s’intéresse à la fonction du langage dans la pensée freudienne, un passage dense à analyser : s’y rencontrent des objets qui intéressent notre recherche – subjectivité, personnalité du sujet, intersubjectivité – dans  une articulation précise et minutieuse avec les notions de langue, de parole et de discours. Des dynamiques discursives exprimées en termes de représentation, d’appel, de recours, de délivrance, de création, de falsification, d’historisation, d’action, y sont également répertoriées qui retiennent l’attention.]
« En première instance, nous rencontrons l’univers de la parole, qui est celui de la subjectivité. Tout au long des analyses freudiennes, on perçoit que le sujet se sert de la parole et du discours pour se « représenter » lui-même, tel qu’il peut se voir, tel qu’elle appelle l’« autre » à le constater. Son discours est appel et recours, sollicitation parfois véhémente de l’autre à travers le discours où il se pose désespérément, recours souvent mensonger à l’autre pour s’individualiser à ses propres yeux. Du seul fait de l’allocution, celui qui parle de lui-même installe l’autre en soi et par là se saisit lui-même, se confronte, s’instaure tel qu’il aspire à être, et finalement s’historise en cette histoire incomplète ou falsifiée. Le langage est donc ici utilisé comme parole, converti en cette expression de la subjectivité instante et élusive qui forme la condition du dialogue. La langue fournit l’instrument d’un discours où la personnalité du sujet se délivre et se crée, atteint l’autre et se fait reconnaître de lui. Or la langue est structure socialisée, que la parole asservit à des fins individuelles et intersubjectives, lui ajoutant ainsi un dessin nouveau et strictement personnel. La langue est système commun à tous ; le discours est à la fois porteur d’un message et instrument d’action. En ce sens, les configurations de la parole sont chaque fois uniques, bien qu’elles se réalisent à l’intérieur et par l’intermédiaire du langage. Il y a donc antinomie chez le sujet entre le discours et la langue. » [7]

[Synthèse Benveniste sur structure et système.]
« Pour nous borner à l’emploi qui est généralement fait du mot « structure » dans la linguistique européenne de langue française, nous soulignerons quelques traits susceptibles d’en constituer une définition minimale. Le principe fondamental est que la langue constitue un système [apport de Saussure], dont toutes les parties sont unies par un rapport de solidarité et de dépendance. Ce système organise des unités, qui sont les signes articulés, se différenciant et se délimitant mutuellement. La doctrine structuraliste enseigne la prédominance du système sur les éléments, vise à dégager la structure du système à travers les relations des éléments, aussi bien dans la chaine parlée que dans les paradigmes formels, et montre le caractère organique des changements auxquels la langue est soumise. » [8]

[Tête de Méduse.]
« Voici que surgit le problème qui hante toute la linguistique moderne, le rapport forme : sens que maints linguistes voudraient réduire à la seule notion de la forme, mais sans parvenir à se délivrer de son corrélat, le sens. Que n’a-t-on tenté pour éviter, ignorer, ou expulser le sens ? On aura beau faire : cette tête de Méduse est toujours là, au centre de la langue, fascinant ceux qui la contemplent. » [9]

[Définitions forme et sens – d’une unité linguistique – par Benveniste.]
« La forme d’une unité linguistique se définit comme la capacité de se dissocier en constituants de niveau inférieur. Le sens d’une unité linguistique se définit comme sa capacité d’intégrer une unité de niveau supérieur. Formes et sens apparaissent ainsi comme des propriétés conjointes, données nécessairement et simultanément, inséparables dans le fonctionnement de la langue. (…) » [10]

[Quelques rappels d’importance. Phrase. Discours. Modalités de la phrase et fonctions interhumaines du discours. Pointillés originels entre linguistique structurale et linguistique énonciative.]
« La phrase, création indéfinie, variété sans limite, est la vie même du langage en action. Nous en concluons qu’avec la phrase on quitte le domaine de la langue comme système de signes, et l’on entre dans un autre univers, celui de la langue comme instrument de communication, dont l’expression est le discours.
Ce sont là vraiment deux univers différents, bien qu’ils embrassent la même réalité, et ils donnent lieu à deux linguistiques différentes, bien que leurs chemins se croisent à tout moment. Il y a d’un côté la langue, ensemble de signes formels, dégagés par des procédures rigoureuses, étagés en classes, combinés en structures et en systèmes, de l’autre, la manifestation de la langue dans la communication vivante.
La phrase appartient bien au discours. C’est même par là qu’on peut la définir : la phrase est l’unité du discours. Nous en trouvons confirmation dans les modalités dont la phrase est susceptible : on reconnait partout qu’il y a des propositions assertives, des propositions interrogatives, des propositions impératives, distinguées par des traits spécifiques de syntaxe et de grammaire, tout en reposant identiquement sur la prédication. Or ces trois modalités ne font que refléter les trois comportements fondamentaux de l’homme parlant et agissant par le discours sur son interlocuteur : il veut lui transmettre un élément de connaissance, ou obtenir de lui une information, ou lui intimer un ordre. Ce sont les trois fonctions interhumaines du discours qui s’impriment dans les trois modalités de l’unité de phrase, chacune correspondant à une attitude du locuteur. » [11]

[Définition du discours selon Benveniste – à travers la distinction des types d’énonciation entre discours et énonciation (ou récit) historique dont le temps fondamental serait l’aoriste, « temps de l’événement hors de la personne d’un narrateur » (p. 241). Dans le récit historique, « personne ne parle ici ; les événements semblent se raconter eux-mêmes » (p. 241).]
« Il faut entendre discours dans sa plus large extension : toute énonciation supposant un locuteur et un auditeur, et chez le premier l’intention d’influencer l’autre en quelque manière. C’est d’abord la diversité des discours oraux de toute nature et de tout niveau, de la conversation triviale à la harangue la plus ornée. Mais c’est aussi la masse des écrits qui reproduisent des discours oraux ou qui en empruntent le tour et les fins : correspondances, mémoires, théâtre, ouvrages didactiques, bref tous les genres où quelqu’un s’adresse à quelqu’un, s’énonce comme locuteur et organise ce qu’il dit dans la catégorie de la personne. La distinction que nous faisons entre récit historique et discours ne coïncide donc nullement avec celle entre langue écrite et langue parlée. L’énonciation historique est réservée aujourd’hui à la langue écrite. Mais le discours est écrit autant que parlé. Dans la pratique, on passe de l’un à l’autre instantanément. Chaque fois qu’au sein d’un récit historique apparaît un discours, quand l’historien par exemple reproduit les paroles d’un personnage ou qu’il intervient lui-même pour juger les événements rapportés, on passe à un autre système temporel, celui du discours. Le propre du langage est de permettre ces transferts instantanés. » [12]

[Détail intéressant. Le cas du discours indirect.]
« Indiquons par parenthèse que l’énonciation historique et celle de discours peuvent à l’occasion se conjoindre en un troisième type d’énonciation, où le discours est rapporté en termes d’événement et transposé sur le plan historique ; c’est ce qui est communément appelé « discours indirect ». » [13]

 —

[Quelques considérations sur les pronoms dont nous pourrons tirer profit ultérieurement.]
« (…) toutes les langues possèdent des pronoms, et dans toutes on les définit comme se rapportant aux mêmes catégories d’expression (pronoms personnels, démonstratifs, etc.). L’universalité de ces formes et de ces notions conduit à penser que le problème des pronoms est à la fois un problème de langage et un problème de langues, ou mieux, qu’il n’est un problème de langues que parce qu’il est d’abord un problème de langage. C’est comme fait de langage que nous le poserons ici, pour montrer que les pronoms ne constituent pas une classe unitaire, mais des espèces différentes selon le mode de langage dont ils sont les signes. Les uns appartiennent à la syntaxe de la langue, les autres sont caractéristiques de ce que nous appellerons les « instances de discours », c’est-à-dire les actes discrets et chaque fois uniques par lesquels la langue est actualisée en parole par un locuteur. » [14]

 

[Après avoir exprimé sa défiance vis-à-vis de la comparaison langage et instrument, Benveniste en vient aux notions de sujet et de subjectivité.]
« Tous les caractères du langage, sa nature immatérielle, son fonctionnement symbolique, son agencement articulé, le fait qu’il a un contenu, suffisent déjà à rendre suspecte cette assimilation à un instrument, qui tend à dissocier de l’homme la propriété du langage. Assurément, dans la pratique quotidienne, le va-et-vient de la parole suggère un échange, donc une « chose » que nous échangerions, elle semble donc assumer une fonction instrumentale ou véhiculaire que nous sommes prompts à hypostasier en un « objet ». Mais, encore une fois, ce rôle revient à la parole.
Une fois remise à la parole cette fonction, on peut se demander ce qui la prédisposait à l’assurer. Pour que la parole assure la « communication », il faut qu’elle y soit habilitée par le langage, dont elle n’est que l’actualisation. En effet, c’est dans le langage que nous devons chercher la condition de cette aptitude. Elle réside, nous semble-t-il, dans une propriété du langage, peu visible sous l’évidence qui la dissimule, et que nous ne pouvons encore caractériser que sommairement.
C’est dans et par le langage que l’homme se constitue comme sujet ; parce que le langage seul fonde en réalité, dans sa réalité qui est celle de l’être, le concept d’« ego ».
La subjectivité dont nous traitons ici est la capacité du locuteur à se poser comme « sujet ». Elle se définit, par le sentiment que chacun éprouve d’être lui-même (ce sentiment, dans la mesure où l’on peut en faire état, n’est qu’un reflet), mais comme l’unité psychique qui transcende la totalité des expériences vécues qu’elle assemble, et qui assure la permanence de la conscience. Or tenons que cette « subjectivité », qu’on la pose en phénoménologie ou en psychologique, comme on voudra, n’est que l’émergence dans l’être d’une propriété fondamentale du langage. Est « ego » qui dit « ego ». Nous trouvons là le fondement de la « subjectivité », qui se termine par le statut linguistique de la « personne ». » [15]

[La conscience de soi par contraste.]
« La conscience de soi n’est possible que si elle s’éprouve par contraste. Je n’emploie je qu’en m’adressant à quelqu’un, qui sera dans mon allocution un tu. C’est cette condition de dialogue qui est constitutive de la personne, car elle implique en réciprocité que je deviens tu dans l’allocution de celui qui à son tour se désigne par je. C’est là que nous voyons un principe dont les conséquences sont à dérouler dans toutes les directions. Le langage n’est possible que parce que chaque locuteur se pose comme sujet, en revoyant à lui-même comme je dans son discours. De ce fait, je pose une autre personne, celle qui, tout extérieure qu’elle est à « moi », devient mon écho auquel je dis tu et qui me dit tu. La polarité des personnes, telle est dans le langage la condition fondamentale (…). » [16]
[Benveniste rappelle à la suite de ces propos que les « vieilles antinomies du « moi » et de l’«autre », de l’individu et de la société » ne tiennent plus, car c’est dans une réalité dialectique englobant les deux termes et les définissant par relation mutuelle qu’on découvre le fondement linguistique de la subjectivité. En d’autres termes, tout ne part pas de moi.]

[Le langage aurait-il comme un monopole de la subjectivité ?]
« À quoi donc je se réfère-t-il ? À quelque chose de très singulier, qui est exclusivement linguistique : je se réfère à l’acte de discours individuel où il est prononcé, et il en désigne le locuteur. C’est un terme qui ne peut être identifié que dans ce que nous avons appelé ailleurs une instance de discours et qui n’a de référence qu’actuelle. La réalité à laquelle il renvoie est la réalité du discours. C’est dans l’instance de discours où je désigne le locuteur que celui-ci s’énonce comme « sujet ». Il est donc vrai à la lettre que le fondement de la subjectivité est dans l’exercice de la langue. (…) » [17]

[Appropriation de la langue entière par la subjectivité.]
« Le langage est ainsi organisé qu’il permet à chaque locuteur de s’approprier la langue entière en se désignant comme je. » [18]
[Le « domaine de la subjectivité » selon Benveniste concerne non seulement les pronoms personnels mais aussi, entre autres, toutes les autres classes de pronoms et les indicateurs de temporalité.]

[Langage et subjectivité, encore.]
« Le langage est donc la possibilité de la subjectivité, du fait qu’il contient toujours les formes linguistiques appropriées à son expression, et le discours provoque l’émergence de la subjectivité, du fait qu’il consiste en instances discrètes. (…) » [19]


[1]  « Tendances récentes en linguistique générale »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 6
[2] « Tendances récentes en linguistique générale »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 16
[3] « Coup d’œil sur le développement de la linguistique »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 29
[4] « Nature du signe linguistique »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 51
[5] « Communication animale et langage humain »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 62
[6] « Catégories de pensée et catégories de langue »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 74
[7] « Remarques sur la fonction du langage dans la découverte freudienne »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 77-78
[8] « « Structure » en linguistique »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 98
[9] « Les niveaux de l’analyse linguistique »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 126
[10] « Les niveaux de l’analyse linguistique »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 126-127
[11] « Les niveaux de l’analyse linguistique »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 129-130
[12] « Les relations de temps dans le verbe français »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 242
[13] « Les relations de temps dans le verbe français »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 242
[14] « La nature des pronoms »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 251
[15] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 259-260
[16] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 260
[17] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 261-262
[18] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 262
[19] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 263

[PRENDRE CORPS AVEC GHERASIM LUCA ET ARTHUR H]

010203

Prendre corps [1], un texte parmi bien d’autres de Ghérasim Luca. Quelques pages reproduites ci-dessus – première partie du poème. Multitude d’entrées possibles dans un texte qui illustre bien la nécessité de recourir aux arts du langage en classe de langue – point sur lequel nous aurons maintes occasions de revenir. Prendre corps avec Ghérasim Luca, cela signifie passer du texte à la voix. Dans sa préface [2], André Velter rappelle que, dès son adolescence, Ghérasim Luca a « l’intuition que son pays, c’est son corps ; que son identité, c’est sa voix. » (p. I). Impossible de se contenter de le lire sagement. Il faut l’écouter, entendre cette voix qui « se risque en zone inconnue, crée un stupéfiant no man’s land physique et sonore ». Certes, il y a beaucoup à faire avec le texte avant d’espérer le dépasser, le surpasser en voix. Pour nous aider dans cette seconde tâche, Ghérasim Luca lui-même – et Arthur H.

CouvUne première suite au texte, peut-être : un film réalisé en 1989 pour la télévision sous le titre Comment s’en sortir sans sortir [3] – qu’on peut trouver et visionner facilement sur la Toile. Dans ce récital télévisuel, Ghérasim Luca lit ou dit un certain nombre de textes dont Prendre corps. A. Velter en propose une description fidèle : « La mise en scène est une mise en page, et tout y devient signe : l’écran comme une feuille blanche ; le poète vêtu de noir, pareil à un caractère d’imprimerie ; les glissements de caméra d’une grande sobriété qui jamais ne détournent de l’écoute, mais favorisent une aimantation vers les mots proférés en obéissant aux pulsations mêmes de la parole.
Et puis, il y a Luca, sa présence, sa voix. Présence fragile, frémissante, en rupture, et voix au timbre roulant, venue des confins balkaniques (…). Il y a aussi sa main libre, celle qui ne tient pas le livre et n’a que le vide pour appui.
Luca dit sans emphase, sans effet, alors même qu’il accepte l’épreuve du don total de soi et d’une profération qui s’arrache à sa masse sonore. Il dit dans un vertige, fouille son labyrinthe, mange, malaxe, maltraite, mitraille, caresse, exalte les consonnes, les voyelles, les phonèmes, relance ses rythmes, dévale ce qui déraille, tangue au creux du gouffre verbal pour renaître plus ardent après les naufrages, avec entre les dents cette goutte de néant volée aux grands fonds, à l’obscur et à la mort. » [4]

Évoquant le texte inédit « Introduction à un récital », A. Velter rappelle plus loin dans sa préface que la poésie de Ghérasim Luca peut difficilement restée sans investissement oral. Selon Ghérasim Luca, le poème est « une onde » : « Dans ce langage, qui sert à désigner des objets, le mot n’a qu’un sens, ou deux, et il garde la sonorité prisonnière. Qu’on brise la forme où il s’est englué et de nouvelles relations apparaissent : la sonorité s’exalte, des secrets endormis surgissent, celui qui écoute est introduit dans un monde de vibrations qui suppose une participation physique, simultanée, à l’adhésion mentale. Libérez le souffle et chaque mot devient un signal. » [5]

Avant de s’essayer soi-même à lire Ghérasim Luca, il serait possible d’écouter le chanteur français Arthur H [6] qui, par deux fois, a mis en musique ce poème (2011 et 2014). Non pas pour l’imiter mais pour délimiter le périmètre de nos propres mises en voix. On n’oubliera pas de discuter la relation texte-musique. À signaler également une version du « diseur » martiniquais Joby Bernabe [7].

Au travail donc. De multiples passages de voix à susciter en classe, et de l’audace. À investir : le jeu du je-tu, le déréglage syntaxique, le dérèglement sémantique. Et surtout le titre du poème à prendre au pied de la lettre : besoin d’espace pour prendre racine, perdre haleine, trouver sa voix avec une œuvre pas comme les autres.

OM


[1] LUCA G. (1985). Héros-Limite suivi de Le Chant de la carpe et de Paralipomènes. Paris : NRF, Poésie/Gallimard.
[2] Parler apatride, préface d’André Velter, pp. I-XVI, 2001.
[3] Comment s’en sortir sans sortir, réalisation Raoul Sangla, Arte, CND, FR3, 1989. Le début de la lecture du poème Prendre corps se situe à 43’46.
[4] P. IX.
[5] P. XII.
[6] Albums : Baba love, Universal Music, 2011 ; L’Or d’Éros (avec Nicolas Repac), Naïve, 2014.
[7] S’lame de fond, Eïa production, 2013.

[POUR UNE LITTÉRATURE-MONDE (1) : DES VOIX POUR UN “DÉSIR-MONDE”]

Pour une littérature-mondeL’ouvrage Pour une littérature-monde a paru en France en mai 2007 aux éditions Gallimard. Il se compose de vingt-sept contributions d’écrivains d’expression française [1] rassemblées à l’initiative de Michel Le Bris et Jean Rouaud. Avant de revenir sur sa genèse, trois brèves remarques introductives pour expliquer pourquoi nous avons souhaité présenter cet ouvrage dans une rubrique consacrée à la constitution de corpus de textes pour ateliers de littératures.

Tout d’abord, par son caractère collectif, cet ouvrage propose une diversité de discours sur la littérature et les langues dans un contexte familier à nombre d’enseignants de français langue étrangère (désormais FLE), celui de la mondialisation culturelle. Le lecteur de Pour une littérature-monde se trouvera face à un mélange d’aspirations, de propositions et de revendications d’ordre très divers qui renvoient à la complexité de l’objet littérature et de ses relations avec les notions de langue, d’identité ou encore de nation. Nous tenterons au travers de ce compte-rendu d’y voir plus clair dans cette profusion de prises de paroles souvent fulgurantes, parfois ambiguës ou contradictoires.

Très présente dans l’histoire des idées, de la littérature ou des arts, la forme manifeste de l’ouvrage retient également l’attention : une certaine démarche iconoclaste se double de nombreuses propositions de renversements de perspectives qui en font un ouvrage tourné vers l’avenir. Au demeurant, ce livre présente une dimension anthologique qui nous semble très utile à l’enseignant de FLE qui souhaiterait actualiser ses références littéraires en vue de préparer de nouvelles lectures ou d’élaborer un corpus à la hauteur de son « désir-monde » [2].

Enfin, dernier argument : le temps écoulé. Abondamment commenté à sa sortie, objet de plusieurs polémiques [3], l’ouvrage a aujourd’hui pris de l’âge, ce qui permet d’apprécier avec peut-être plus de recul les idées qui y sont développées. Une approche diachronique détaillée révèlerait sans doute que l’expression littérature-monde est devenue un concept qui s’est diffusé peu à peu dans le monde entier, notamment dans les universités outre-Atlantique. Il suffit pour s’en rendre compte de voir le nombre de publications, d’ouvrages ou de colloques faisant référence à l’expression littérature-monde [4]. Signalons également la remise en juin 2014 du premier « Prix Littérature-monde » (à Carole Zalberg et Joseph Boyden) créé par l’Agence Française de Développement (AFD) et l’association Étonnants Voyageurs.

Il nous semble important de revenir sur la genèse de cet ouvrage avant d’en proposer une présentation plus détaillée. Il faut d’abord se rappeler que cet ouvrage avait fait l’objet d’une promotion assez efficace sous la forme d’un manifeste [5] publié en mars 2007 dans le quotidien Le Monde et signés par 44 écrivains. Parmi les signataires du manifeste, seuls un peu plus des deux tiers ont contribué à l’ouvrage. On regrettera que certains absents ne se soient pas exprimés sur la notion de littérature-monde qu’ils ont contribué à légitimer par leur signature (Jean-Marie Gustave Le Clézio, Amin Maalouf ou Yvon Le Men). L’histoire du livre et, dans une certain mesure, celle du concept même de littérature-monde, se confondent avec le festival Étonnants Voyageurs, manifestation littéraire d’envergure créée en 1999 à Saint-Malo. Son créateur, M. Le Bris, rappelle dans sa contribution que cet événement, devenu nomade, est né « d’un gigantesque ras-le-bol devant l’état de la littérature française, devenue sourde et aveugle (…) à la course du monde, à force de se croire la seule, l’unique, l’ultime référence, à jamais admirable, modèle livré à l’humanité » [6]. Concrètement, la genèse de Pour une littérature-monde remonte à l’édition 2006, organisée cette année-là à Bamako. M. Le Bris, Abdourahman A. Waberi, Jean Rouaud et Alain Mabanckou cherchent un moyen de promouvoir l’idée d’un changement de paradigme de la littérature francophone. « L’idée était d’imaginer [la littérature française] comme un élément de la littérature francophone et non, comme c’est le cas, de toujours définir les lettres francophones comme une dépendance de la littérature française » [7], expliquera a posteriori A. Mabanckou. Au cours des mois suivants, un projet de manifeste voit le jour puis un appel à contributions est lancé aux écrivains signataires. Si l’appellation littérature-monde [8] renvoie explicitement à la pensée d’Édouard Glissant, rappelons que ce concept n’est pas sans évoquer une notion beaucoup plus ancienne, celle de littérature mondiale (Goethe), qui, dès le XIXe siècle, posait la question de l’avenir de la création artistique en termes de changement d’échelle.

Pour une littérature-monde : le titre de l’ouvrage a gardé la formule du manifeste mais il s’est séparé du complément « en français ». Plusieurs questions ne manquent pas de se poser dès la lecture du titre. Que signifie l’expression littérature-monde ? Pourquoi des écrivains revendiquent-ils une littérature-monde ? Se déclarer pour une littérature-monde, cela signifierait-il qu’on est contre une autre littérature ? La grande force et la difficulté de l’ouvrage résident dans cette multiplicité de points de vue qui le constituent. Pour rendre compte de la teneur des contributions qui nous ont semblé essentielles [9], nous proposons ici de ventiler les propos des écrivains au regard de trois grandes problématiques qui viennent justifier cet appel solennel à une littérature-monde. Précisons dès maintenant que les contributeurs ne partagent pas toujours la même opinion et que des discours viennent parfois en contredire ou en dominer d’autres. Les trois dimensions qui nous semblent façonner le titre de l’ouvrage sont les suivantes : la littérature-monde comme tentative de dépassement de la relation problématique entre littérature de langue française et littérature française ; la littérature-monde comme affirmation d’un devenir autonome et pluriel de la langue française comme outil de création ; la littérature-monde comme une architecture de poétiques, d’arts romanesques, de formes littéraires ou, plus largement, de considérations sur l’écriture à l’échelle du monde.

Pour une littérature-monde : l’émergence d’une littérature de langue française libérée de ses attaches originelles (France et francophonie) ?

L’appel à une littérature-monde semble d’abord exprimer une double interrogation d’ordre identitaire : le lien (historique) de subordination de la littérature dite francophone à la littérature française ; la dénomination problématique (ou pas) d’un ensemble hétérogène d’écrivains de langue française.

Concernant le premier point, A. Mabanckou entreprend une déconstruction des catégorisations en vigueur. Il développe en fait une idée déjà présente dans son article « La francophonie, oui ; le ghetto, non » publié en mars 2006 dans le journal Le Monde dans lequel il affirmait : « la littérature française est une littérature nationale, c’est à elle d’entrer dans le grand ensemble francophone ». S’interrogeant sur « la place de la littérature francophone dans la création d’expression française » [10], il rappelle notamment que l’expression littérature-monde en français est d’abord une réponse au « flou » que véhicule la notion de francophonie, « non pas que celle-ci soit à décrier, mais par l’allusion forcément politique qu’elle sous-tend ». Selon lui, la création doit être étrangère aux rapports qui ont présidé à la francophonie politique. Pour dépasser ce lien de subordination sur le plan symbolique, il appelle à remettre en cause la « vision exclusive de la création littéraire en langue française », c’est-à-dire une vision binaire avec d’un coté « le modèle achevé – et donc intouchable » de la littérature française « forte et fière de sa longue tradition des lettres, de ses différents courants, de ses prix d’automne, de ses illustres auteurs, de ses prestigieuses maisons d’édition parisiennes » et de l’autre côté « les littératures « périphériques » d’expression française ». J. Rouaud revient sur le lien littérature-nation qui a longtemps prévalu en France et qui a pesé sur le parcours de légitimation des littératures d’expression française : « La littérature et la nation avaient si intimement lié leur destin, et depuis si longtemps, mettant en scène tout au long des siècles ce curieux ménage du pouvoir et de la poésie, l’un se prévalant d’être le porte-parole de l’autre (…). » [11] A. A. Waberi évoque la situation paradoxale de la France, à la fois pays de légitimation des littératures d’expression française, via notamment son industrie du livre, et de marginalisation symbolique de ces mêmes littératures. Il donne pour preuve « la faiblesse de l’enseignement des littératures francophones à l’université » [12] qui contrasterait avec l’accueil qui leur est réservé sur les campus américains. Jacques Godbout fait remarquer qu’« aujourd’hui les étudiants québécois n’ont plus la France littéraire comme référence » [13]. Tahar Ben Jelloun résume à sa manière le fond de la revendication portée par A. Mabanckou et les autres – en parvenant toutefois à une conclusion qui pourra sembler contradictoire : « Il m’est arrivé parfois de me rebeller contre la notion si ambiguë, si étroite de la francophonie. Est considéré comme francophone l’écrivain métèque, celui qui vient d’ailleurs et qui est prié de s’en ternir à son statut légèrement décalé par rapport aux écrivains français de souche. Cette notion de souche est aussi antipathique que celle de francophonie. Cette distinction existe, elle est faite par les dictionnaires, par les médias et par les politiques. Pour peu elle ressemblerait à une discrimination. Mais on passera outre et on priera les tenants officiels de la francophonie d’avoir un peu d’imagination pour englober dans la littérature française tous ceux qui écrivent en français (…). » [14] Ce que révèle Ben Jelloun dans cette dernière phrase, c’est bien la logique de dénomination et de catégorisation par la France d’un champ littéraire transnational.

Concernant la problématique de la requalification d’un ensemble littéraire francophone diversifié, A. Mabanckou exprime une insatisfaction profonde à l’égard de l’expression « écrivain francophone », cette dernière ne pouvant s’appliquer, comme la logique des mots le voudrait, à l’écrivain français. D’ailleurs il se venge en inventant la très belle paraphrase suivante : « écrivain en langue française confronté au monde ». Jean-luc Raharimanana est plus tranchant dans sa critique en rappelant que ce qualificatif n’a été choisi par personne : « Me revendiquer francophone d’un [Onésime] Reclus qui m’a voulu sous sa coupe, voulu inférieur, servant de l’empire français, éternellement indigène, fermé dans les frontières et sous-cultures qu’il m’a assignées alors que lui s’octroie le monde à irradier ? Non, merci ! » [15] Sur ce terrain, il n’est guère étonnant de constater que les contributeurs africains et caribéens sont les plus enclins à interroger cet adjectif qualificatif maudit, source de multiples crispations identitaires qui s’ajoutent à celles existant dans les champs politique et économique.

Attardons-nous un instant sur É. Glissant, présent au travers d’un entretien [16] dans lequel il revient sur la relation poésie-politique. Selon lui, la poésie et la politique partagent un même référent, le monde entendu comme « lieu de rencontre, de chocs des cultures, des humanités » [17]. Le colonialisme comme rencontre problématique a fait « coexister nations opprimées et nations colonisatrices ». É. Glissant revient sur la prise en compte de trois dimensions importantes qui pourraient aider à fonder une nouvelle poétique, c’est-à-dire une nouvelle relation entre poésie et politique : le paysage comme élément fondamental dans la relation colonisés/colonisateurs ; le temps, qui renvoie à la privation par le colonisateur de la « mémoire historique » du colonisé ; les « langages nouveaux que nous appelons les langages créoles ». L’écrivain mort en 2011 synthétise l’horizon de la création littéraire de la manière suivante : « Si on n’intègre pas en profondeur ces trois dimensions, on ne comprend ni ces bouleversements qu’on trouve dans les poétiques modernes ni ces impossibilités auxquelles se heurtent les politiques modernes. » Par la pérennisation des notions de francophonie et de littérature francophone, on pourrait comprendre avec É. Glissant qu’une part souterraine des bouleversements contemporains n’a pas été comprise ni prise en compte par les politiques et les littératures fournies par le Centre.

Pour montrer qu’un autre référentiel symbolique est possible, plusieurs écrivains s’appuient sur l’exemple de l’apparition d’« écrivains internationaux » de langue anglaise – en parallèle de l’affirmation du roman comme une « forme internationale » [18]. M. Le Bris est le premier à évoquer le « surgissement des enfants de l’ex-Empire britannique dans l’espace littéraire anglais, au tournant des années quatre-vingt ». Selon lui, ces écrivains étaient « moins les produits de la décolonisation que les premières acteurs d’une nouvelle vague internationale, et transculturelle. » J. Godbout fait également ce lien : « La naissance d’une littérature-monde en français, sœur des world books édités et célébrés à Londres, serait stimulante ». La littérature brésilienne est également citée en exemple.

En résumé, comme l’écrit M. Le Bris, « le mot francophonie est devenue un obstacle, entérine une ségrégation » [19]. Beaucoup d’écrivains revendiquent une posture strictement littéraire afin d’échapper à cette assignation à la francophonie. Dans sa contribution intitulée Moitié française moitié je ne sais pas, Brina Svit explique : « On se place en dehors des littératures nationales. On n’a pas une cause nationale à défendre. On n’est à personne. Les écrivains appartiennent à la littérature. » Avec une joyeuse ironie, Gary Victor démarre sa contribution en exprimant une méfiance générale à l’égard de toute catégorisation : « Je ne sais pas ce que c’est qu’une littérature-monde. Je ne sais pas non plus ce que c’est que la littérature française, américaine ou haïtienne. » [20] C’est aussi ce que dit en substance Maryse Condé quand elle écrit : « J’aime à répéter que je n’écris ni en français ni en créole. Mais en Maryse Condé. » [21]

Pour une littérature-monde : l’affirmation d’un devenir autonome et pluriel de la langue française comme outil de création

Comme le rappelle T. Ben Jelloun, la langue française « est parlée par des millions de personnes qui ne sont pas juridiquement des Français ». Par ailleurs, « elle est écrite, malmenée, enrichie, fécondée par des milliers de créateurs éparpillés dans le monde ». J.-L. Raharimanana insiste en expliquant que le français a quitté « les frontières de l’Hexagone », qu’il est devenu une « langue déterritorialisée » qui « transgresse les frontières au fil des pérégrinations planétaires et de la dérive des hommes ». Ce qui se joue derrière ces rappels qui pourraient sembler évidents à notre époque, c’est l’affirmation d’une langue française qui a cessé d’être seulement une langue nationale, avec toutes les conséquences que cela implique.

Sur le plan littéraire, la présence d’une littérature d’expression française sur les cinq continents est venue modifier le statut du français sans que l’ampleur de ces bouleversements ait toujours été prise en compte en France. Alors que la littérature française a cessé, au moins symboliquement, d’être le centre et la référence, la montée en puissance d’une littérature de langue française marque selon M. Le Bris la fin d’une « conception impérialiste de la langue ». Ce dernier exprime d’ailleurs très clairement l’enjeu : « Ou bien (…) l’on postule un lien « charnel » entre la nation et la langue qui en exprimerait le génie singulier et dans ce cas, en toute rigueur, la francophonie s’avoue comme le dernier avatar du colonialisme, ou bien l’on délie le pacte langue-nation, de sorte que la langue, libérée, deviennent l’affaire de tous, en tous lieux. » De nombreux contributeurs s’accordent à relever le « narcissisme monoglotte des Français » [22]. Cette question illustre en fait la prédominance du lien nation-langue française qui resterait très prégnant et qui ressortirait en filigrane derrière la notion de francophonie. Ce lien empêcherait d’envisager sereinement une autonomie du français, notamment comme langue de création littéraire. Citant l’historien camerounais Achille Mbembe, A. A. Waberi est très explicite : « il s’agit de « dénationaliser la langue française » qui n’est plus depuis belle lurette la langue des seuls Français ». Pour lui, « la littérature de France n’est qu’un îlot qui bruit, psalmodie et créé en français au milieu d’un archipel de langue française. ». Le discours de A. A. Waberi n’est cependant pas totalement négatif quand il invite à faire « le pari que, pour la langue française, une autre relation est possible ». Comme le précise T. Ben Jelloun, « la langue n’appartient à personne en particulier ». Pour Boualem Sansal, « la langue appartient à ceux qui l’utilisent » [23]. Il questionne plus loin bon sens et bon droit : « A-t-on oublié que le français vient du latin, du grec, de l’arabe et qu’il a bu à toutes les fontaines qu’il a trouvées sur son chemin ? Chacun est donc en droit de dire : j’y ai ma part. » Sur un ton de reproche, Nimrod invite à cesser de « considérer le français comme une langue étrangère » [24].

On sent poindre chez certains contributeurs comme M. Condé ou Dany Laferrière un sentiment de lassitude à devoir régulièrement justifier leur rapport à la langue française. Le second écrit : « J’ai perdu trop de temps à commenter le fait que j’écris en français. » [25] Sur ce point, la géographie de son œuvre révèle combien la langue française n’a plus de centre de gravité. Jusque dans sa contribution il se joue d’un espace impossible à résumer : une multitude de scènes qui nous baladent de Port-au-Prince à N’Djamena, en passant par Montréal, Paris, Dublin, São Paulo, Mexico, ou encore New-York.

Le devenir pluriel de la langue française et son mode de coexistence avec les autres langues sont également abordés par les contributeurs. É. Glissant précise à propos des langues créoles que « nous avons mis beaucoup de temps à comprendre que ces langages avaient un intérêt fondamental car ils étaient des « langages de langages » et non des langages originels, et que ces langages présageaient ce qui se passe à l’heure actuelle où les langues du monde se créolisent mutuellement ». B. Sansal explique : « Il me semble que notre chère langue commune est enceinte. De qui ?, je ne le sais pas. Moi, je le remarque, elle gonfle, elle rosit, elle est fébrile, nerveuse, capricieuse, parfois elle fait des crises de folie. » Fabienne Kanor revendique aussi « un français libre, obèse, fécond, gros de mille et une paroles, plein d’une foultitude d’imaginaires » [26]. Fort de son expérience du bilinguisme (comme Nancy Huston), T. Ben Jelloun fait part de son émerveillement face à l’évolution des langues : « J’aime que les langues se mélangent, (…) pour provoquer une sorte de contamination de l’une par l’autre. » Comme d’autres, il affirme combien la littérature dite francophone constitue une source d’enrichissement pour la langue française : « Cette situation est simplement fabuleuse. Personne ne peut affirmer que cette appartenance à deux mondes, à deux cultures, à deux langues n’est pas une chance, une merveilleuse aubaine pour la langue française. » Et d’ajouter plus loin : « Je ne citerai pas là tous eux qui ont nourri et enrichi cette langue au point de la faire migrer dans des contrées et des intimités où elle n’aurait jamais pu entrer toute seule ». J.-L. Raharimanana va dans le même sens en rappelant que la langue française « ne cesse de se métisser et de s’enrichir dans ses mots comme dans ses manières de penser ».

La contribution de Lyonel Trouillot propose une distinction importante à nos yeux qui aide à y voir plus clair dans le jeu des représentations culturelles et linguistiques : il oppose écriture et littérature, la première « relevant de l’humain » et la seconde « appartenant aux sociétés ». Avec pour effet la distinction suivante : « L’écriture n’a pas de langue fétiche. Les littératures en ont. » [27] Ce qui semble davantage intéresser L. Trouillot, c’est bien sûr la première. Et c’est ce qui le conduit à constater que « la langue française est vivante en tant qu’outil de travail de nombreux écrivains non français ». En d’autres termes, un peu à la manière de D. Laferrière pour qui le débat semble clos, L. Trouillot affirme qu’aujourd’hui « la langue française n’a ni tort ni raison. », elle est désormais « une langue comme une autre, parlée par des millions de personnes ».

Pour une littérature-monde : un ensemble de considérations littéraires sur l’écriture du monde

Au-delà des décrochages littérature-nation et langue-nation évoqués ci-dessus, nombre de contributions font écho à une certaine surdité de la littérature française face aux défis d’un champ de création en plein remaniement. Ces critiques se rejoignent plus ou moins dans l’esquisse d’une littérature-monde qui se présente aussi comme un vaste projet littéraire, ou du moins un ensemble de considérations novatrices sur l’écriture, la littérature ou la figure de l’écrivain dans un contexte mondialisant.

Avant de donner leur définition personnelle du concept de littérature-monde, plusieurs auteurs s’attachent à mettre en évidence une certaine étroitesse de la littérature française. Revenant sur l’intrusion des littératures dites francophones dans le champ littéraire français, J. Rouaud rappelle les frustrations qui étaient les siennes à l’époque du Nouveau Roman. Très critique à l’égard d’Alain Robbe-Grillet, il déplore que la littérature de cette époque était « comme un produit hors sol, déconnecté du réel, ne rendant des comptes qu’à la seule mécanique textuelle ». Le bilan de J. Rouaud intéressera tout enseignant de langue ou de littérature : « Coupé de ses fondamentaux, le récit, l’intrigue, l’imaginaire, les personnages, l’émotion, le roman n’est plus qu’un os de seiche. On radicalise, on n’accorde plus d’importance qu’aux supports : à l’écriture (…) et au texte : ses niveaux de lecture, sa structure, sa construction, sa déconstruction, ses renvois à d’autres textes. Ne demeure que l’aventure ultime : l’aventure de la phrase. » Pendant ce temps-là, « un monde ouvert, foisonnant, bigarré, en mouvement, [demandait] qu’on s’intéresse à lui, qu’on ne l’abandonne pas à lui-même, un monde en quête de récit, un monde sachant que sans récit il n’y a pas d’intelligence du monde ». Fort de sa double expérience d’écrivain et de promoteur littéraire, M. Le Bris évoque aussi ce contexte d’épuisement de la littérature française, « de soumission aux diktats des sciences humaines, de laminage par les chars lourds de l’idéologie, de déconstruction au nom du Signe-Roi, ou d’abandon à ses petits émois ». La critique s’adresse évidemment aux institutions scolaire et universitaire, à la critique littéraire et au marché de l’édition. M. Le Bris déplore une époque où le roman est « prié de ne plus parler que de lui-même, par une mise entre parenthèses préalable du sens, du sujet, de l’histoire, autrement dit du monde ». C’est ce contexte historique – qui aurait gagné à être davantage actualisé – qui pousse M. Le Bris à la fin des années 1990 à tenter de « convaincre les écrivains francophones se reconnaissant dans ce « désir-monde » qu’ils n’étaient pas seuls, ou marginaux, mais s’inscrivaient pleinement dans le courant majeur de la littérature mondiale ».

Les ébauches d’une définition provisoire d’une littérature-monde en français renvoient à l’élaboration d’une vision élargie de la littérature, de l’écriture ou de la fiction.
Pour M. Le Bris, une littérature-monde est nécessaire non seulement « pour revenir à une idée plus large, plus forte de la littérature, retrouvant son ambition de dire le monde » mais aussi et surtout « pour dire le télescopage, dans le creuset des mégalopoles modernes, de cultures multiples, et l’enfantement d’un monde nouveau ». On constatera que la littérature-monde évoque souvent l’idée d’une hybridation des langues, des cultures ou des formes. Pour A. Mabanckou, « la littérature-monde en langue française est la reconnaissance et la prise de conscience de notre apport à l’intelligence humaine, avec cet outil qu’est la langue française ». Et de proposer plus loin à ses collègues : « Notre tâche est de suivre la marche de cette littérature-monde en langue française, de tracer sommairement ses contours, de la regarder dans un ensemble plus étendu, plus éclaté, plus bruyant, c’est-à-dire le monde. »
Certains écrivains développent des propositions très avancées sur le plan littéraire. C’est bien sûr le cas d’É. Glissant qui revient au travers de l’entretien sur les genres poétique et romanesque, prêtant l’image du cri au premier et de la structure au second. Selon lui, la littérature actuelle, la sienne d’abord, a réussi à « structurer le cri » ou à « crier la structure ». On pourrait voir dans cette conjonction des deux images une définition possible de la littérature-monde : « Les deux opérations commencent à être réalisables, ce qui explique qu’il y ait de plus en plus d’écrivains pouvant conjoindre les deux ». L’avantage de ces nouvelles formes de poétique serait de permettre l’exploration « des relations des cultures dans le monde ». C’est le cas aussi de Grégoire Polet qui défend un nouvel « art du roman » sur lequel nous reviendrons dans notre billet intitulé Pour une littérature-monde (2) : trois discussions à poursuivre dans le champ didactique.
La contribution de L. Trouillot est originale en ce sens qu’elle introduit le concept d’écriture-monde. L’auteur s’explique ainsi : « Je crois à la possibilité d’une écriture-monde en français. Une écriture-monde qui prendra la forme de littératures-mondes. Le pluriel me semble essentiel. Aux deux termes. Il serait illusoire de penser une littérature qui dise le « monde actuel ». L’actualité du monde n’est pas la même partout. (…) Il faut des littératures en français pour exprimer les réalités du monde. » Ce qui, sur un plan formel, aurait pour résultat de proposer un cadre à la fois contraignant et libérateur : « L’idée d’une écriture-monde en français ne peut tenir sa subversion que du principe de la transcription et de l’interpellation des multiples réalités, des multiples rêves des humains tels que façonnés par l’histoire, tels qu’en révolte contre l’histoire. Et de la pluralité des genres et des formes. »

En guise de conclusion, soulignons que les revendications et les aspirations exprimées dans Pour une littérature-monde montrent assez bien la réciprocité à l’œuvre dans la mondialisation : si la globalisation actuelle a des effets sur les langues, les cultures, les littératures, ces dernières participent elles-mêmes du phénomène de globalisation. Au vu de sa diffusion mondiale et de son actualité, on pourrait dire que le concept de littérature-monde y participe très certainement, ne serait-ce parce qu’il s’attache dans son imprécision et sa relative nouveauté à défendre l’égalité devant la création littéraire, la coexistence et le contact des langues, ou encore les formes littéraires de demain.

OM


[1] Nous omettons volontairement de préciser les nationalités des écrivains cités afin de relayer l’effacement de la logique de catégorisation écrivains français/francophones présente dans l’ouvrage.
[2] Expression empruntée à Michel Le Bris. Voir note n°6.
[3] On se souvient notamment de la réaction critique d’Abdou Diouf, secrétaire général de l’Organisation Internationale de la Francophonie.
[4] Voir par exemple la rubrique « Littérature-monde » du site Internet du festival Étonnants Voyageurs : www.etonnants-voyageurs.com
[5] http://www.lemonde.fr/livres/article/2007/03/15/des-ecrivains-plaident-pour-un-roman-en-francais-ouvert-sur-le-monde_883572_3260.html
[6] M. Le Bris (2007). « Pour une littérature-monde en français ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 25-53.
[7] « La « littérature-monde » en français : un bien commun en danger », Libération, 14 juillet 2007.
[8] L’expression elle-même date de 1992. Elle apparait pour la première dans l’ouvrage collectif Pour une littérature voyageuse publié par M. Le Bris aux éditions Complexe.
[9] C’est-à-dire celles de J. Rouaud, M. Le Bris, A. Mabanckou, A. A. Waberi, J. Godbout, T. Ben Jelloun, G. Polet, B. Sansal, L. Trouillot, J.-L. Raharimanana etG. Victor.
[10] A. Mabanckou (2007). « Le chant de l’oiseau migrateur ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 54-66.
[11] J. Rouaud (2007). « Mort d’une certaine idée ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 7-22.
[12] A. A. Waberi (2007). « Écrivains en position d’entraver ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 7-22.
[13] J. Godbout (2007). « La question préalable ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 103-111.
[14] T. Ben Jelloun (2007). « La cave de ma mémoire, le toit de ma maison sont des mots français ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 113-124.
[15] J.-L. Raharimanana (2007). « Le creuset des possibles ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 305-314.
[16] Publié dans la revue Terrain, n°43, 2003.
[17] E. Glissant (2007). « Solitaire et solidaire, entretien avec Édouard Glissant ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 78-86.
[18] Citées par M. Le Bris, les deux expressions écrivains internationaux et forme internationale sont empruntées à  Salman Rushdie.
[19] B. Svit (2007). « Moitié française, moitié je ne sais pas ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 251-258.
[20] G. Victor (2007). « Littérature-monde ou liberté d’être ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 315-320.
[21] M. Condé (2007). « Liaison dangereuse ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 205-216.
[22] Expression empruntée à Michel Foucault (1966) et citée par A. A. Waberi (p. 74).
[23] B. Sansal (2007). « Où est passée ma frontière ? ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 161-174.
[24] Nimrod (2007). « La Nouvelle Chose Française. Pour une littérature décolonisée ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 217-235.
[25] D. Laferrière (2007). « Je voyage en français ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 87-101.
[26] F. Kanor (2007). « Sans titre ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 237-242.
[27] L. Trouillot (2007). « Langues, voyages et archipels ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 197-204.

[POUR UNE LITTÉRATURE-MONDE (2) : TROIS DISCUSSIONS À POURSUIVRE DANS LE CHAMP DIDACTIQUE]

Nous reviendrons ici sur trois aspects de Pour une littérature-monde qui ont particulièrement retenu notre attention dans la mesure où ils interrogent directement l’enseignement de la littérature et du français langue étrangère : l’intensité de la relation langue-identité qui électrise l’ensemble de l’ouvrage ; le silence problématique des contributions sur la question de la diffusion et du lectorat de la littérature d’expression française ; les potentialités littéraires (et donc didactiques) attachées au concept de littérature-monde (exemple précis d’un nouvel art du roman chez Grégoire Polet). Trois discussions à poursuivre ou à déplacer dans le champ de la didactique des langues…

La littérature-monde : un concept pour penser les appartenances multiples des écrivains de langue française ?

Ce que nous avons trouvé très frappant à la lecture de l’ouvrage : l’illustration du lien sensible entre langue et identité qu’offrent un certain nombre de contributeurs. D’une manière générale, les identités prennent de plus en plus la forme d’appartenances multiples (formule d’Amin Maalouf) qui s’expriment souvent sous la forme de biographies langagières originales. Dans le champ littéraire, comme le montre la teneur de l’ouvrage, il en va de même : la langue est un des paramètres premiers dans le jeu complexe des appartenances. Ce constat est d’autant plus prégnant que la dimension anthologique de Pour une littérature-monde permet d’accéder à la pensée d’écrivains très divers pour qui le choix de la langue d’écriture a relevé de facteurs hétérogènes.

Sur ce plan, l’ouvrage rappelle combien la typologie de la littérature d’expression française n’est pas aussi simple qu’on pourrait le penser ‒ d’où parfois certaines difficultés en classe pour situer les oeuvres. Au-delà des grandes catégories que nous évoquons plus loin, il existe une grande diversité des écritures, des œuvres et des parcours de création qui n’est pas facile à circonscrire. Nous nous demandons d’ailleurs si l’ouvrage n’offre pas une vision déformée ou incomplète du champ littéraire d’expression française via un ordre des contributions qui n’est pas explicité. La logique alphabétique n’ayant pas été retenue, aucune information de l’éditeur ou des initiateurs du projet n’est disponible pour commenter le mode de constitution du recueil. Qui plus est, les contributions ne semblent pas toujours se répondre ou dialoguer entre elles. Cet effet « compilation » augmente la difficulté de synthèse et pose le problème de l’effet loupe sur certains types de discours. Nous avons constaté que les écrivains des régions ou pays autrefois colonisés par la France (Tahar Ben Jelloun, Maryse Condé, Ananda Devi, Édouard Glissant, Fabienne Kanor, Dany Laferrière, Alain Mabanckou, Anna Moï, Nimrod, Jean-Luc Raharimanana, Boulaem Sansal, Lyonel Trouillot, Gary Victor, Abdourahman A. Waberi) forment une majorité absolue. Les contributions de ces « voleurs de langue » [1] occupent les deux premiers tiers de l’ouvrage. Les écrivains ayant volontairement opté (pour différentes raisons) pour le français comme langue d’écriture (Eva Almassy, Chahdortt Djavann, Nancy Huston, Wajdi Mouawad, Esther Orner, Dai Sijie, Brina Svit) sont plutôt relégués en fin d’ouvrage – alors que ces contributions constituent des regards précieux sur une ligne d’horizon originale. Les écrivains issus des « vieux » pays francophones (Québec, Suisse, Belgique), assez peu représentés (Jacques Godbout, Michel Layaz, Grégoire Polet), semblent intercalés de manière arbitraire au milieu de tous les autres. La très faible présence des écrivains français (Jean Rouaud, Michel Le Bris, Patrick Raynal) est également dommageable.

Si l’ouvrage montre bien comment la langue et la littérature renvoient à des questions identitaires, notamment à travers le choix de la langue d’écriture ou de l’affirmation de littératures africaines d’expression française, il permet aussi de se rendre compte à quel point elles sont lieux de frottement entre deux logiques contradictoires : l’affirmation identitaire et la volonté de partage ou de dépassement de références étendues (transculturalité). Le concept même de littérature-monde tente, semble-t-il, de prendre en compte ces deux logiques qu’on retrouve d’ailleurs chez nombre d’écrivains étrangers. La deuxième logique n’est pas d’ailleurs sans nous ramener à la notion de littérature mondiale qui incluait déjà cette dimension. Car, finalement, Goethe parlait déjà de la venue d’un « temps de la littérature universelle » et de la nécessaire prise en compte des « services rendus par les nations étrangères ». Nous nous interrogeons également sur le fait de savoir si l’émergence d’une littérature-monde vient infirmer ou non la thèse d’Auerbach sur le risque simplificateur de l’émergence d’une littérature mondiale (hégémonie d’une seule culture littéraire voire de quelques langues littéraires). Il nous semble qu’au contraire l’émergence d’une littérature-monde en français vient fortement relativiser la littérature française entendue comme production nationale. En revanche, la notion de littérature-monde pourrait venir occulter la nécessité de certains pays à promouvoir leur littérature nationale ou de certains écrivains à participer à la construction (ou à la réconciliation) nationale. Concernant la consécration de quelques langues littéraires, Auerbach a peut-être davantage raison : quelques langues ont une diffusion mondiale (anglais, français, portugais, espagnol) et l’échange inégal qui caractérise le marché de la traduction pourra difficilement enrayer cette dynamique.

La faiblesse des propositions alternatives en matière de socio-économie du champ littéraire

Comme nous avons tenté de l’exprimer dans notre billet Pour une littérature-monde (1) : des voix pour un “désir-monde”, nombre de contributeurs avancent des arguments solides en faveur d’une réorganisation symbolique de la littérature d’expression française. Dans le même temps, aucun d’eux ne semble dupe des réalités socioéconomiques qui expliquent la persistance de l’ancien Centre. Toutefois, nous avouerons que nous sommes restés sur notre faim concernant les contributions abordant les alternatives en termes d’économie littéraire et de diffusion mondiale de la littérature de langue française. La question concrète du lectorat, particulièrement, brille par son absence. Nous aurions aimé que les écrivains s’expriment davantage sur ces questions. Par exemple, si A. Mabanckou dénonce tout à la fois le « phénomène de l’hégémonie parisienne » et la « responsabilité des écrivains venus d’ailleurs » [2], rien n’est dit sur les possibilités de mettre en œuvre un modèle différent. Le mode de la dénonciation, aussi intéressant soit-il, nous parait ici insuffisant. Nous pensons également à J. Godbout qui dénonce « la logique culturelle et marchande de la francophonie » [3]. Idem pour le mode de la reconnaissance présent chez certains contributeurs qui n’hésitent pas à rappeler que c’est en France qu’ont pu s’opérer le rapprochement des écrivains francophones et la mise en œuvre d’une pensée critique. La véritable question est de savoir comment faire pour que la littérature-monde rayonne véritablement auprès de différents lectorats du monde ‒ notamment étudiants et enseignants ‒ via des circuits de diffusion décentralisés. Pour reprendre les mots de A. A. Waberi, comment faire pour « hâter l’avènement de nouvelles manières d’appréhender et de commercer avec cette langue qui rendront caduques et le regard et les institutions encore actuels » [4] ? D’ailleurs, il nous semble que les images d’une institution littéraire française hégémonique ou d’un « appareil éditorial et critique » indifférent (J. Godbout toujours) seraient à relativiser sinon à préciser.

Seul Lyonel Trouillot s’intéresse vraiment à la question du lectorat : « Ce qu’il y a de plus intéressant dans cette notion de littérature-monde en français concerne moins la communauté des écrivains de langue française qu’elle ne concerne le lectorat francophone. (…) L’urgence, et elle est d’ordre politique, est d’amener aux lecteurs francophones des textes de tous ces lieux où l’on écrit en français, pour enrichir ce lectorat des problèmes de tous ces lieux, de leurs bonheurs aussi, et de ce qui, dans l’écriture, dépasse la condition immédiate, rapproche. Les littératures de langue française, soit la matière de l’écriture en français, doivent constituer un patrimoine pour l’ensemble du lectorat de langue française. » [5] La dimension politique est également présente dans l’apport de Nimrod : « La littérature africaine d’expression française serait déjà une grande émancipée si les pays africains existaient vraiment. (…) Si la langue est le premier des commerces humains, l’économie, dans toute l’étendue du terme, est son pendant. Cette dernière est donc appelée à la relayer efficacement. Un pays, ça existe économiquement. (…) Notre état recouvre une réalité inédite dans l’histoire mondiale : nous écrivons pour des pays qui n’existent pas encore, nous écrivons une littérature pour un lectorat national à venir… » [6] Et d’ajouter pour terminer : « En vérité, la France assure à notre égard un mécénat qui en vaut un autre. »

Sans s’intéresser au lectorat, G. Victor développe une critique socioéconomique plus approfondie, qu’il nous semble important de relayer ici : « Comment dépasser le pouvoir du Nord qui s’est bâti à la fois sur sa suprématie économique et sur son appropriation de tous les outils de communication, dont la principale résultante est justement l’aliénation culturelle de la périphérie qui arrive à ne plus fonctionner qu’en fonction de la demande et du regard du centre ? Comment dépasser la mondialisation qui n’est dans les faits que la mainmise d’un centre sur le monde (…) ? »  [7] Critique qui n’est pas exempte de pessimisme : « Le cas de la littérature dite francophone est le plus inquiétant. Tout passe ici par les grands circuits contrôlés par des monopoles alors qu’aucun pays dit francophone n’est en mesure de se créer à la fois un marché et une force symbolique permettant à ses créateurs d’entrer en compétition à armes plus moins égales. Le grand marché économique reste l’Hexagone mais ce marché ignore pour une grande partie les autres littératures (…). Même si on remarque de plus en plus une percée d’auteurs venant du Sud, il n’en reste pas moins que beaucoup d’entre eux ressemblent parfois à des créateurs qui acceptent de jouer le jeu des pouvoirs, qui acceptent d’être formatés. Leur authenticité est viciée. Et n’est-ce pas justement ce qui devrait faire l’essentiel du concept de littérature-monde : l’authenticité. »

La littérature-monde, une infinité de potentialités littéraires ?

Un écrivain a proposé une contribution littéraire très concrète sur laquelle nous souhaitons nous arrêter ici. Dans son atlas du monde [8], G. Polet délivre quelques éléments de sa conception d’un nouvel art du roman et de la fiction. Ici, la littérature-monde est véritablement l’expression d’un horizon littéraire. On se situe là assez loin de la problématique qui ouvre le recueil – bien qu’elle en soit aussi une forme de réponse. La littérature-monde selon G. Polet pourrait renvoyer à un « art compréhensif » qui « met des milliers de points en relation et qui explore les chemins que tous ces points reliés invitent à parcourir ». Bref, « un art d’explorer le monde, et un art de le montrer » en référence à Magellan et Mercator dans une double analogie à l’exploration et à la cartographie du monde. Ici, les propos de Polet font écho à ceux, plus politiques, des partisans d’une francophonie littéraire sans centre de pouvoir : « Le monde, un lieu de vie collective et simultanée, cela signifie simplement qu’il n’y a plus un centre, que tous les points sont le centre du monde. Et voici un point éminemment littéraire et romanesque. » Pour G. Polet, cela veut dire que le romancier doit s’atteler à la tâche de « créer des personnages, des peuples de personnages, des foules distribuées partout sur le monde (…), représenter l’espace habité par plusieurs en même temps ». Pour appuyer son propos, il donne des exemples anciens et nouveaux, tirés de la littérature et du cinéma, de « cette représentation de la simultanéité et de l’interdépendance (solidarité) des existences humaines ». « J’envisage mon travail romanesque comme la mise en scène d’un personnage collectif, d’existences et d’actions simultanées et interdépendantes », explique-t-il plus loin. D’ailleurs, G. Polet insiste sur une perspective non pas de « dénonciation » mais de « célébration » d’« une vie ensemble qui, à grande échelle, repousse à l’infini les conséquences de tout et place l’humanité, chaque fois, à l’aube de son devenir, à l’enfance de sa conscience d’elle-même (…) ». Un appel à une certaine forme de transsubjectivité est également présent chez cet écrivain : « La multitude et la circulation doivent prendre corps dans tous les romans, et dans les romans entre eux. » Avec G. Polet, qui invite les écrivains à user des raccourcis, de la perspective, du retour des personnages, le Nouveau Roman est bel et bien mort.

La contribution de G. Polet est stimulante car elle regarde devant et voit loin – vision littéraire qui a aussi le mérite de réunir écrivains et lecteurs : « L’art du roman est à l’aube d’une ambition nouvelle : donner le spectacle du monde entier dans son perpétuel mouvement présent et la perpétuelle liberté de son avenir, un spectacle qui dépasse les capacités de toute science et qui les comprend toutes, qui les rend visibles et les met en rapport, dans une fresque sans résumé dont le travail d’un romancier ne saurait constituer qu’un détail, et dont les œuvres de plusieurs romanciers, mises bout à bout et articulées par les lecteurs commenceront de représenter l’ampleur et les profondeurs, et l’innombrable émerveillement. » Une vision également riche en potentialités didactiques…

OM


[1] Expression empruntée au poète J. Rabemananjara (1959) et citée par J.-L. Raharimanana.
[2] A. Mabanckou (2007). « Le chant de l’oiseau migrateur ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 54-66.
[3] J. Godbout (2007). « La question préalable ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 103-111.
[4] A. A. Waberi (2007). « Écrivains en position d’entraver ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 7-22.
[5] L. Trouillot (2007). « Langues, voyages et archipels ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 197-204.
[6] Nimrod (2007). « La Nouvelle Chose Française. Pour une littérature décolonisée ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 217-235.
[7] G. Victor (2007). « Littérature-monde ou liberté d’être ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 315-320.
[8] G. Polet (2007). « L’atlas du monde ». Dans Pour une littérature-monde. Paris : Gallimard. pp. 125-134.

[BENVENISTE ET LES ABEILLES ]

Démarrer une thèse : une multitude de tâches inaugurales. Parmi elles, s’engager dans un parcours de lectures dont notre bibliographie provisoire n’équivaut nullement à un mode d’emploi. Pile de livres qui menace de s’écrouler sur nous. Premiers obstacles d’ordre méthodologique. Comment organiser toutes ces lectures ? Faut-il les hiérarchiser ? Décréter prioritaire telle lecture et secondaire telle autre ? Faut-il obligatoirement commencer par fouiller les champs de la didactique des langues ou de la littérature ? Faut-il repartir de la linguistique, discipline maternelle ? Faut-il se poser des questions commençant par “faut-il” ? Que faire du soi-disant hors-champ qui nous fait de l’oeil (sociologie, anthropologie) ? Et comment faire avec les classiques, ces ouvrages qui nous paraissent fondamentaux et dont nous avons toujours repoussé la lecture ? Premier réflexe : concevoir un programme détaillé et probablement indigeste. Pourquoi ne pas opter plutôt pour une solution de facilité : un parcours en étoile, imprévisible, où il s’agirait de lire plusieurs ouvrages à la fois ? La tentation est grande, alimentée par deux intuitions tenaces : un mode opératoire de convergences va sans doute se mettre peu à peu en place et calmer le jeu ; tout est du hors-champ quand il s’agit de lire, de découvrir, de s’engager sérieusement dans un parcours de recherche.

Premier élément de réponse à ces questions il  y a quelques jours. Parce qu’un matin il faut bien. Commencer la recherche. Faire quelque chose pour pouvoir nous dire : nous avons commencé. Octobre est là. Il fait froid, gris. Alors il faut chercher une manière ou une autre de commencer. Une manière théâtrale. Un geste symbolique. Pour signifier qu’on s’attaque au mur ‒ le mur bibliographique. Pour officialiser notre parcours de lectures, nous choisissons de nous frotter aux Problèmes de linguistique générale d’Émile Benveniste [1]. Choix classique. Histoire de nous persuader que c’est bien une thèse en didactique des langues et des cultures que nous démarrons.

Surprise à la lecture des premiers chapitres. Nous (re)découvrons que lire un classique, c’est exactement pareil que lire n’importe quel autre livre. Nous découvrons beaucoup plus que ce nous imaginions trouver dans cet ouvrage. Nous renouons aussi avec l’expérience d’une sorte de fluidité de la lecture que les études sur ne garantissent pas toujours. Nous découvrons qu’il est bon de revenir aux textes originaux. En l’espèce, Benveniste, c’est beaucoup moins ennuyeux que nombre de commentaires sur Benveniste. Surtout, ces Problèmes de linguistique générale sont passionnants. Et réservent bien des surprises. Par exemple : chapitre 2, Coup d’œil sur le développement de la linguistique (pp. 18-31). Benveniste nous parle des abeilles. Évoquant les « observations mémorables » de l’éthologue autrichien Karl von Frisch sur les abeilles et leur code chorégraphique, Benveniste capte notre attention. En plein mois d’octobre, nous voici plongé dans la chaleur d’une ruche. Chapitre 3, Saussure après un demi-siècle (pp. 32-45). Benveniste tente de faire diversion en redonnant figure humaine à Ferdinand de Saussure ‒ et réussit à nous le rendre plus familier. Mais nous n’oublions pas la mystérieuse société des abeilles. Chapitre 4, Nature du signe linguistique (pp. 49-55). Cours de rattrapage. Piqûre de rappel. Et nous pensons toujours, émerveillé, à nos abeilles. Chapitre 5, Communication animale et langage humain (pp. 56-62). Retour des abeilles et de von Frisch pour une élucidation de toute beauté :  ne présumez jamais de vos lectures. Vous ne savez pas ce que vous allez découvrir et c’est tant mieux.

Oui, un matin d’octobre froid et pluvieux, il faut bien. Changer un peu ses habitudes. Se laisser surprendre. Redevenir curieux de tout. S’intéresser à ce qui se dévoile sous nos yeux. Au comportement des abeilles, par exemple. Un matin, malgré l’absence de soleil, nous avons la surprise d’entendre bourdonner à nos oreilles. Benveniste et ses abeilles, heureuse surprise. Nous l’avons trouvé, notre principe : c’est décidé, nous ferons plusieurs choses en même temps, nous lirons plusieurs livres à la fois. Pour multiplier les surprises. Les rencontres aussi. Dans la vie comme dans la thèse, sans aucun doute le mieux est-il d’être au champ et à la ruche.

OM


[1] E. BENVENISTE (1966). Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”.

[ANTOINE EMAZ (2009). Cambouis. Paris : Le seuil. ]

[Deux choses : la langue est inerte ; la relation écriture-vie qu’on retrouve sous différentes formulations tout au long de l’ouvrage.]
« La langue est inerte. Mon travail est de l’électrifier, de produire des champs de forces, à l’intérieur. Ce n’est pas la pensée qui bouge la langue, c’est la vie. Le poème est ce contact premier entre exister et parler, entre émotion et langage. » (pp. 11-12)

[Contact/crise entre écrire et vivre.]
« J’ai besoin de la brutalité de ce contact/crise entre écrire et vivre. Tension. Sinon restent des mots rangés, fatigués, mous. » (p. 72)

[Une définition du poème par Emaz : un objet de langue complexe qui répond à un désir ou une attente.]
« Ce qui est clair, c’est le mouvement de la réalité à la réalité : un détour en mots pour finalement faire face au réel. Le poème n’est pas gratuit dans le sens où il n’est pas pur jeu de langue, mais il n’est pas non plus subordonné à la délivrance d’un message ; c’est un objet de langue complexe, qui répond à un désir, une attente, qui n’est pas plus explicite chez le lecteur que chez l’auteur. » (pp. 75-76)

[Remarque qui peut nourrir notre réflexion sur les corpus littéraires en didactique de la littérature. La distinction d’Emaz vaudrait certainement pour l’atelier d’écriture/de littérature en classe de langue étrangère. On n’a pas besoin d’absolu en classe, surtout si l’on veut mettre en marche des relations et des historicités singulières. Dire que ça libère aussi. On est obligé de rien.]
« Distinguer entre ce qui est indiscutablement de la grande poésie, des œuvres dont le rôle historique dans l’évolution du genre est reconnu par tous, et puis l’activité présente de ces œuvres pour moi. Ce sont deux niveaux de saisie différents : le premier se situe comme dans l’absolu, le second est relatif à ma conscience historique de lecteur. Ainsi, je peux reconnaitre dans l’absolu le génie de Mallarmé ou de Rimbaud, en même temps que constater que, pour moi, ces œuvres sont devenues inactives. Je ne le relis pas ou très peu, parce qu’elles ne me touchent pas, ou plus. » (p. 118)

[Remarque d’Emaz pédagogue sur la lecture interdite et le commentaire de texte – activités bien évidemment insuffisantes.]
« Plutôt que de se perdre en suppositions sur ce que l’auteur a voulu faire, regardons simplement ce qu’il a fait. Quel effet cette page a sur moi, et pourquoi, et comment ? Ne pas généraliser. (…) Un poème (plus que d’autres formes d’écriture, sans doute) met en jeu des réactions épidermiques, intellectuelles, mémorielles, culturelles… Ce qui est pris par l’un est délaissé par l’autre ; ce qui est admiré ici sera méprisé là… Voilà pourquoi on codifie la lecture, on la bride, on la norme, on l’évalue… et finalement on l’interdit dans sa vérité première pour la réduire au commentaire, pas forcément idiot. Mais prise globalement, dans son intense complexité personnelle, la lecture demanderait, pour être dite, un effort égal à celui dont témoigne le poème. » (p. 144)

[Un peu la même idée plus loin. Donner les moyens d’éprouver plutôt que d’analyser ?]
« Analyser, démonter la force d’un poème n’est pas nécessaire ; il suffit de l’éprouver. » (P. 148)

[Le rapport tendu entre vie et langue encore une fois.]
« On peut démarrer par la forme, ou démarrer par l’émotion. Ensuite, cela se rejoint ; le formel finira par amener de l’émotion pour nourrir sa machine ; et l’émotif se posera la question de travailler la forme de son dire. Les auteurs revendiquent leur singularité radicale, etc., mais au fond on reste sur un rapport tendu vie/langue, et c’est normal si l’on considère la poésie comme une forme particulière de communication humaine. » (p. 152)

[Sur les poètes (et les lecteurs) fêlés.]
« Je crois n’avoir jamais connu que des poètes fêlés. Qu’ils soient bons ou mauvais est une autre affaire, mais ce lien entre écriture et fêlure, oui. Et une fêlure d’être, profonde, pas l’égratignure sociale ou l’écorchure de vanité. Pas non plus des êtres cassés, sinon l’écriture cesserait. Des bancals, des boiteux d’être. Et chez les vrais lecteurs, de même, car il faut pouvoir l’entendre, ce son de cloche fêlée (…). » (p. 171)

[Quatrième récurrence de la relation vivre/écrire.]
« Je suis intimement persuadé que la vie conditionne l’écriture dans son ensemble. Donc la critique biographique serait légitime. Mais son erreur tient à ce qu’elle pose une relation simple de cause à effet alors que la relation vivre/écrire est infiniment plus compliquée. » (p. 184.)