Archives par étiquette : voix

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) | présentation de la recherche au 11/05/2017

Texte de ma présentation de thèse à mi-parcours faite le 11/05/2017 à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 devant le jury composé d’Anne Godard, Pascale Trevisiol et Serge Martin, membres du laboratoire DILTEC (EA 2288). Un moment précieux d’échanges sur la recherche en cours.

Introduction

Depuis 2014, je mène en parallèle à mon activité professionnelle une recherche doctorale en didactique du français et des langues sous la direction de Serge Martin. Je rappelle le titre de cette recherche : « Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures) : enjeux et expériences de la voix en français langue étrangère ». Je vais essayer aujourd’hui de vous présenter un état d’avancement de ma recherche. Après une brève introduction qui me permettra d’évoquer son point de départ, je reviendrai dans un premier temps sur la catégorisation/notion d’ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui constitue à la fois le terrain décentré et le sujet central de ma recherche. Dans un deuxième temps, j’esquisserai le parcours réflexif que je souhaite développer dans ma thèse. Pour ce faire, je serai amené à faire référence à certains éléments de mon ancrage théorique. Pour finir, j’évoquerai quelques défis d’ordre méthodologique auxquels je suis confronté pour élaborer le montage de récits d’expériences que cette recherche me parait nécessiter.

Point de départ, point de bascule

Pour revenir rapidement sur la genèse de ma recherche et peut-être mieux en saisir les prémisses… Le point de départ concret est en fait un point de bascule. Un glissement réflexif qui s’est amorcé quand j’ai décidé de poursuivre une recherche consacrée à l’écriture créative en classe de FLE et réalisée dans le cadre de mon mémoire de Master. Cette recherche s’est lentement élargie à ce que j’appelle aujourd’hui les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et il me semble utile de revenir sur ce changement de focale.

Dans mon mémoire de Master soutenu en 2014 [1], je me suis intéressé à l’existence assez paradoxale de l’écriture créative dans l’enseignement-apprentissage du FLE, existence marquée : d’un côté, par des ressources et des pratiques de plus en plus visibles ; de l’autre, par un statut didactique encore ambivalent sinon à clarifier. À travers l’étude d’un corpus de méthodes de FLE, j’ai notamment constaté une conception quelque peu réductrice des pratiques d’écriture créative en signalant trois écueils fréquemment rencontrés dans les activités proposées par le matériel pédagogique : 1) des activités résiduelles et instrumentalisées, autrement dit très étroitement attachées aux apprentissages linguistiques et culturels ; 2) des activités souvent proposées sans lien organique avec les œuvres littéraires, c’est-à-dire ne profitant que trop rarement des prises (ré)énonciatives offertes par certaines œuvres de langage. ; 3) des activités rarement inscrites dans des parcours expérientiels (parcours de type atelier par exemple). Ces observations étaient mises en perspectives avec les recherches, réflexions pratiques et comptes-rendus offerts par toute une « littérature » à la fois spécialisée et transversale des ateliers d’écriture contemporains (à l’École et en dehors – un grand dehors !).

À l’issue de mon Master, j’ai souhaité poursuivre ma réflexion sur cette sorte d’imperméabilité de la didactique du FLE à l’égard de pratiques d’ateliers qui me semblent intéressantes sur au moins deux aspects particuliers, les possibilités de subjectivation dans et par le langage qu’elles offrent et les modalités d’articulation entre langue(s), parole et littératures qu’elles inventent. À la stricte problématique de l’écriture créative en classe de langue s’est donc progressivement substituée celle de la subjectivation de l’apprenant au travers de pratiques langagières « buissonnières » [2], pratiques qui ont selon moi un filigrane commun, la notion de voix. Cet élargissement problématique permet d’interroger ensemble – en pratique comme en théorie – des champs ou des objets d’ordinaire séparés : didactique de l’écrit ; didactique du texte littéraire et des littératures de langue française ; arts du langage et oralité ; composantes culturelle et interculturelle des enseignements linguistiques.

Bref, de l’écriture créative en classe de FLE aux ateliers du dire en langue étrangère, on aura constaté au moins quatre déplacements – qui ont participé à la définition de ma problématique de recherche : de la classe de langue à l’atelier ; de l’écriture au dire (entendu comme le continu des activités langagières) ; de la créativité à la subjectivation (dans et par le langage) ; de l’apprenant au sujet plurilingue. Ces quatre déplacements ont augmenté l’attention particulière que je porte à la notion de voix en situation d’acquisition d’une langue étrangère.

Des ateliers et des langues

À travers la notion d’ateliers du dire j’entends désigner des expériences individuelles et collectives très diverses avec les arts du langage. Je vise ici un ensemble de pratiques littéraciées vivantes (au sens des arts vivants) qui font en quelque sorte pendant à un autre grand ensemble qui intéresse peut-être plus visiblement les recherches en didactique des langues : les pratiques littéraciées numériques.

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s), ce peut être un atelier d’écriture, un atelier de lecture à haute voix, un atelier de poésie sonore, un atelier-théâtre, un atelier radiophonique, un groupe d’improvisation théâtrale, un atelier de slam ou de stand-up, etc. Il s’agit bien sûr d’une catégorisation constituée à des fins de recherche. Je ne reviendrai pas ici sur l’historicité des ateliers du dire (une grande partie de l’introduction de ma thèse y est consacrée). Ce qui est à noter maintenant, c’est que de telles pratiques se développent de plus en plus en langue(s) étrangère(s). S’appuyant sur des pratiques plurilingues ou pas, ces ateliers se rencontrent tantôt à l’intérieur de parcours conventionnels d’apprentissage ou de formation d’enseignants, tantôt dans un grand angle social et langagier que je vais tenter d’illustrer.

Pour mener ma recherche, j’ai sélectionné une dizaine d’ateliers en langue(s) étrangère(s). Ils forment un corpus d’expériences en apparence hétérogènes mais qui me semblent affiliées à une même problématique de la voix. Bien que la liste ne soit pas encore définitivement arrêtée, il m’apparait important de prendre le temps de citer ici quelques-unes de ces expériences [3] – l’occasion aussi d’évoquer les corpus littéraires de ces ateliers du dire :

  • Les « romans oraux collectifs » (ROC) de Pascal Biras, écrits par des élèves d’un lycée à Budapest (Hongrie). Je travaille notamment sur deux ROCs (Kôr de pierre et Langue de chat) qui ont fait l’objet de publications.
  • Les ateliers de pratique théâtrale de Keti Irubetagoyena avec des étudiants américains à l’Institut d’Études Françaises d’Avignon – ateliers dont l’intitulé « du rire au dire» et le corpus littéraire (des auteurs de théâtre dits contemporains : Michel Vinaver et Barbara Métais-Chastanier) ont retenu mon attention.
  • Les ateliers de « lecture(s) de bouche(s)» de Patrick Fontana avec notamment des personnes (plus ou moins) nouvellement arrivées en France. Ces ateliers engagent un travail avec l’œuvre de Gherasim Luca (à noter aussi leur dimension radiophonique).
  • Un atelier photographie et écriture avec des primo-arrivants adolescents conduit par Cédric Bonfils en Picardie dans le cadre d’une classe d’accueil.
  • Un « atelier de l’illisible », mêlant activités de lectures et discussions critiques de poèmes, mené par Mathieu Depeursinge dans une classe d’accueil en Suisse.
  • Un ensemble d’expériences d’ateliers d’écriture plurilingueà l’université (prises de contact en cours).
  • Enfin, trois expériences poétiques que j’ai personnellement conçues et conduites en contexte de formation continue des enseignants de français au Soudan et au Nigéria entre 2013 et aujourd’hui : un « atelier de littératures» avec des textes de Jean-Luc Parant, un « grand atelier du poème » avec Paul Éluard et Abdellatif Laâbi ; un atelier d’écriture-lecture à venir (juin 2017) intitulé « la plus longue phrase de soi – des murs, des voix ».

Pourquoi s’intéresser à de telles expériences ? Pourquoi vouloir les observer de près et les analyser ?

Il faut tout d’abord noter qu’elles attestent d’un ensemble de pratiques d’ateliers qui se développent aujourd’hui dans des situations très diverses d’appropriation de nouvelles langues de vie ou de travail. En se développant, ces pratiques constituent un champ de recherche additionnel pour la didactique des langues et du plurilinguisme – déjà ouvert par un certain nombre de recherches en cours qui seront relayées dans ma thèse.

L’hypothèse principale de ma recherche est qu’il y a certainement à apprendre de ces expériences, de ces ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Autrement dit, je crois que la didactiques du français et des langues pourrait bénéficier d’apports de cette somme d’expériences dans une perspective précise : celle d’une didactique relationnelle entre sujets d’une création linguistique toujours située et plurielle. Dans l’autre sens, les pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) pourraient trouver à mieux s’expliciter en bénéficiant du prisme des spécificités contextuelles, interactionnelles et méthodologiques des pratiques liées à l’enseignement-apprentissage du FLE.

Pour approcher ces expériences, il me semble toutefois nécessaire de faire preuve d’une certaine prudence épistémologique, c’est-à-dire d’analyser les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) d’abord pour ce qu’ils sont : des pratiques qui cherchent à se distinguer d’autres interactions à visée didactique plus normées (classe de langue, module de formation continue – lesquels requièrent aussi une part d’« invention langagière », pour reprendre l’expression de F. Cicurel [4]). Dans tous les cas, les traits définitoires des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) nécessitent d’être spécifiés. Sans ignorer que ces pratiques d’ateliers peuvent participer d’apprentissages linguistiques-culturels, il serait réducteur de les associer directement à des faits ou des actions didactiques. À quelle entreprise méthodologique concourent-ils ? Difficile de répondre en essayant de les enchâsser dans des cadres théoriques ou des grilles d’observation relevant exclusivement de l’étude des interactions de classe [5]. Il reste que les ateliers du dire – en langue(s) étrangère(s) ou pas – sont porteurs d’une didacticité spécifique à laquelle je m’intéresserai. Pour résumer, il ne s’agit pas d’établir dans cette recherche un rapport comparatif (similitudes/différences) ou analogique (import-export de pratiques vertueuses), ni même d’établir un pacte interdisciplinaire.

En revanche, une majorité des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) auxquels je m’intéresse présentent des dimensions expérientielles [6] pouvant intéresser la didactique des langues (avec les arts du langage). Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) requiert de saisir les occasions qu’ils nous offrent de reconceptualiser un certain nombre de notions importantes pour le champ didactique en en associant, si nécessaire, de nouvelles (expérience, voix). Pour dérouler mon hypothèse de recherche jusqu’au bout, je dirai que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) semblent former un ensemble d’expériences doublement remarquables : d’une part, ces ateliers s’organisent sous forme de parcours relationnels singuliers au regard d’autres interactions sociales ; d’autre part, les dimensions expérientielles des ateliers du dire mettent au jour des enjeux sinon des savoirs possiblement d’une grande utilité pour la didactique du plurilinguisme.

Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s)

Justement, quels types d’apports pour la didactique du FLE ? Trois mises en lumière sont proposées dans ma recherche comme autant de sous-hypothèses solidaires (chacune constituera une partie de ma thèse) : un atelier du dire en langue(s) étrangère(s) est tout à la fois selon moi un atelier du langage, de la voix et du sujet – à ce titre chaque atelier pourra être réénoncé plusieurs fois dans le corps de la thèse.

Comme ateliers du langage, les ateliers du dire articulent des rapports très concrets entre langage, langue(s) et littératures. Rapports qui produisent et garantissent des continuités fortes : apprentissage-subjectivation, écriture-oralité, langage-littératures, corps-langage, langage-plurilinguisme, arts du langage-vie quotidienne, etc. Il arrive que ces continuités notionnelles/expérientielles manquent à la didactique du FLE dans la mesure où, par commodité didactique, la segmentation de la parole (parlée, lue, écrite, évaluée) vient redoubler celle, commodité théorique, du sujet (sujet-apprenant, sujet-lecteur, sujet-écrivant). Les ateliers du dire cherchent plutôt à repérer les voix en présence et à les faire travailler ensemble en approfondissant avec elles tout ou partie du continu langagier.

Trois exemples que je développerai dans la recherche. C’est d’abord tout un langage, pour ne pas dire tout le langage, qu’investissent les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Ce qui veut dire un certain nombre d’historicités, de sujets, d’activités et de « tours de langage » [7] à tenir ensemble pour espérer faire atelier du langage : biographies/cultures langagières des participants ; force du continu langagier – ce lire-écrire-parler-écouter-etc. que j’appelle le dire. Dit plus trivialement, les ateliers du dire cherchent à ouvrir comme des boulevards énonciatifs. Ensuite, atelier du langage car ateliers avec les arts du langage : il s’agit toujours d’œuvrer avec des œuvres de langage et de culture. Les arts du langage offrent un continu expérientiel qui réclame des écoutes et des essais de voix – plus que des explications et des reproductions. Tout un essayer dire en langues. En ce sens, un détour par les problématiques de la transmission littéraire à l’École et du rôle des littératures en didactique des langues me semblent utile pour spécifier les dynamiques à l’œuvre dans les ateliers du dire (les références sont nombreuses en ce domaine). Faire œuvre avec les œuvres de langage suppose d’ailleurs de faire corps avec des corpus littéraires irréductibles à leur fonctions référentielle, esthétique ou pédagogique. Enfin, ateliers du langage parce qu’ateliers du plurilinguisme – tout un usage du pluriel du langage dont l’ordinaire est rappelé par nombre de recherches sur les littératies plurilingues, qu’elles soient numériques ou littéraires.

Dans une deuxième partie, pour envisager les ateliers du dire comme ateliers de la voix, je m’intéresserai aux modalités de subjectivation avec les arts du langage et les littératures de langue française qu’ils introduisent, cela en démultipliant les possibilités qu’offre un certain équivoque de la notion de voix : pluriel de la voix et voix plurielles.

Je m’intéresserai notamment à trois résonances que certains ateliers du dire cherchent à amplifier. Tout d’abord, au quotidien comme en littérature, les voix sont à la fois des ressources et des inconnues avec lesquelles il faut faire avec, et ici faire atelier avec, c’est-à-dire dans les deux cas : à l’aide d’autres voix, faire aussi que notre voix porte quand bien même je parle mes langues étrangères. C’est alors que la notion de rythme m’intéresse comme activité de la voix (Henri Meschonnic, Patrick Laupin, Gérard Dessons). Cette activité rythmique nous met sur la voix des œuvres de langage, des débordements de soi (d’abord d’un point de vue énonciatif mais pourquoi pas parler aussi d’éthique et de politique) et des corps-langage. Ces trois attentions aux voix réinterrogent au passage toute la didacticité des ateliers en langue(s) étrangère(s) avec les apports très divers de la création littéraire ou poétique (Dominique Rabaté), de la pédagogie du jeu théâtral (voir les travaux de Keti Irubetagoyena sur la « présence scénique »), de l’ingénierie de la formation dans des domaines variés, des recherches sur l’autodidaxie, etc. En résumé, les activités dont je rendrai compte me semblent avoir pour dénominateur commun de s’appuyer non seulement sur le rapport aux langues de vie et au langage mais visent aussi et surtout des essais de voix en langue(s) étrangère(s). Notion importante pour moi : les essais de voix sont permis par des gestes vocaux – de composition(s), écoute(s), de réénonciation(s). Soit des pratiques énonciatives d’ordinaire séparées ou sourdes les unes aux autres qui donnent lieu en ateliers à des passages de voix. Ces essais de voix ne sont évidemment pas garantis et n’excluent pas des conflictualités au cœur des ateliers.

Dans une troisième partie de ma thèse, j’aborderai les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) comme ateliers du sujet – de tous les sujets. L’occasion de refaire les parcours expérientiels choisis en les confrontant de plus près aux grilles d’analyse interactionnelle empruntées à la didactique du FLE. Si les écritures créatives, redessinées en motifs pédagogiques, ont bénéficié en didactique du FLE d’une forme (bien intentionnée) d’applicationnisme autorisé par des importations du champ du FLM, un tel mouvement est davantage problématique quand il s’agit de déplacer un continu de pratiques langagières de nature tactique, c’est-à-dire des manières de faire et penser atelier. J’infléchirai un glissement paradigmatique vers une dynamique relationnelle attentive aux contextes, aux historicités des voix à l’œuvre et aux passages d’expériences. C’est à ce moment-là que j’aimerais envisager l’hypothèse d’une ingénierie de la relation propre aux ateliers. Par ingénierie, j’entends le repérage technique d’une gestualité tactique (Certeau) possiblement très étendue (du côté de l’animateur comme des participants). Cette gestualité tactique – qui ne se réduit pas à un répertoire didactique – s’écarte selon moi de la conception plus traditionnelle qui verrait dans les ateliers des dispositifs, c’est-à-dire des organisations énonciatives de nature stratégique. J’attends beaucoup de l’avancée des analyses des expériences mentionnées tout au long de cette présentation pour approfondir cette partie.

Des montages de récits d’expériences

D’une manière générale, j’ai choisi une approche ethnographique qui puisse me permettre d’observer et d’analyser des pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) sans ignorer certains préoccupations méthodologiques de l’anthropologie culturelle (M. de Certeau, 1990 ; É. Chauvier, 2011) : comment rendre compte de paroles qui constituent l’activité des ateliers du dire en évitant instrumentalisations et désinterlocutions (autrement dit comment monter des voix, donner à voir des passages et des essais de voix sans mettre en scène ces voix ni parler à leur place) ? ; comment rendre compte de pratiques langagières et non langagières qui sont des subjectivations de nature tactique [8] ? ; comment monter ensemble des hétérogénéités contextuelles, culturelles, langagières sans fragiliser le discours de la recherche.

Il me semble qu’un élément de réponse réside dans la nécessité d’allier rigoureusement et en permanence travaux ethnographiques et écritures de recherche. Concernant les premiers, pour chaque atelier, l’idéal serait de disposer des éléments suivants : des entretiens avec les animateurs et les participants ; des captations de séances avec transcriptions ; des verbalisations avec les animateurs à partir de « moments » de séances ; des traces des passages et essais de voix. Ce travail de collecte et d’analyse est en cours. Trouver une écriture de recherche propice à raconter les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) constitue un autre enjeu méthodologique. Un bon entrainement a consisté à essayer de tenir à jour le présent carnet de recherche. Mais trouver sa voix dans la recherche ne signifie pas seulement trouver son écriture de recherche mais aussi et surtout trouver des manières de faire entendre toutes les voix de la recherche, c’est-à-dire ici toutes les voix des ateliers et toutes les voix théoriques et critiques. Il n’est pas toujours facile, à travers des récits d’expériences, de redéployer les voix au travail dans les ateliers tout en étant au clair avec les compagnonnages notionnels. La mise au jour puis la présentation du corpus d’expériences jusqu’à la fin de l’année devrait permettre d’amorcer le plus gros du  travail de montages qui s’annonce.

OM, 20/05/2017

[1] Téléchargeable sur le carnet de recherche REDILA : https://redila.hypotheses.org/memoires-et-theses/memoire-m2-mouginot

[2] MONDINI-TRIVIDIC S. (2014) « Une pratique buissonnière des ateliers d’écriture à l’école ? » Site de Les 20 ans du DU de formation d’animateurs d’ateliers d’écriture d’Aix-Marseille. [Page consultée le 09/04/2017] Disponible sur : http://duecriture.canalblog.com/archives/2014/07/23/30301488.html

[3] Tout un continu d’expériences qui sera reprécisé plus tard : expériences au long cours ou très brèves, expériences récentes ou en cours, expériences faisant déjà l’objet de recherches ou passées sous silence…

[4] CICUREL F. (2011) Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe. Coll. « Langues et didactique ». Paris : Didier.

[5] Contrat et communication didactiques, rôles interactionnels, fictionnalités, pédagogie de projet – pour ne citer que quelques notions importantes.

[6] La conception d’expérience retenue dans ma recherche doit beaucoup à la lecture de John Dewey.

[7] CERTEAU M. de (1990) L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

[8] Par exemple, elles n’ont pas la régularité des interactions strictement didactiques.

[VITESSE DU POÈME, LECTURE LENTE ET « VOIX JUSTE » : PENSER LES CORPUS LITTÉRAIRES D’ATELIERS AVEC GÉRARD DESSONS] essai-sur-le-bref

La terminologie que nous avons retenue l’indique : quelle que soit la langue de travail, un atelier de littératures est un atelier qui s’invente avec des œuvres littéraires, qui œuvre et fait œuvre avec elles. On enseigne, on apprend, on (se) forme avec des œuvres littéraires, des œuvres de langage exemplaires. Mais comment choisir des œuvres littéraires pour faire atelier ? Qu’est-ce qu’une œuvre « exemplaire » ? La question se pose à chaque fois qu’il s’agit d’envisager une nouvelle aventure d’atelier. Il est possible d’apporter deux sortes de réponses à la problématique des corpus littéraires d’ateliers.

Une première réponse consisterait à fournir des exemples d’œuvres littéraires utilisées en ateliers. C’est la logique du manuel pratique ou du retour d’expériences : la bibliographie dans ce domaine est très fournie [1]. Utile à la vulgarisation d’un certain nombre de pratiques d’ateliers, cette logique applicationniste présente l’inconvénient de ne proposer que des aventures de seconde main, en fournissant des « pistes » sur lesquelles d’autres se sont engagés – sans qu’on sache vraiment toujours ce qu’engagent vraiment les œuvres citées.

La deuxième réponse – esquissée à travers cet article – consiste à dire qu’un atelier de littératures est totalement fonction de son corpus. Par des lectures et des écritures – il faudrait dire des écoutes et des essais de voix, il s’agit de faire corps avec des « gestes de langage » [2]. Autrement dit, le corpus, c’est le corps de l’atelier, le par corps, l’incorporation qui fait parcours – des énonciations qui courent partout. L’atelier n’est pas un contenant, il est un parcours d’expériences langagières, plus ou moins dirigées, conduites avec des sujets qui viennent avec leur corps-langage. Certes, des éléments de contexte peuvent aider un mettre au jour des références particulières mais la problématique des corpus ne saurait être réduite à la question des « ressources » : elle renvoie très directement à une activité de création littéraire – à rapprocher de l’activité anthologique par exemple. Revenons au caractère exemplaire des corpus littéraires d’ateliers. Comme nous le verrons plus loin, l’exemplarité vise un faisceau de spécificités langagières présentes (ou pas) dans une œuvre. Exemplarité empirique, donc, qui ne saurait se vérifier a priori : d’où le caractère doublement expérientiel de tout atelier avec les littératures – on y essaie tout à la fois des gestes de langage et des manières d’ateliers.

Il est une spécificité des œuvres langagières qui semble se rencontrer fréquemment dans les ateliers de littératures : leurs concepteurs recourent assez souvent à la brièveté littéraire et il est fort à parier que cette récurrence n’est pas fortuite – la contrainte temporelle ne pouvant tout expliquer à elle seule. On peut penser au contraire que des œuvres brèves s’y rencontrent assez facilement parce qu’elles jouent un rôle singulier qu’aucune autre « catégorie » ne peut assumer. En effet, la brièveté littéraire en tant que spécificité – et exemplarité – langagière n’est pas réductible à une dimension formelle des œuvres. Dans La voix juste, essai sur le bref [3] (2015), Gérard Dessons offre à lire une reconceptualisation de la brièveté littéraire tout à fait passionnante. Cette critique approfondie peut assurément aider à arrimer une méthodologie des ateliers de littératures à une théorie du langage et de la littérature garante du continu corps-langage. C’est ce rapprochement que nous nous proposons d’expérimenter ici.

Quand le bref n’est pas la forme courte

Dans son essai, Dessons commence par évoquer ce « resserrement sémantique du bref sur le court » (p. 11) qui a conduit à l’usage indifférencié des deux termes dans le champ de la critique littéraire contemporaine. Situation problématique dans la mesure où cette confusion s’accompagne d’une « restriction de point de vue » sur la brièveté en littérature. Pourquoi insister sur cette distinction ? Selon Dessons, le bref est un terme « essentiellement lié à l’univers du langage » et distinguer le bref du court permet donc d’engager une réflexion sur des enjeux théoriques concernant une « valeur particulière » du bref comme dimension empirique des œuvres littéraires. En effet, le champ notionnel de la brièveté permettrait d’explorer une « pensée de la justesse dans le langage ». Mais installer cette pensée sur le langage n’est pas chose facile : c’est procéder à contre-courant. Paradoxe pour une notion qui bénéficie d’une historicité très ancienne et qui a toujours « fédéré des interrogations fortes sur le langage » (p.12). Dessons rappelle que la conjonction du bref et du court, du bref et du fragment, du bref comme fragment, est le résultat de cette tendance assez récente de « dé-discursivisation de la notion de bref » (p. 12) opérée au XXe siècle : « En gros on est passé du concis, qui concerne l’énonciation, au petit, qui concerne la dimension », explique-t-il (p. 12). L’illustration la plus frappante en est donnée par la catégorie générique des « formes brèves », « appellation assez étrange » aux yeux de Dessons : « D’un côté, le recours à la notion de « forme » affecte à cette nouvelle catégorie la vertu d’objectiver une spécificité discursive. De l’autre, dans son usage pragmatique, l’appellation « forme brève » opère un brouillage référentiel en désignant des objets de langage qui n’ont en commun que d’être (relativement) courts, à défaut d’être (toujours) brefs. » (P. 26)

Pour illustrer ce propos, il nous semble intéressant de reproduire ici le recensement des « formes brèves » auquel s’est prêté Dessons. On trouve dans cette catégorie : « des discours formulaires, souvent sapientiaux (adage, aphorisme, apophtegme, axiome, caractère, devise, dicton, épitaphe, lieu commun, maxime, pensée, précepte, proverbe, réflexion, saillie, sentence), des discours réduits, incomplets ou inachevés (bribe, esquisse, étude, fragment, liste, note, remarque), des discours enchâssés, liés à une théorie de la discontinuité (anecdote, citation, épigraphe, exemplum, topos), des discours cryptographiques (charade, devinette, emblème, énigme), des discours « à effet » (blague, blasphème, concetto, dédicace, épigramme, exemplum, injure, mot, trait d’esprit, slogan, witz), des formes littéraires courtes (allégorie, almanach, ariette, conte, dit, épître, fable, fabliau, haïku, lai, nouvelle, parabole, quatrain moral, short-story). » (p. 26-27)

Quelle critique générale est adressée à cette assimilation du bref au court – que l’on retrouve dans les approches dédiées au discontinu, au fragment, à l’épuisement du langage, au silence et au blanc ? « (…) le problème, dans la promotion du fragment interprétant de la modernité littéraire, c’est que tout un pan du langage y est oublié : l’oralité. » (P. 21-22) Le projet de Dessons suppose un changement de paradigme critique du discursif dont on pressent bien la pertinence pour des champs comme ceux de la transmission littéraire et de la didactique des langues : « On parle ici d’une autre anthropologie du langage. D’une autre épistémologie : le mode rythmique annulant dans l’écriture le mode sémiotique qui est le grand modèle de la discontinuité. » (P. 21-22) Plus loin que la double confusion entre bref/court et bref/forme, la critique d’un tel « bric-à-brac » porte davantage sur l’absence de pensée du sujet : « La catégorisation d’un discours à partir de la notion de forme fait courir au regard critique le risque de l’installer dans une relation d’extériorité par rapport à un objet de langage dont la fonction est d’abord d’instancier un sujet. » (P. 27). Autrement dit, le sujet manquerait à l’appel dans cet ordonnancement formaliste : « (…) avant d’être assimilable à du formel objectif la brièveté apparaît historiquement liée à des problématiques de l’énonciation. » Concédant que la réflexion sur la brièveté puisse impliquer du formel, Dessons insiste toutefois sur le fait que la notion de forme pose problème dès qu’elle s’applique au langage : « Dans ce domaine on n’a rien dit quand on a dit « forme ». Encore faut-il savoir ce qu’on met sous ce mot, et plus précisément comment on le conceptualise. » [4] (P. 28) Faisant fi du formalisme critique issu de l’approche structuraliste des textes ou des conceptions figuratives, Dessons est très clair sur ce point : « D’un point de vue énonciatif, le bref, de fait, a peu à voir avec une économie de moyens, au sens linguistique du terme (…). » (P. 91) Aussi, l’« ivresse de la typologie et de la nomenclature » (p. 28), qui a favorisé la prolifération de la notion de « forme brève » dans l’arsenal des études littéraires, ne peut que retomber sans rebond quand il s’agit de s’intéresser en pratique au rapport du sujet au mode de dire, rapport qui ne peut ignorer l’infini des situations d’énonciation, de co-énonciation et de réénonciation.

Pour éclairer sa réflexion, Dessons prend notamment l’exemple du proverbe qui, plus qu’une figure discursive, doit être identifié comme « acte de discours » (p. 41) – à comparer avec la notion pragmatique d’acte de parole consacrée en didactique des langues. Le proverbe « signifie non par le savoir qu’il délivre en tant qu’énoncé, mais par l’activité qu’il déploie en tant que modalité discursive (…) » (P. 41). En d’autres termes, le proverbe tient sa valeur de son agrégation au discours du locuteur, lequel en assume « la responsabilité auctoriale le temps de l’énonciation ». Dessons souligne cette facilité naturelle du proverbe à être sujet de réénonciation : « Radicalement trans-subjectif (…) le proverbe se trouve alors défini au mieux, en tant que forme, par cette capacité, qui le fait vivre, d’être constamment réénoncé, et de l’être chaque fois à neuf. » Cette dynamique réénonciative aisément observable avec le proverbe est évidemment une spécificité langagière présente dans nombre d’œuvres littéraires et c’est elle qu’il nous semble important de mobiliser pour les activités langagières des ateliers de littératures.

Vitesse du langage et temps-écriture du sujet

Ayant défini le bref comme force d’énonciation, Dessons poursuit sa réflexion en s’intéressant à la « vitesse du langage » (ou du poème). La vitesse serait d’abord liée à une indivisibilité, une « solidarité » maximale des éléments du discours – que les lectures formaliste et rhétorique ne voient pas : « Le surgissement du bref se fait lorsque chaque mot, ayant perdu son individualité, ne peut plus être retranché en tant qu’unité et devient la composante inamovible d’une phrase unique. » (P. 88-89) Mais cette singulière unicité n’est pas stylistique, elle relève davantage d’une compression subjective au sein d’un discours : « L’énonciation rend à ce point solidaires tous les éléments du langage, parce qu’ils sont l’instanciation même d’un sujet dans son discours, que cette co-activité fait surgir l’impression d’un rigoureuse exactitude. » (P. 89) La vitesse du langage est ici vitesse du discours, vitesse de création du sujet dans son discours. Réénonçant ensemble Saussure et Benveniste, Dessons écrit : « Plus un texte est un système, et plus ce système est un sujet, plus il est bref » (P. 89)

Cette interrogation sur la vitesse des processus sémantiques nous semble primordiale dans la mesure où elle pose en termes très concrets la quête d’exemplarité langagière des œuvres littéraires évoquée en introduction. « Finalement, qu’est-ce qui va vite, dans le langage ? » (p. 89), se demande Dessons – qui donne aussitôt la réponse : « S’il y a une vitesse de la prosodie, de la métrique, de la syntaxe, cette vitesse est d’abord un processus sémantique, c’est-à-dire, au sens d’Émile Benveniste, une signification-sujet, produite par l’instanciation d’un discours. » Il poursuit : « En réalité, ce qui « bouge » dans le langage ne se déplace pas, mais déplace (…). Ce qui bouge, dans cette optique, c’est cette force bien mise en scène dans la pointe de l’épigramme (…) ou dans l’image surréaliste. Le bref, alors, fait penser, si on accorde à l’activité de penser une dimension d’invention éthique. » (P. 89) Apparition de la notion de rythme dans ce déroulé du continu langagier : « Dans le langage, le temps et l’espace ne sont plus des catégories physiques, mais des catégories subjectives, qui sont dépendantes de l’instance du sujet dans son discours. Émile Benveniste l’a montré pour la langue : c’est la fonction de la déixis. Henri Meschonnic l’a montré pour le poème : c’est le rôle du rythme. » (P. 89) Chez Dessons, le rythme est ce « temps-écriture d’un sujet, exactitude de son devenir, de son aventure » (p. 89), écriture exacte parce qu’à l’heure sémantique, voire légèrement en avance sur l’ordre du jour énonciatif. À lire plus loin : « Dans le langage, la vitesse est personnelle. C’est celle d’un sujet et d’une écriture-sujet (…). » (P. 90) Dans cette perspective, la vitesse en tant que « effet sensible du bref » (p. 92) rejoint le rythme dans la mesure où elle est « le rythme-sens d’un sujet tout à la fois individuel et collectif » (p. 91).

Il y a une complétude critique dans la réflexion de Dessons qui invite à penser la transmission littéraire et le plurilinguisme au-delà de toute visée fonctionnaliste – limite paradigmatique des approches dominantes en didactique des littératures ou des langues. Le rapport individuel ou collectif au langage et aux langues est réduit à des appropriations cognitives – voir les notions de qualifications, de compétences ou de savoir-faire entendus comme des possessions, des apports. Dans cette optique, ces appropriations ne peuvent être qu’approximatives puisque les pratiques langagières qu’elles autorisent n’ont de signification et de valeur qu’à l’extérieur du langage, qu’une fois le langage instrumentalisé, c’est-à-dire externalisé. D’où la nécessité, ici dans le champ littéraire, de penser sans cesse la subjectivation du sujet individuel et collectif dans et par le langage et donc à travers la pluralité fondamentale des modes de signifier : « Le bref est un enjeu de l’individuation indissociable de la pensée des modes de signifier dans le langage, une entrée vers la prise en compte d’une signifiance qui se réalise non plus au seul plan des fonctionnements et des interactions linguistiques, mais poétiquement et éthiquement. » (P. 89) C’est ainsi que la réflexion sur la vitesse du langage ou du poème bouge les lignes d’un front théorique qui semblait figé : « La vitesse exprime (…) l’empirique, la signifiance qui signifie en dehors des constructions, des schémas, des modèles (…). » (P. 91) Dessons résume l’enjeu avec cette formule marquante : « (…) dans la question du bref, l’enjeu n’est pas de dire plus, mais de dire autrement. » Dire autrement, apprendre autrement, se former autrement…

Toute lecture est porteuse de la pédagogie de sa lecture

Faire atelier avec des œuvres littéraires nécessite une attention augmentée à l’instant de constituer des corpus spécifiques – nous venons de voir que la notion de bref, fort de son continu théorique-empirique, peut jouer un rôle de crible méthodologique particulièrement pertinent. Reste alors à penser le faire atelier, c’est-à-dire penser le lire-écrire, le dire, dans la perspective d’un sujet de tous les instants. Ici encore, la réflexion de Dessons apparait précieuse dans la mesure où elle n’oublie pas de reconceptualiser lecture et lecteur : rappelant que « toute écriture conditionne l’attitude d’un lecteur, est porteuse de la pédagogie de sa lecture », il remet à plat l’alternative fondamentale : « Parfois, le modèle est universel, et l’individuation a le peu de marge que lui laisse la réalisation empirique de ce modèle. Mais parfois, le modèle est singulier, et nécessite de déplacer l’habitude de lecture. Dans ce cas, la vitesse de la pensée a besoin, pour être produire, de la lenteur de la lecture. » (P. 95)

Critiquant les modalités assourdissantes du couple compréhension-interprétation, Dessons s’oppose ici à la fois aux théories de la lecture focalisées sur la distance (close/distant reading) et sur l’association imaginaire (deep reading) pour mieux promouvoir la lenteur de la lecture (slow reading). Il rappelle aussi que les théories actuelles de la lecture tendent à proroger une conception restrictive de la notion de signifiance fondée « sur la critique du sens réduit à l’énoncé » : « Le choix de la lenteur fait basculer la théorie du langage, à travers la promotion d’une modalité de lecture, du plan du signe, surdéterminé par le signifié, au plan du signifiant. Ce qui implique l’invalidation de toute démarche généraliste, d’ordre logique ou sémiotique, et la mise en avant d’une écoute du singulier et du spécifique. » (P. 96-97) Il faut retenir en particulier cette formule qui introduit la notion de justesse : « Pour bien lire, c’est-à-dire pour lire juste, il faut une approche de la lecture appropriée à la complexité et à la singularité des œuvres. » (P. 97) Cette activité de lecture lente est assez solidement attachée chez Dessons à une nouvelle conception du couple notionnel signifiance-rythme : « Le rythme, comme théorie de la signifiance, ressortit au travail du bref en tant que dynamique organisatrice de la phrase et, au-delà, du discours entier comme système. Cette attention à l’ensemble des composantes du langage prises dans leur interaction, qui fait que la signifiance traverse les signes sans reconnaitre leurs signifiés comme frontières mais installe la prosodie comme passage, génère un traitement de la lenteur de la lecture qui ne relève pas d’un registre temporel, mais participe d’une éthique du langage par l’attention portée à la valeur singulière d’une dynamique signifiante. » (P. 98)

De la justesse et de l’éthique : « Plus c’est subjectif, plus c’est collectif»

La réflexion de Dessons sur le bref constitue une solide pensée de la subjectivation dans le langage – pensée aimable appelée certainement à essaimer dans tous les champs où le langage n’a pas encore choisi son camp. Une « anti-rhétorique » et une « anti-stylistique » (p. 119) qui autorisent aussi à imaginer des évolutions didactiques. Cette réflexion critique pense ensemble lecture et écriture, les fait converger dans la sphère de la trans-subjectivité – activité singulière du langage et, plus singulièrement encore, des littératures : « La force du poème produit, par la lecture, un transsujet. Empiriquement, le lecteur fait l’expérience de la co-énonciation, de la connivence créative (…) ». (P. 107) Dessons revient plus loin sur cette ouverture collective : « La force qui déplace le sujet lisant, qui le constitue en public, n’est possible que lorsqu’elle réalise ce paradoxe : la capacité de créer du globalement collectif est directement proportionnelle à la charge subjective de l’œuvre. Plus c’est subjectif, plus c’est collectif. » (P. 108) Formule finale éprouvée tant de fois en ateliers. Force est de constater que cette pensée du bref n’est pas seulement une poétique des oeuvres : « L’enjeu du bref n’est pas de penser les conditions d’une plénitude de l’être poétique. La spécificité de l’objet de langage demande qu’on reconnaissance sa dimension radicalement éthique, dans la mesure où il est question d’approcher la nécessité historique (…) d’une œuvre en tant que suspension tenue entre ce qui est bref pour moi et ce qui est bref pour toi. La pensée du bref est indissociable de la relation entre individu et société, qu’elle contribue à fonder. » (P. 123) Pensée au rang d’éthique qui fait que chaque œuvre signe – ou contrefait – une culture : « L’exact – le juste – comme éthique du bref désigne la place que tient un discours dans cette globalité de valeurs qui constitue une culture. » (P. 123)

C’est alors que Dessons fait entrer la notion de voix juste, dans le dessein de synthétiser sa pensée du continu subjectif. Selon lui, la voix est cette dimension proprement subjective du langage. Elle appelle obligatoirement un rapport entre justesse et sujet : « Une voix n’est « juste » ni par rapport à un objet, ni par rapport à un instant, ni par rapport à une idée, mais par rapport à l’inévitable et ineffaçable relation entre sujets. » Et d’ajouter : « Le juste est alors l’expression de cette activité subjective qui transforme l’individuel personnel en collectif impersonnel. » (P. 126) Un peu plus loin, cette définition qui retourne à l’œuvre : « Le juste peut alors se définir comme l’invention du réel en tant que valeur à partir de cette utopie qu’est une œuvre ». Une œuvre « juste », une vraie œuvre de langage serait donc aux yeux de Dessons tout discours dont l’historicité est « maximale » (p. 124), seule qualité à même de conférer à une œuvre littéraire une valeur éthique. L’historicité apparaît chez Dessons comme la condition première de la justesse, c’est elle qui va opérer la mise à feu de la trans-subjectivation : « La justesse d’un mot réfère à la propriété de son emploi ; la justesse d’une voix exprime un processus de trans-subjectivation dans le langage, de subjectivation indissociablement singulière et collective. » (P. 126) Il nous semble qu’à l’échelle d’un atelier de littératures il est possible d’expérimenter et d’observer de tels phénomènes – lesquels contribuent d’ailleurs à faire de chaque atelier « juste » une expérience de vie et de travail toujours extraordinaire.

Faire bref, faire atelier (pour conclure)

Revenons à notre question introductive qui portait sur les œuvres de langage « exemplaires » à privilégier en ateliers. Au terme (provisoire) d’une pensée du bref remarquable, Dessons fait du poème le lieu privilégié de la voix juste. Là où une manière de dire peut devenir une pensée collective. Il va même plus loin quand il écrit que le bref, c’est le « mode poétique même » (p. 129), « le moment où le langage passe en mode poème » (p. 143) puisque « le poème est d’abord une activité, un dire, ce qui est dit étant ce dire même » (p. 130). Chaque poème est donc non seulement archétype du dire individué et individuant mais peut-être aussi une anticipation prototypique de la trans-subjectivité littéraire : « Le bref du poème est son irréductible exactitude, pour quoi il ne peut se résumer. C’est en le ré-citant qu’il travaille, sa justesse étant la condition de son passage de voix en voix. » (P. 131) Attention toutefois à ne pas réduire le poème à la poésie – on aurait bien du mal à ne faire atelier qu’avec elle : « (…) le poème, et le bref, ne se trouvent ni toujours, ni obligatoirement, dans le genre « poétique ». Il y a du poème dans le roman, dans la nouvelle, dans le théâtre, dans la prose scientifique aussi, là où du spécifique émerge dans le langage. On peut alors considérer le bref comme le côté-poème du discours (…). » (P. 131)

Bien au-delà de la problématique des créations de corpus littéraires, cette conception du bref incite à des sorties méthodologiques : « Le bref, pensé par le point de vue de la manière, échappe à la rhétorique, au style et au formel. » (P. 134) Les ateliers de littératures ont déjà souvent intégré cette forme d’écoute plurielle : « Les seules figures que le bref révèle sont des figures personnelles, des dispositions spécifiques, internes aux œuvres particulières. Elles ne relèvent pas d’une rhétorique des genres, mais d’une poétique des œuvres. » (P. 132) Dessons vise particulièrement les approches explicatives ou interprétatives : « Puisqu’il participe à la spécificité du poème, le bref rend illégitime tout énoncé de substitution : résumé, paraphrase et a fortiori interprétation. » (P. 133) Invitant à un passage de la logique de substitution à la réénonciation, il rappelle que « le problème pour un poème n’est pas (…) de « vouloir dire », mais d’agir dans une culture dont il procède et à l’invention de laquelle il contribue. » (P. 133) « L’entier du langage » (p. 88), le « tout du langage » (p. 137) sont ici mis en avant : « (…) le bref apparait comme une ouverture du discours à toutes les composantes du langage. Il n’y a plus de catégories privilégiées dans la construction de la signifiance du discours. L’intonation, la prosodie y ont la même importance que la syntaxe et le lexique. » (P. 137)

« Mode historique du sujet » et donc « mode d’être dans le langage » (p. 139), le bref permet de réévaluer un certain nombre de pratiques langagières souvent marginalisées et pourtant essentiellement préoccupées par l’inscription singulière des sujets dans leur discours. On peut attester en pratique que le point de vue sur les formes monopolise la parole et participe d’une mise à l’écart de l’oralité en tant que mode spécifique de signifier. Dans le sens opposé, le bref incite à multiplier les « pratiques du langage » qui impliquent « la mobilisation de toutes les composantes du discours, dont l’intervention du corps dans l’énonciation » (p. 86). Toute une nouvelle gestualité du langage à l’horizon dans la mesure où, comme l’écrit Dessons, « il existe autant d’écritures que de sujets – et de sujets que d’écritures (…) » (P. 140) Autant de voix à rassembler et d’essais de voix à proposer pour des ateliers de littératures sans cesse à inventer et dont l’enjeu éducatif croise le voeu littéraire de Dessons : « l’individuation d’un sujet qui s’invente en inventant son langage – c’est-à-dire aussi, finalement, en inventant le langage. » (P. 143)

OM, 16/10/2016

[1] Voir par exemple la rubrique Ateliers d’écriture du site Internet Remue.net.

[2] Charles Baudelaire, cité par Dessons, p. 87.

[3] DESSONS G. (2015). La voix juste. Essai sur le bref. Collection : « Le marteau sans maître ». Paris : Éditions Manucius.

[4] Dessons rappelle d’ailleurs que le mot forme offre une diffraction intéressant en grec ancien : « (…) chacun des termes grecs suivants propose une conception spécialisée de ce que nous exprimons aujourd’hui par le mot « forme » : skèma (schéma) désignait une forme fixe ; rhuthmos (rythme) une forme mouvante ; eidos (idée) une forme intelligible ; morphê (« morphe », préfixe ou suffixe) la forme extérieure, l’apparence. Il faut ajouter l’étymon direct du mot français « forme » : le latin forma, métathèse du grec morphê, dont il hérite de la signification (…). » (P. 28)

Un grand atelier du poème, jours 3 & 4

Suite et fin de notre atelier de littératures avec des enseignants de français langue étrangère au Nigeria.

(Si vous avez raté le début : présentation, jour un, jour deux.)

Un troisième jour devant nous. Peut-être la séance la plus difficile à mettre en œuvre. Le groupe est divisé en deux : une douzaine de participants sont accueillis le matin, le même nombre l’après-midi. Nous pouvons enfin donner du temps à chaque participant. Le grand atelier du poème est vidé des chaises et des tables inutiles. L’idée est toujours la même : l’espace de l’atelier doit être sans cesse reconfiguré pour appartenir totalement à ceux qui l’utilisent. L’espace est fournisseur de distanciation, d’idées, d’intuitions et de temps.

enveloppes

Des voix dans des enveloppes

Nous tenons à la main des enveloppes blanches, rectangulaires. Les participants s’interrogent sur leur contenu. Avant de procéder à la distribution, nous indiquons que ces enveloppes contiennent des mots. Des fragments de poèmes. Des voix. Oui, il y a des voix dans ces enveloppes. Nous remettons une enveloppe à chacun et demandons de verser le contenu sur la table – une douzaine de petits papiers. Ces fragments plus ou moins courts sont empruntés à des poèmes de Paul Éluard et d’Abdellatif Laâbi – qu’il nous a semblé intéressant de réunir dans cette activité. Les extraits choisis présentent au moins deux points communs : une même poétique du je-tu ; un certain allant discursif.

Après quelques minutes de lecture silencieuse, nous proposons aux participants de passer en revue les fragments : à tour de rôle, chacun lit un fragment à voix haute. Certains nécessitent d’être relus une seconde fois. Nous rappelons qu’il ne s’agit jamais de tout comprendre : accepter le mystère de tout ou partie d’un fragment constitue un premier jalon dans le processus d’appropriation. Nous demandons ensuite de choisir trois ou quatre fragments – le reste peut être rangé dans l’enveloppe. Les critères de choix sont à la discrétion de chaque participant : on peut garder par-devers soi les fragments les plus simples, les plus courts, les plus « parlants » ou encore ceux qu’on aimerait élucider. Pendant que chacun sélectionne ses fragments, nous distribuons des feuilles blanches. Puis nous demandons aux participants de positionner les fragments choisis sur la feuille blanche et de les déplacer sur un axe vertical. Ce procédé de montage permet de construire/déconstruire rapidement des ébauches de textes. Il est évident qu’avec les fragments proposés, aucun ordre ne saurait aboutir à la création d’un poème viable : l’idée est plutôt de faire l’expérience d’un art de la trouvaille. La difficulté principale consiste à évaluer la cohérence du discursif poétique, lequel repose ici sur des éléments très disparates qui s’opposent. Par exemple, comment gérer les ellipses créées par le rapprochement de fragments hétérogènes ? À chacun d’élaborer un poème brut. C’est seulement dans un second temps – au travers d’un minutieux travail de réécritures décrit plus bas – que nous inviterons chaque participant à trouver des moyens pour s’inscrire au maximum comme sujet dans le discours. Une fois décidé l’ordre des fragments, les participants recopient leur poème brut au milieu de la page. Les petits papiers restants retournent dans les enveloppes qui sont ramassées.

des-fragmentsUne nouvelle phase peut commencer, celle que nous pourrions appeler essais de voix : un ensemble d’opérations de réécritures, de réénonciations pour réarmer le poème, lui donner une nouvelle force discursive, le faire obéir à la voix, une seule voix. Chaque opération se fait sur le texte recopié. La page doit se remplir de ratures, d’ajouts, de flèches : le poème brut est matière première. Des voix doivent devenir une voix. On pourrait dire aussi : envelopper des voix avec sa voix. Les différentes étapes du parcours de réécritures sont notées au fur et à mesure au tableau. Nous les avons reproduites ci-dessous. Ces réécritures se caractérisent par des réductions, des déplacements, des amplifications. Bien sûr, aucune opération n’est obligatoire. À chacun d’évaluer la nécessité de procéder à telle ou telle réécriture [1].

Un. Supprimer tous les « et ».

Les participants se rendent compte que la disparition des « et » ne portent aucunement préjudice au poème. Au contraire, le poème file plus droit. (On pourrait aussi imaginer la consigne opposée : saturer le texte avec des « et ».)

Deux. Supprimer une ligne de votre choix.

Nous employons le terme « ligne » à dessein – voir le travail de ponctuation décrit plus bas.

Trois. Supprimer les répétitions. Ne garder que le premier élément répété.

Les participants s’interrogent notamment sur la nécessité de ne garder qu’un seul « je ». Les participants constatent que la disparition de certaines répétitions donne plus de force au poème. D’autres coupes, au contraire, le fragilisent.

Quatre. Supprimer une ligne de votre choix.

Cinq. Déplacer une ligne de votre choix (vers le haut ou vers le bas du texte).

Six. Ajoutez une première ligne, une dernière ligne au poème.

Sept. Modifier un verbe de votre choix.

Huit. Supprimer un mot qui vous parait en trop, inutile, intrus.

Neuf. Relire le texte : évaluer les enchainements d’une ligne à une autre.

Dix. Recopier le texte au propre.

 Nous insistons : ne pas hésiter à procéder à d’ultimes modifications si besoin est.

 Dix. Chercher son titre au texte.

Nous invitons les participants à se remémorer les échanges de la veille sur le titrage.

À lire ci-dessous trois poèmes-enveloppes qui partagent les mêmes fragments initiaux.

poemes-enveloppes

Leçon de conduite vocale

Pour la majorité des participants, la ponctuation est affaire de grammaire, de syntaxe, de sens. Une sorte de code de la route. Depuis trois jours, ils découvrent toutefois que la poésie contemporaine en propose des usages très variés – quand elle s’en préoccupe. Nous présentons ici une activité qui, sous couvert de ponctuation, nous permet également d’agencer un peu différemment des lectures et des écritures. L’objectif concret de cette activité est de ponctuer un poème qui ne possède pas de ponctuation ! Ponctuation grammaticale ou pas, la question n’est pas là : il s’agit d’attirer l’attention des participants sur des marques de respiration, de pauses, de regards, de rythme. Mettre au jour une ponctuation de travail pour préparer la lecture du poème. Ce qui fait sens dans tout poème, c’est justement la conduite vocale à tenir, non pas les règles de circulation routière du texte. Menons cette expérience avec le très puissant poème Je t’aime d’Éluard [2].

je-taime

Pour commencer, chaque participant vient recopier une « ligne » sur un tableau blanc posé debout contre un mur de l’atelier. Grande page blanche à taille humaine. Les premiers montent sur une chaise pour hisser le titre et placer les vers initiaux (au feutre bleu). Cela prend nécessairement un peu de temps (plusieurs tours de table), mais recopier, c’est déjà lire, s’approprier. Remarques ou questions spontanées naissent de cette lecture écrite qui offre un avantage de taille : on voit le poème en grand, « en vrai ». Ce changement d’échelle, cet agrandissement va permettre de travailler collectivement sur un seul et même support.

Les regards se concentrent maintenant sur ce poème haut et fort, comme posé debout contre le mur. Nous passons de la « ligne » – vocable retenu pour évoquer le vers libre – à la « phrase » qui, pour nous, se définit comme une unité rythmique, une prise de voix. Nous proposons aux participants de ponctuer les phrases (au feutre vert) de manière à baliser le texte. Bien sûr, les phrases ne se dévoilent pas si facilement. Les participants découvrent par exemple la présence d’une phrase interrogative cachée au milieu du premier vers du second paragraphe… À l’intérieur même des phrases, de nombreuses possibilités s’offrent aux lecteurs.

Nous poursuivons cette activité en proposant un travail précis de lecture à voix haute. Les volontaires doivent lire debout devant le tableau – dans une sorte de face-à-face avec le poème. Cela nécessite d’incorporer rapidement les nombreuses consignes que nous donnons (articulation, prosodie, respiration). Nous cherchons avec le lecteur un dire unifié du poème. Courir avec le discours est loin d’être chose facile – y compris pour des enseignants. Lire c’est aussi des soupirs, des pauses. Il faut souvent continuer de vers en vers, parfois rompre le piège tendu d’un vers libre et s’arrêter au milieu de la ligne. Passage de la déclamation – cette forme d’oralisation scolaire, un peu forcée, chantante – à une forme plus souple de dit. On est proche du slam. Chacun peut y mettre du sien, en recomposant cet espace poétique à sa manière. Quand bien même la lecture est parfois heurtée, tous relèvent le défi de dire d’un bout à l’autre, cherchant des appuis dans l’agencement proposé par le poète. L’expérience s’arrête quand le poème est devenu familier : de nombreuses promesses rythmiques sont tenues. Quand le temps ne manque pas, il est possible de continuer le poème en écriture, par exemple en poursuivant le raisonnement amoureux initié par l’auteur – bâti de « pour », de « contre » et de souffles contraires.

Le poème à la fois comme collectif et relation

Une troisième expérience langagière pour finir la journée. Expérience du poème comme collectif (lire-écrire ensemble en atelier) et relation (collectivité du poème). L’élaboration commune d’un poème va permettre de s’interroger sur les ressources propres de la création littéraire. Il nous semble essentiel avec des enseignants ou des formateurs de français langue étrangère d’expérimenter l’écriture automatique, non pas pour ce qu’elle représente historiquement (séquence du Surréalisme) mais parce qu’elle est avant tout une expérience d’écriture primaire – ce qu’on ne fait jamais dans la vraie vie ! Ici aucun objectif de communication, nulle fonction prêtée au langage, pas de théorie préalable de l’écriture. Loin d’être une forme anecdotique de production écrite, l’écriture automatique autorise dans la forme proposée ici une déprogrammation fonctionnelle, discursive, textuelle. C’est à partir des fragments textuels à venir que sera composé plus tard un poème commun.

Pour commencer, nous distribuons cet extrait emprunté au très beau livre de Patrick Laupin, Le Courage des Oiseaux [3]. Ce fragment poétique a été écrit par un jeune participant des ateliers de Laupin – ne surtout pas se priver d’écrire avec la littérature des ateliers d’écriture ! Ce court texte qui semble tronqué parle à un grand nombre : il ne cherche pas à démêler vie de l’écriture et écriture de la vie. L’important est de savoir « regarder les gens vivre » (y compris soi-même) – ce qui pourrait être une définition possible de la subjectivation. Quelques participants lisent à voix haute ce fragment en trébuchant sur les passages à la ligne.

page-blanche

Nous distribuons une page blanche (format A3) et demandons aux participants d’y écrire dessus la formule suivante : « cette page était blanche elle ne l’est plus j’écris dessus des… ». Tous sont surpris du format de la page. Ils ne vont pas tarder à comprendre pourquoi. Nous invitons chacun à fermer les yeux et à écrire. Les yeux resteront fermés pendant sept minutes. Ne pas réfléchir. Laisser écrire sa main, filer sa pensée. Couvrir toute la page. Écrire à tâtons. Peu à peu le silence se fait et chacun oublie le voisin d’à-côté. Labeur scriptural dans le noir. Cela nécessite du temps pour trouver le bon état. Cet effet d’aspiration que provoque l’écriture automatique. Ce départ en roue libre qui donne de la vitesse à l’écriture. Spectacle des mains obéissantes que nous interrompons quand les feuilles sont noircies. Les participants rouvrent les yeux, étonnés de ce qu’ils viennent de faire, de ce fragment d’obscurité, de ce bref passage à l’intérieur d’eux-mêmes. Presque tous sont parvenus à un état de relâchement de l’attention.

Nous demandons maintenant de relire en silence cette matière textuelle. Plusieurs participants ne peuvent cacher leur étonnement devant la nature de certains propos. Nous ne nous préoccupons pas vraiment de ce qui vient d’être écrit : nous proposons aux participants d’entourer ou de découper un fragment de leur texte. Quelques mots qui se tiennent ensemble. Nous insistons sur le fait de choisir un fragment qui a attiré leur attention à la relecture. Un fragment qu’ils ont eu l’impression de ne pas reconnaitre comme le leur. Nous allons de table en table, de page en page, pour découvrir les morceaux choisis. Nous validons dans une grande majorité des cas. Pour les autres, il faut repartir en quête d’un fragment à soi. Quand l’ensemble des vers du poème collectif sont là, les participants sont invités à aller au tableau un par un dans l’ordre que nous indiquons. L’écriture du poème commun n’est pas linéaire : notre intervention est davantage guidée par des intuitions visuelles. Voir ci-dessous ces poèmes-relation que le collectif de l’atelier a permis d’écrire.

poemes-communs

Le poème du dernier jour

Quatrième et dernier jour. Nous dévoilons aux participants l’étape finale du grand atelier du poème : une lecture publique à destination des enseignants et des apprenants de français de l’Alliance française d’Enugu – située dans les mêmes locaux que le centre de formation. Lecture par les participants eux-mêmes des textes travaillés pendant les trois premiers temps de l’atelier. Indifférenciation de l’origine des poèmes. Avant de préparer la lecture, une étape importante consiste à rassembler les textes sous la forme d’un recueil. Le jour d’avant, pour préparer ce travail de composition, nous avons présélectionné certains poèmes écrits par les participants et les avons mis en page avec un logiciel de traitement de texte. Nous les faisons découvrir aux participants qui reconnaissent leurs propres travaux ou ceux de leurs collègues. La mise au propre de ces poèmes permet d’en renouveler la lecture. En comptant ceux mis en page par nos soins et les poèmes travaillés pendant l’atelier, une douzaine de textes au total à ordonner.

Une première relecture silencieuse permet à chacun de refaire la traversée des textes. À noter que l’anonymisation de tous les textes [4] – ceux d’Éluard, de Laâbi et des participants à l’atelier – a favorisé un certain continu poétique. Tous les textes semblent travailler ensemble. Par groupes de deux, les participants vont ensuite réfléchir à un montage de textes. À eux de trouver les règles du dire, la logique de progression et de variation des douze poèmes retenus. On s’aperçoit peu à peu que certains poèmes s’aimantent, d’autres se tiennent à distance. Certains groupes utilisent les tableaux blancs pour composer le recueil de visu – à l’aide d’aimants. La première difficulté consiste à trouver le poème d’ouverture. Nous attirons l’attention sur les premières et dernières phrases des poèmes. La discussion collective permet de se mettre d’accord sur un schéma poétique dans lequel chaque texte finit par trouver sa place. L’ordre du recueil est définitivement affiché au tableau. Chaque participant classe ses feuillets en fonction de ce montage.

On nous pardonnera de passer rapidement sur le travail corporel et vocal que nous proposons aux participants à l’issue de la composition du recueil. Techniques courantes empruntées au théâtre. À noter toutefois chez les enseignants une dissociation assez systématique entre discours, voix et corps : trop souvent, la langue (étrangère ou maternelle) est ce corps arrêté dans sa course, presque cloisonné. Venons-en maintenant au travail de mise en espace des textes recueillis – exercice auquel nos participants sont visiblement trop peu habitués. Passage de la mise en page à la mise en espace. Déplacement de l’espace de la page à la voix dans l’espace. Expliquer à plusieurs reprises : attention, une seule voix à la fois. Le temps manquant, il s’agit également d’aller à l’essentiel : faire corps avec le recueil. Importance de la distribution des poèmes. Il y a des solos, des lectures chorales, des mouvements de foule, quelques gestes. Beaucoup de regards pour poser les voix. Et surtout de l’écoute. C’est elle qui permet de réussir les passages de voix, les ruptures, les retours. Multiplier les adresses sans perdre le motif général : un « concert de voix » – pour reprendre les mots de Péguy (merci Serge !).

concert-de-voixCe grand atelier du poème s’achève avec une présentation publique à l’allure de classe inversée : un récital poétique donné par des enseignants de français devant des apprenants étonnés par tant de vie soudainement dans la langue étrangère. Nous espérons être parvenu à tenir le continu expérientiel en langue étrangère. Un parcours de quatre jours qui les aura menés de la découverte de textes à la composition d’un recueil poétique, en passant par de nombreuses activités réénonciatives. Nous avons réellement pris beaucoup de plaisir à ces passages de voix en voix où tout poème est un poème-relation. Il s’agira dans la suite de notre recherche doctorale de poursuivre la réflexion sur la nature particulière de tels ateliers du dire en langue étrangère, en particulier dans la perspective de former des enseignants de FLE non formatés et préparés à enseigner avec des œuvres de langage exemplaires.

OM, 10/10/2016

[1] L’inventaire des réécritures possibles est d’ailleurs infini…

[2] ÉLUARD P. (2002). Derniers poèmes d’amour, recueil Le phénix, poème Je t’aime, p. 130. Paris : Seghers.

[3] LAUPIN P. (2010). Le Courage des Oiseaux. Études & Poèmes. Une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire. Sainte-Colombe-sur-Gand : la rumeur libre Éditions. Fragment emprunté au poème Nous sommes du soleil, Pages de carnet, Pascal B. p. 89.

[4] Une bibliographie de l’atelier est distribuée à la toute fin du travail collectif. Les livres utilisés sont également disponibles à la bibliothèque de l’Alliance française.

Un grand atelier du poème, jour 2

poemes-perissables

Deuxième journée de l’atelier de littératures que nous avons animé en juillet-août 2016 avec des enseignants nigérians de français. (À lire aussi : Présentation du grand atelier et Jour un)

Jour deux. Aujourd’hui l’atelier est matinal. Ouvrir tôt le grand atelier du poème pour entrer dans le vif du sujet. Nous allons proposer aux participants de dire je. Pas le moi-je impérialiste qui conquiert à grand renfort de selfies. Nous visons ici le je dialogique, ce je adressé qui appelle le je-tu. Un je fugitif aussi puisque ce sont à des courses d’élan que nous souhaitons convier chaque participant de l’atelier. Toujours au moyen de lectures-écritures interrogatives, nous construisons le parcours du deuxième jour au moyen de deux poèmes. Le premier :

me-reveiller-aupres-de-toi

 

 Trois gestes d’appropriation : écouter, réécrire, partager

Nous glissons sous les yeux des participants qui s’installent le poème sans titre d’Adbellatif Laâbi [1]. Pas seulement poème de bienvenue, de bonjour ou de réveil : ce poème est déjà au travail. On le dirait fraichement écrit, tout juste sorti de l’œuf. Distribution silencieuse. Pour l’instant laisser la parole au poème donné. Sa simplicité cueille les lecteurs – certains ont déjà acquis les automatismes travaillés la veille : lire = trouver quelque chose à redire au poème. Le poème ricoche rapidement entre les participants. Chacun semble avoir reconnu quelque chose dans son poème. Ce texte, nous proposons de le travailler de trois manières qui se suivent : trois gestes d’appropriation – pour ne pas dire d’expropriation !

Tout d’abord, un premier ensemble de lectures qui essaient de souligner les différentes postures du lecteur. Il y a des oralisations qui confisquent la parole au poème : des volontaires le déclament, le jouent, l’interprètent. Leurs intentions/intonations tendent à doubler la voix du poème : c’est le poème en tant que poésie qu’on entend, le poème-poème à l’étroit dans sa case. Puis il y a des lectures qui redonnent la parole au poème : par deux, face à face ou dos à dos, les participants essaient de lire ensemble les quelques lignes. On démarre et on finit ensemble. On ne va ni trop vite ni trop lentement. On recommence plusieurs fois si nécessaire. Lire, c’est aussi échanger des regards. Prêter attention à l’environnement de sa lecture. Autant de contraintes qui évitent une relecture du poème et obligent davantage à écouter ce qui est écrit. Ces lectures – et celles qui suivent – sont avant tout des lectures qui s’oublient en tant que telles. Lectures à l’écoute du poème. Lectures qui écoutent plus qu’elles ne lisent. Arrêtons-nous un instant sur les lectures qui tournent autour du poème – une autre modalité du lire-écoute. Nous recourons à un lot de chaises en bois disposées au milieu de l’atelier. Un couple de lecteurs se voit confier plusieurs chaises (quatre au départ) : à eux de décider de l’environnement [2] de leur lecture. Quoi faire avec quatre chaises, deux voix, un poème ? À chaque nouveau couple, nous prenons le soin d’enlever une chaise. Bien sûr, le quatrième couple n’a plus qu’une chaise pour dire le poème : ceci n’empêche l’infini des possibles. Le point commun entre ces lectures à la chaise : les corps qui prennent position non pas par rapport à ce que dit le poème mais comment il avance, il s’écrit, il se rythme. C’est seulement à la fin de ces lectures qu’un premier échange « sur » le poème s’instaure. Sur les sensations qu’il procure, ses moyens limités, sur l’adresse. À noter que le je-tu est ici encore en embuscade. Camouflé par des infinitifs et des possessifs que la salutation finale (bonjour) vient libérer.

Ensuite, nous proposons aux participants d’engager un travail de réécriture(s) à partir du poème. Par une série d’opérations [3], il s’agit de faire sien le texte de Laâbi. Délicate étape que le passage des consignes. « Personnaliser » le poème ? Non. « Le transformer » ? Pas exactement. Le « réécrire », oui, mais qu’est-ce à dire ? Il ne s’agit nullement d’écrire comme Laâbi mais de faire avec les moyens choisis par le poète – lequel, au passage, n’exclut jamais de recourir à la ruse. Débrancher le poème de Laâbi et la voix qui le porte, pour le rebrancher sur soi, en espérant y laisser sa propre empreinte vocale. Autre image : démontage-remontage d’un appareil. Chacune des opérations proposées n’est pas seulement d’ordre linguistique : il y a comme un fil invisible à maintenir tendu du premier au dernier mot – que le lecteur doit lui-même trouver. Loin de se réduire à une banale activité lexicale ou syntaxique, cette réécriture à partir du poème de Laâbi – en apparence simple – permet d’expérimenter le texte comme organisme vivant, le discours comme passage de voix, le rythme comme microcosme. À chaque modification du texte, même mineure, l’auteur est amené à procéder à des relectures : chaque prise de décision relative au poème modifie sa portée, sa direction, son avenir [4].

Un. Remplacer les mots suivants par ce que vous voulez : « le café », « la radio », « mon épaule », « les doigts », « bonjour ».

Deux. Remplacer trois verbes par d’autres verbes de votre choix. 

Trois. Ajoutez une première ligne au poème (une ligne, pas un titre)

Quatre. Ajouter un adverbe en -ment.

Cinq. Supprimez un mot de votre choix.

Au fur et à mesure que le travail avance, nous nous amusons à « interdire » certains mots ajoutés par les participants – parce que trop communs. Ces mots finissent par remplir l’un des tableaux blancs du grand atelier.

aupres-de-toi

Avec l’un des groupes, une variante consiste à faire conjuguer les verbes à la première personne du singulier afin d’offrir une prise franche et directe aux lectures qui suivent cette activité de réécriture. En effet, ce parcours à travers le poème de Laâbi n’est pas achevé. Un troisième geste d’appropriation permet de prendre connaissance de l’ampleur des reprises de voix proposées par les participants. Une nouvelle phase de lecture collective pour essayer de percevoir des variations non seulement thématiques ou référentielles mais aussi rythmiques et donc vocales. Les participants qui le veulent – en vérité presque tous ! – viennent lire leur poème. Puis certains d’entre eux relisent le poème de leur voisin ou voisine. Pour conclure ce partage, nous choisissons un poème et le faisons lire par trois lecteurs différents : à l’écoute de la voix du poème. Puis l’auteur du poème lu trois fois le lit à son tour et chacun peut entendre que lecteur et auteur du poème ne font ici plus qu’un : la voix n’est pas manière de lire, mais matière de/dans l’écriture. Les participants vivent ici une expérience du continu de l’oralité qui échappe à la partition oral-écrit : l’oralité, c’est la voix présente du début jusqu’à la fin d’une oeuvre, que la parole se donne ou se prenne.

air-vif

Lire, écrire les titres

Une autre activité de lecture-écriture pour achever la matinée. On accorde souvent une attention limitée au titrage des œuvres littéraires. Or il y a tant à faire autour du titre – des lectures comme des écritures. Qu’il s’agisse d’un mot ou d’une phrase, tout titre littéraire est un phénomène langagier auquel l’atelier de littératures peut tirer maints profits. Expérience avec le poème Air vif de Paul Éluard [5]. Nous le distribuons aux participants comme il est présenté ci-dessus : sans titre. Comme nu. Comme une peinture. Lecture silencieuse, individuelle. Une attention nouvelle est requise. Celle-ci va se porter très vite sur la répétition des « je t’ai vue ». Nous demandons aux participants si ces « je t’ai vue » sont la seule chose qui se répète. Il faut s’attarder dans le texte pour voir le reste, s’apercevoir que tout se tient – les vers se tiennent comme on se tient dans les bras : tantôt on se tire, tantôt on se repousse. Des essais de lectures à voix haute révèlent toute la difficulté non pas de comprendre le texte mais de le lire d’un bout à l’autre sans briser l’élan du poème. Un déroulé minutieux qui appelle encore une fois une expérience rythmique.

Une proposition de lecture collective parmi d’autres. Nous appelons douze volontaires. Les invitons à se placer en ligne le long du mur, face au reste du groupe. Nous leur demandons de regarder droit devant eux et de dire ensemble la première phrase du poème : « J’ai regardé devant moi ». Plusieurs essais sont nécessaires pour prononcer en même temps ce premier vers. Puis nous distribuons à chaque participant un vers afin que le poème se déplace de la gauche vers la droite. Nous faisons travailler chaque vers – certains sont difficiles à dire. Une fois que chaque participant connait par cœur « sa » phrase, nous « confisquons » les copies du poème. Expérience d’écoute et de transmission : le dit du poème commence par le premier vers porté tous ensemble puis la voix du poème se déplace. Les « porteurs » doivent regarder devant eux et ne pas mordre sur la phrase du voisin. Même chose les yeux fermés. Quand c’est réussi, on peut presque voir la voix du poème se déplacer de corps en corps. Le caractère définitif du dernier vers le rend peut-être plus difficile à dire : « Je ne te quitterai plus. » Il faut trouver un endroit où ranger ce point dans le corps. Ces lectures avec les corps s’accompagnent de discussions libres. Notre intention : faire naître des questions. Qui a vu qui ? Qui a vu quoi ? Est-on ailleurs qu’en amour ? Pourquoi ce passé qui promet au futur ? C’est à travers l’activité qui suit – activité de titrage – que nous proposons aux participants d’esquisser des réponses.

les-derniers-poemes-d-amour_couvIl est intéressant de commencer par demander à quoi ressemble d’ordinaire un titre et à quoi ça sert. La variété des réponses forme une ligne de départ intéressante pour entamer la phase d’écriture. Nous invitons les participants à prendre le temps de relire silencieusement le poème. Puis nous leur demandons d’élaborer dans leur cahier une liste de titres possibles pour ce poème que nous avons momentanément débaptisé. Le nombre ne compte pas : autant de titres que possible. Nous passons de cahier en cahier pour « interdire » un certain nombre de mots ou de titres trop prévisibles ou trop génériques : « Je t’ai vue », « Tu me manques », « Promesse », etc. Chercher un titre pour ce poème-là : en fonction de lui seul, en ignorant scrupuleusement tout le reste. Titre qui serait comme une porte d’entrée (la porte peut être ouverte, entrebâillée, fermée). Nous demandons à chaque participant de réduire sa liste à cinq propositions de titres, puis d’en choisir une seule. La proposition retenue doit être retravaillée – titrer c’est aussi réécrire : le titre gagne-t-il à être raccourci (par exemple en supprimant un déterminant ou un adjectif qualificatif) ou amplifié (en qualifiant un nom ou en déplaçant le centre de gravité du titre) ? Chaque participant vient écrire au tableau sa proposition de titre. On découvre alors la grande hétérogénéité des propositions : ce qui se joue à travers elle, c’est la multiplicité des lectures du poème (multiplicité des compréhensions, des perceptions, des sensations, des appropriations). Tous les titres proposés ne valent pas pour le poème en question. Certains retiennent l’attention : ils sont le fruit d’une écoute singulière, une réponse possible au poème d’Éluard, voire deux voix qui se confondent. C’est seulement à la toute fin de cette expérience que nous révélons le titre original du poème : Air vif. Étonnement général. Dans un silence de confirmation, nous lisons pour la dernière fois le poème. Avec l’écho du titre dans l’oreille.

des-titres

Deux formes de prises d’élan sont ici rapportées. La première consiste en une réécriture totale d’un noyau poétique à la fois très simple et très dense. Suffisamment simple et dense pour pouvoir y insuffler sa voix. Ici, l’élan est donné davantage par les moyens du poème que par la voix de l’auteur du poème initial. C’est l’approche qui est travaillée, c’est-à-dire le maintien de l’unicité du poème dans sa dimension rythmique. La deuxième prise d’élan consiste à travailler la détente, l’impulsion – pour utiliser des termes d’athlétisme – en fonction d’une force poétique donnée, ici le poème d’Éluard. Pour exister, c’est-à-dire ne pas être contesté, le titre doit circuler dans tout le poème, l’irriguer de sa propre puissance vocale.

OM, 09/10/2016

[1] LAÂBI Abdellatif (2000). Poèmes périssables. Paris : La différence. Partie IV du recueil, p. 101.

[2] Nous pourrions dire « mise en espace » mais l’expression suppose une prise de distance avec le texte : ici il s’agit de garder encore une forme de fraîcheur à l’égard du texte.

[3] Nous utilisons ce mot (dans son acception technique et/ou mathématique) avec les participants pour leur faire comprendre qu’il ne faut pas hésiter à modifier le texte, le manipuler, le démonter.

[4] Les termes forme, sens ou signification ne sont jamais prononcés avec les participants.

[5] ÉLUARD P. (2002). Derniers poèmes d’amour, recueil Le phénix, poème Air vif, p. 128. Paris : Seghers.

10/07/16 – Ateliers de littératures en contexte de formation continue

paul-eluard-poesie-ininterrompue

Animerons du 25 juillet au 25 août 2016 quatre ateliers de lecture(s)-écriture(s) de quatre jours chacun au Centre for French Teaching and Documentation (C.F.T.D.) d’Enugu, Nigeria, à destination des formateurs de français des Colleges of Education (écoles de professorat). Un « grand atelier » et des workshops additionnels pour questionner le continu des activités langagières (lire, écrire, traduire, parler, jouer, enseigner, apprendre en langue étrangère). Autant d’ateliers avec des œuvres de langage et de culture exemplaires pour (faire) entendre sa voix en expérimentant des modalités de travail individuel et collectif trop rarement présentes dans la formation initiale et continue des professeurs de français au Nigeria.

Stages organisés par la coopération franco-nigériane dans le cadre du projet « Appui à l’enseignement du français dans les établissements supérieurs » (2015-2017), composante formation initiale. Environ 90 formateurs venant de 13 États des zones Sud-Est et Sud-Sud seront accueillis.

Bibliographie et parcours de ces ateliers bientôt en ligne. Compte-rendu à lire à la rentrée (septembre) sur ATELIT !

OM

[LA VOIX DANS LA VOIX : NUIT, MATIÈRE, ÉCOUTE, RÉCIT, VOYAGE,  CHEZ MESCHONNIC]

Couverture nous le passageUne lecture récente est venue nous rappeler que nous avions encore peu abordé la voix dans ce carnet de recherche [1] : Nous le passage [2], recueil poétique d’Henri Meschonnic. Plusieurs mois durant nous avons eu le titre sous les yeux, le livre sous la main, posé sur le bureau. Une sorte d’habitude : donner un peu de temps aux livres dont le titre donne matière à penser immédiatement. À titre de promesse Nous le passage nous a longtemps comblé – pour ne pas dire fasciné. Nous lisons des poèmes aussi (surtout ?) pour y sentir des éléments du langage, voire d’une théorie du langage et, sur ce point, le recueil de Meschonnic titre fort.

Un soir de lecture est venu où ce Nous le passage, ce nous majuscule, ce passage défini, ont laissé place à des expériences de passages en forces. Meschonnic engage une perception au plus près du continu de l’existence humaine : « on ne voit pas / à l’intérieur du visible » (p. 26). On le sent inquiet des apparences qui, comme les savoirs savants, s’imposent souvent par un effet d’évidence ou de transparence. Mais les yeux, la tête, le corps, le regard, le temps, le sol, le ciel ne sont-ils vraiment que cela ?, semble questionner Meschonnic qui « marche une ville dans la ville » (p. 10). Cette inquiétude générale n’est toutefois pas célébration d’une inintelligibilité du monde. Le poète rend compte d’expériences qui, au final, portent toutes sur la voix, la voix dans la voix [3]. Sa quête le conduit à faire un premier détour : par la nuit. Une nuit dans la nuit, va sans dire…

je ne parle plus de la nuit
d’elle vient la voix
je ne parle
que si elle passe
par moi
(p. 23)

Voix-nuit. La nuit – ou plutôt « ce qui ressemble à la nuit » (p. 15), c’est la situation de l’être sans voix. Mais un être sans voix qui se sait se situer dans la nuit (« je ne parle plus de la nuit »). Un être qui reconnait la nuit et qui espère en la voix. Bref, tout être qui ne veut pas se laisser confondre. La nuit de Meschonnic est la nuit en soi et en soi-même. Une nuit incorporée, presque une impuissance avouée. Il écrit aussi : « la nuit nous connaît par notre nom » (p. 15). Mais cette nuit n’est pas figée, elle n’est pas (con)damnation. Encore moins mutisme ou mutilation de l’être. Peut-être plus généralement un certain état de la conscience. Notre subjectivité moyenne pris dans le courant des confusions quotidiennes.

les métamorphoses sont
tous les moments sur la langue
où venant d’entre les mots
nous avons la nuit qui parle
(p. 91)

Nuit-matière. La nuit, c’est ce qu’on porte en soi et qui n’a pas été encore dit. L’expérience rudimentaire [4]. Porter attention à la voix, ce serait d’abord prendre conscience de cette nuit intérieure : « même après le sommeil nous sommes tout de nuit » (p.15). Ce tout-de-nuit, qui conduit à l’aventure du langage, est « une matière d’avant nous et après nous » (p. 15). Meschonnic fait naitre la voix dans ce tout-de-nuit qui est matière de la voix, son premier mouvement. Parler, c’est parler d’une voix qui sort de la nuit – et peut-être parle contre elle.

(…)
une matière d’avant nous et après nous
elle se rassemble ou se disperse
ce sont ses mouvements
que nous suivons elle est hors de nous
ou en nous une voix qui marche ou un rêve qu’on chasse des mains
(…)
(p. 15)

Voix-dehors. Cette seconde voix dans la voix, cette voix au carré – plus puissante donc – n’est pas seulement intériorité. Elle n’est pas circonscrite à des éclats de vie mais à l’éclatement du temps et des espaces qui rend impossible le décompte des mondes. La voix dans la voix – la seule voix pour Meschonnic – serait comme le produit de l’eau de source et de l’eau de pluie : capacité à tenir « le changement qui se fait / loin » et « ce loin qui est en nous » (p. 18). La voix abolit toutes les distances pour les monter en circuit(s). Pas de frontière entre le ciel et ce qui se trame en nous.

c’est tous les jours que je toi
les mots sont courts ou s’allongent
mais tous se mêlent pour faire
de nous des récitants
de notre récit une phrase
qui nous dérive et nous verbe
tellement tout bouge et nous prend
que notre langage est
en avant de nous
car il ne vient que d’entendre
c’est pourquoi nous dormons peu
et nos mots bien moins que nous
(p. 25)

Voix-récit. La voix chez Meschonnic est aussi récit dans la mémoire, mémoire d’un récit qui dedans éclaire ce qui attend depuis. Mais cette voix-récit est assurément ce langage à nous, en avant de nous, en avance. Qui parle pour nous. Parce que la voix est ce qui, en nous, sait déjà ce que nous voulons dire, allons dire. La voix est un temps d’avance, un très court instant. L’absolu court-terme de notre avenir. La voix est un futur proche. Le terme de récitants nous a beaucoup surpris – il fait du nous collectif la condition non négociable du langage (le je-tu de Benveniste). Tous des récitants à partir du moment où l’on répond au monde fait des uns et des autres. Enseignants, écrivains, médiateurs n’expérimentent-ils pas au quotidien les difficultés de répondre, de s’entrevoir, de faire circuler du dire de corps en corps. Meschonnic insiste : le langage n’est qu’écoute, « il ne vient que d’entendre ».

nuit en travers nuit partout
tremblant entre tant de bruits
faisant du sommeil une offrande
qu’on pose sale de trop de veille
que faut-il pour s’éveiller
de cette veille
(p. 28)

Voix-éveil. À l’écoute qui est à la fois entendement et entente, le poète oppose l’état de veille que nous pourrions définir comme tout geste de repli : un regard muet, une présence passive, des silences vides, auxquels nous ajoutons souvent quelques paroles bruyantes ou brutales. Toute situation de fermeté où nous obstruons le passage. Une « nuit partout ».

l’écoute
c’est de toute la voix
nous l’histoire elle le sens
notre naissance
vient après nous
(p. 44)

Voix-écoute. Chez Meschonnic, l’écoute est donc le préalable à toute prise de voix. Une écoute difficile car il s’agit ni plus ni moins de repérer la voix dans la voix, distinguer la voix de la nuit, dans la nuit. Écouter la voix pour prendre parole – comme on prend pied. Il n’y aurait en fait que des reprises de voix puisqu’il s’agit toujours d’entendre d’autres voix avant toute possibilité de se faire entendre. Mais où écouter cette voix dans la voix – qui, autre difficulté soulevée par le poète, est plurielle ? Peut-être aurait-il dû préciser dès le départ : les voix dans la voix.

peut-être on commence à dire
ce qui passe de corps en corps
quand on arrive à entendre
les voix qui parlent seulement
dans les silences de notre voix
(p. 31)

Voix-silence. Les voix sont à entendre dans nos silences. Quand nous lisons une œuvre littéraire, chacun lit avec son propre silence, qui permet d’entendre la/les voix de l’auteur. Au moment d’écrire, le poète fait de même – mais ce sont de ses propres voix qu’il se préoccupe. Le silence est d’une qualité particulière chez Meschonnic. Il est à rapprocher de la notion d’intervalle mais aussi de celle de geste. Les silences sont ce rythme qui perce les voix. Nous voyons ici un rapprochement possible entre la théorie critique du langage de Meschonnic et la théorie critique de l’art de John Dewey (voir son essai L’art comme expérience).

les intervalles entre les coups du cœur
ne sont pas vides
les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs
ce sont des presque mots des
presque gestes
du plus que se taire
et du moins que dire
(p. 32)

Voix-corps. On ne parle qu’avec le corps. On ne parle que du corps – pour le dire à la manière de Meschonnic. Plus généralement, lire Meschonnic, c’est toujours en revenir au corps. En ce sens, Nous le passage compose une suite avec Critique du rythme [5]. Comme il y a des voix qu’on ignore, il y a des corps multiples qui s’ignorent. À l’intérieur de ce corps qui abrite aussi d’autres corps, la voix serait alors « comme une langue / à chaque moment différente / que nous sommes toujours au commencement d’apprendre » :

à l’intérieur des lettres
d’autres lettres
à l’intérieur du corps
nos autres corps
comme une langue
à chaque moment différente
que nous sommes toujours au commencement d’apprendre
(p. 33)

Dire. Le corps-langue compose avec des silences, des voix et des corps. L’écoute doit être totale, elle est le commencement de la voix. Meschonnic insiste ci-après : il faut écouter de toute sa voix ou, dit autrement, utiliser sa voix pour écouter. Dans le même temps, il rend bien compte de la fragilité d’un tel continu nuit-silence-voix-corps-dire. Les voix disparaissent facilement, se diffusent : « une voix dans la tête / comme un peu de neige / dans la main » (p. 49). Plus vertigineux encore, il y a dire et dire. Et aux yeux de Meschonnic le seul dire, c’est avant tout entendre ce que l’on dit :

(…)
la lèvre est au bord
de ce qui transforme le langage
ce qu’à travers toute chose
que nous disons
on entend
(p. 60)

La voix est ce dire plus important que le reste, le taire, le faire-taire. Nous parlons par trop-plein de silences et par manque de mots, comme l’indique le poète :

je parle parce que je manque de mots
non qu’il me manque des mots pour mettre des noms aux choses
mais parce qu’au milieu de chaque mot
un silence commence en moi
le manque des mots c’est moi
je parle vers l’oracle qui me trouve
quand je sais trop je me perds
il faut que je n’entende pas pour entendre
que tu te lèves que tu marches dans ce que je dis
et je me tais pour te suivre j’écoute mais tu n’es pas là
je veux couvrir ce silence il traverse le langage
il n’est là que quand je parle
(p. 75)

Voix-voyage. Chez Meschonnic la voix est aussi ce chant silencieux – évidemment ! – parce que continu en nous. Ce chant est « notre voyage ». L’être humain voyage beaucoup car il voyage double, triple : dans l’espace, dans le temps, par les déplacements de l’âme.

on s’entend c’est la lumière
il y a eu combien de mondes
ils ont fini
nous le chant
silencieusement passe en nous
c’est lui que nous entendons
ensemble et qui nous déplace
d’un lieu à un autre lieu
ce chant est notre voyage
nous nous tenons par le temps
par lui nous sommes à nous-mêmes
maintenant et
plus loin que nous n’imaginons
oui toi ma voix dans ta voix
(p. 78)
nous avons voyagé
puisque nous ne sommes pas revenus
les mêmes et
que nos retours aussi sont des départs
car ils commencent
des écritures qui lisent en nous
plus que nous lisons en elles
(…)
(p. 85)

Voix-avenir. Formule puissante : « des écritures qui lisent en nous / plus que nous lisons en elles » pour parler de ces suites d’expérience. Selon lui, l’après-voyage n’est jamais un retour puisque le voyage n’en finit pas de produire ses conséquences : « on ne revient pas des voyages / qu’on ne finit pas » (p. 86). Ce qui est vrai des voyages l’est peut-être aussi de certains apprentissages. S’approprier une langue étrangère modifie tant de variables en nous et autour de nous. En classe, nombreux sont les enseignants qui proposent des parcours avec des œuvres littéraires : en les préparant, qu’ils repensent à la formule reprise ci-dessus pour s’assurer que les activités proposées engagent chaque apprenant à ouvrir « toutes mes bouches à venir » (p. 68). Meschonnic repense l’avenir de la voix en pointant ce que nous éprouvons très souvent par intuition : il n’y a que des voix-avenirs. Ses poèmes nous font revivre cette expérience première : les mots sont ce passage qui mène à nous, qui font se rencontrer ancien et nouveau nous. Nous voici donc voyageurs de la voix [6]. Puisqu’elle est traversante, la voix est un continu interne et externe. C’est elle qui autorise toutes les expériences de trans-subjectivité dont la littérature et la recherche en sciences humaines et sociales. Les regards, les esthétiques ou les communications, aussi divers soient-il, ne suffiront jamais pour ne pas retourner à la nuit : « je suis de ton avenir / nous vivons de bouche en bouche » (p. 57). C’est pourquoi penser la notion de voix en didactique des langues étrangères est un chantier prioritaire. L’oeuvre de Meschonnic nous y invite sans cesse.

OM

Dezafi. M-e-s Olivier Mouginot. 2011. DR.

Dezafi, théâtre. M-e-s Olivier Mouginot. 2011. DR.

[1] Lire notamment Je vous envoie ma voix et Essais de voix en langue étrangère.

[2] MESCHONNIC H. (1990). Nous le passage. Lagrasse : Verdier.

[3] Épigraphe du recueil.

[4] Nous empruntons l’expression à John Dewey dans L’art comme expérience. Voir Enseigner les arts de la vie, avec John Dewey.

[5] MESCHONNIC H. (2009). Critique du rythme. Une anthropologie historique du langage (1982). Paris : Verdier, « Poche ».

[6] Titre d’un recueil de Meschonnic.

[LE COURAGE DES OISEAUX DE PATRICK LAUPIN : « UNE LANGUE, ON NE PEUT QUE LA VIVRE »]

Heureux détour par un ouvrage remarquable (remarqué dès sa parution en 1998), Le Courage des Oiseaux. Sous-titré Étude & Poèmes, ce livre de Patrick Laupin – enseignant, formateur de travailleurs sociaux, poète (pour vite faire les présentations) – relate « une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire ». L’ouvrage ne promeut pas une fausse créativité joyeuse, encore moins une méthode prête à l’emploi. L’auteur, avec une lucidité exemplaire qui alimente la force de l’ouvrage jusqu’au bout, ne cache rien de son intention première : « J’essaie dans cette étude, avec chacun des enfants, de suivre et d’analyser les retombées de cette expérience, les avancées, les bonheurs et les malheurs, les difficultés. Car je n’imagine en rien une sorte d’injonction cathartique de la création, simplement l’épreuve des enfants authentifie et permet, si l’on se laisse apprendre, d’en tirer des enseignements. » (p. 30) Nous allons revenir ici sur certains des enseignements que Laupin s’est proposé de partager à travers ce livre. Nous avons notamment retenu ceux qui renvoient au lien complexe sujet-langue et qui, à ce titre, pourraient directement intéresser didacticiens des langues et praticiens de la transmission littéraire.

Courage des oiseaux

1. De la difficulté d’être sujet dans et par la langue

Le Courage des Oiseaux apporte plusieurs éclairages intéressants sur l’écriture personnelle et, plus précisément, la « question biographique » – expression de Laupin employée à plusieurs reprises dans l’ouvrage. Question très présente en didactique du français langue étrangère (désormais FLE) quoique posée parfois de manière superficielle (chasse-gardée des activités communicatives). Pourtant, comme le prouve le récit critique de Laupin, on ne peut véritablement s’enquérir du rapport des individus à leur langue, à leur besoin de paroles, sans oublier, au moins pour un temps, la dimension communicative qui, jusque dans le champ scolaire, justifie à la fois la fin et les moyens d’une majorité d’activités langagières. L’atelier de lecture-écriture de Laupin ne cherche pas à faire rattraper aux participants [1] un quelconque retard scolaire (la rupture entre les êtres et leur langue est souvent consommée de manière brutale jusque dans les corps).

Alors, qu’a cherché à dire et à faire Laupin en faisant lire et écrire des « enfants perdus dans la langue » ? Faisons remarquer au préalable qu’il nous épargne une focalisation techniciste sur un supposé développement autonome de la compétence scripturale. Ici, l’écriture n’ignore pas le jeune sujet et son corps et son rejet de l’école et sa famille et sa vie et ses problèmes et toute la violence de tout ce qui précède. L’atelier de Laupin se définit davantage comme un atelier du dire où ces enfants, ces adolescents plongent dans la langue, pas seulement dans l’écriture. Les activités proposées ne relèvent pas de la seule production écrite, ce sont des temps de subjectivation. Par la lecture, l’écriture, la discussion, un continu langagier est (re)construit – autrefois brisé ou tordu par les récifs de l’école ou les aléas de la vie. Ces êtres en souffrance cheminent vers une prise d’expérience susceptible de leur révéler que parler, lire, écrire, ce n’est qu’une seule et même activité : dire. Autant de verbes qui, d’ailleurs, trouvent leur pleine réalisation à la forme pronominale (s’écouter, se lire, s’écrire, se dire).

Cette préoccupation préalable de Laupin pour toute forme de dépossession subjective [2] nous a fortement marqué. Elle éclaire d’une autre lumière d’autres questions qui animent notre recherche : l’apprentissage d’une langue étrangère est-elle une forme de distance problématique entre sujets et langue ? Peut-on la rapprocher d’autres situations sociales, familiales, scolaires, marquées par des déficits de subjectivité et qui appellent à des réponses sinon des réparations. Entre jeunes sujets en situation d’échec et apprenants de langue étrangère, n’y a-t-il pas des situations similaires de « pauvreté de la langue », de « non-expression », d’« acréativité », trois expressions employées par Laupin (p. 147) pour décrire la non-possibilité temporaire de s’inscrire dans un projet langagier ? En d’autres termes, quelle(s) différence(s) faut-il vraiment continuer à opérer entre scripteur en langue maternelle et scripteur en langue étrangère à partir du moment où l’on souhaite réfléchir en termes d’intensités et de modalités de subjectivation ? Dans les deux cas, il est question de sujets en rupture de sens, d’individus cherchant à s’affirmer, à se prononcer en langues toujours étrangères – langues qui vous regardent faire. Par ailleurs, sur le strict plan de l’écriture, existe-t-il vraiment un scripteur idéal en langue première comme en langue étrangère ? Les performances langagières – écrites comme orales – sont très hétérogènes, ce que révèle n’importe quelle pratique d’atelier d’écriture.

Au final, écrire avec tout le monde – ce que fait Laupin, signifierait écrire avec une multitude de gens « perdus dans leur langue ». Nul besoin, d’ailleurs, de préciser quelle langue, comme le suggère la description que l’auteur fait de ses jeunes élèves et qui vaudrait certainement pour les apprenants d’une langue étrangère : « Leur place dans la langue ressemble à l’étrange attitude de quelqu’un qui dans la vie se tiendrait devant les mots dans l’attente que les mots lui disent quelque chose. » (p. 148) Ainsi, malgré la grande diversité des situations de dépossession subjective, le défi nous semble le même pour tous : devenir le sujet de sa langue pour répondre à « un grand désir de parler » (p. 25). Face à un tel défi-désir, Laupin tient un discours rassérénant, rappelant notamment que, malgré les difficultés de ses élèves, tous ont eu « une aptitude à se mobiliser dans leur propre histoire » – ressort biographique sur lequel s’appuie solidement sa démarche d’atelier. Nous verrons plus loin que, jusque dans la promotion d’un nouvel ordre rythmique, le parallèle avec la langue étrangère affleure sans cesse, comme dans cet extrait où Laupin affirme que « la parole d’un seul est en solidarité avec celle de tous les autres parce que cette langue qu’il nous faut chacun trouver et incarner dans un rythme (…) nous est d’abord tout autant étrangère que nous le serait une vraie langue étrangère et demande de nous en remettre aux pensées et à l’écriture de ceux qui nous précèdent car c’est en eux que nous trouvons notre force et nos appuis » (p. 239).

2. Lecture-écriture : du rythme initial à l’expérience langagière de soi-même

Une grande partie de l’ouvrage évoque le lien entre lire et écrire – « d’une précision inouïe » (p. 257). L’auteur en propose une analyse qu’il nous semble judicieux de réénoncer ici :

L’effet de déclenchement subjectif de la lecture

Laupin part du constat que chacun est porteur d’un rythme propre que la lecture peut aider à révéler : « Le matériau sur lequel porte l’expérience est la lecture, le livre, littéraire ou pas, tel qu’il révèle en chacun non pas un langage extérieur à soi mais le livre intérieur de soi-même, soit pour chacun, son propre rythme, sa propre langue, sa propre syntaxe » (p. 14). Plus loin, il attribue à la lecture un effet de « déclenchement subjectif » (p. 246). La révélation en question, suscitée par l’expérience du rythme, ne sert pas seulement l’individualité, elle participe aussi de la communication humaine, nourrissant l’activité continue de la trans-subjectivité : « Ce pari de convoquer des êtres au lieu même de leur « infirmité » s’appuie sur l’espérance qu’ils viennent à leur tour dans la chaîne parlée, dignes de l’être et de la pensée (…) » (p. 30).

La lecture est donc chez Laupin « une position de départ » qui implique qu’« il n’y a pas de position d’auteur au sens d’un propriétaire du texte ou du langage » – au contraire, « tout être est traversé par le langage, et il peut devenir dès lors dépositaire de tout rythme qui lui échoit » (p. 14). Dans le contexte éducatif qui est décrit au fil des pages, la lecture – qui s’appuie sur « la modernité littéraire » – s’envisage de la manière suivante : « La visée de la lecture est (…) plus de rythme que de sens. Moins de comprendre que d’être réceptif. Lire c’est ainsi toujours renouer au fil harmonique et disharmonique de soi-même. » (p. 15). L’enseignant précise : « Il convient que le maitre soit lui-même sensible à cet impact corporel, attentif au rythme de chacun, qui passe par le silence, le rien, l’angoisse et la capacité d’attendre ou pas. » (p. 14) Ainsi, dans cette perspective, « la lecture est plus une expérience qu’une connaissance » (p. 15). Expérience avant tout corporelle, Laupin parlant à plusieurs reprises du « corps de la lecture ».

L’écriture, une lecture efficace

C’est ensuite qu’il précise que l’expérience de « ce rapport du rythme et de la signification incluant la biographie ne peut correctement se traiter que dans le champ de l’écriture » – où il s’agit pour l’enseignant de développer une « capacité à ponctuer le rythme et le temps en chacun » (p. 15). Lecture et écriture ne font alors plus qu’un « car il n’est a priori aucune bonne lecture sauf dès qu’un sujet l’inscrit en son nom propre, dès que d’un style il la signe. » (p. 15). C’est à ce moment-là que le sujet « incarne alors littéralement un corps et une voix dans la parole où le langage conquiert son efficace quand il passe à l’écrit » (p. 15). En d’autres termes, chacun trouve son rythme « en prenant appui sur l’effet produit par d’autres écritures » (p. 34). Nous invitant à ne pas vouloir être « plus fort que le langage » (automatisme prométhéen tellement vrai en didactique des langues…), Laupin rappelle que « l’expérience de l’écriture nous désensorcelle de l’illusion d’une maitrise par les idées pour retrouver le rythme des éprouvés » et de préciser aussitôt : « le déploiement du langage en signes et en spatialité du corps, du temps vécu dans le rythme s’oppose au sens comme aux idées ou aux concepts tels qu’ils dépossèdent celui qui parle de son point de départ » (p. 16-17).

Au final, Laupin nous donne une définition de l’écriture qui engage ensemble les continus langagier et subjectif : « écrire revient (…) à se laisser traverser par le corps délié de l’écriture et à devenir le premier lecteur soi-même de qui est écrit. Ce rapport écriture-lecture est naturellement primordial en ce qu’il implique la responsabilité, la part active en chacun du scripteur et du lecteur (…) » (p. 21). Plus loin, une autre définition vient éclairer le procédé singulier de subjectivation propre à l’expérience scripturale : « L’écriture (…) est un corps d’émotion, d’éprouvés, de gestes, d’espace, de mémoire et de temps qui permettent à l’enfant de se poser et de prendre des marques en son temps, jusqu’au fait de sentir la présence impliquée dans le vide lumineux du souffle, s’incarner dans une phrase en laquelle il se retrouve » (p. 24).

Quand écriture et lecture se relancent

À noter également ce passage dans lequel, avec l’aide de Maurice Blanchot, Laupin essaie d’analyser en quoi le travail d’écriture dérive de la lecture – dans une dynamique qualifiée de « relance lecture-écriture » et apparentée à un dialogue entre des grands textes et sa propre écriture : « On reconnait qu’on n’est pas à l’origine du langage et on interroge ce reste incompréhensible de l’être jeté dans le monde bien avant toute idée ou projet. L’antérieur et l’intérieur peuvent jouer temporellement sur la ligne du présent » (p. 43). L’un des poèmes reproduits ne s’intitule-t-il pas « Tout ce que je dis a une suite » ? Laupin travaille ici une conception de l’écriture qui nous a touché : « Dans cet acte où l’on éprouve que l’on n’apprend jamais à parler mais qu’on prend la parole, qu’on la reçoit et qu’on la laisse parler en soi, le mirage de la possibilité que quelqu’un puisse se substituer à un autre dans son acte s’effondre. » (p. 43) La lecture devient alors médiation censée dénouer l’impossibilité d’écrire : « Lire, écrire, deviennent alors l’espérance de possibles retrouvailles et l’espace rythmé d’un recueillement » (p. 44). La réénonciation poursuit le mouvement de réconciliation amorcé avec la lecture. Autant de mouvements que rien (ou presque) ne saurait arrêter : « Il n’existe pas de signification ultime d’une écriture mais toujours une sollicitation à reprendre et à penser, à devenir soi-même acteur d’existence » (p. 226). Lecture et écriture forment un circuit réénonciatif : « Le texte c’est alors le reste dans une durée telle de langage que nul ne peut en venir à bout ». (p. 226) Et ce continu se révèle au cœur de la subjectivation : « Lisant-écrivant nous sommes en relation. Cherchant aussi dans notre mémoire, nous sommes en état de traduction, comme d’une langue à l’autre » (p. 158).

Balistique

En résumé, lecture et écriture ont avec Laupin un potentiel pour modifier intensément les pratiques de classe à condition de les concevoir hors modèle. Une poétique ? Non, une balistique ! « Dans la dérive de la lecture et l’aléatoire de l’inscription du rythme de l’écriture – presque une balistique plus qu’une transcription, on sort de l’idéal de la langue bien faite, cette butée de toutes les sciences normatives, pour laisser la voix et le corps recevoir ce qui s’exprime (…) » (p. 255). On sent d’ailleurs chez Laupin une certaine colère devant une forme de « violence interprétative » diffusée par l’enseignement de la littérature. Rappelant que « la lecture suppose un je et un tu, un toi et un moi (…) » (p. 215), il insiste sur le fait qu’« aucune interprétation n’épuise la signification de l’acte ou de l’expérience d’écrire ».

3. Définitions du rythme chez Laupin : vers un nouvel ordre rythmique

Le Courage des Oiseaux est un livre rare de critique littéraire : l’un des seuls à placer la notion de rythme au cœur des pratiques d’ateliers d’écriture. Comme nous l’avons déjà dit, pour Laupin, chacun est porteur d’un rythme à soi, d’une « tonalité de langue » qui serait « prompte à s’exercer chez chaque sujet dès lors qu’on la sollicite » (p. 14). Tout au long de son essai, il développe des formulations qui construisent comme une ébauche d’une théorie pratique du rythme – à laquelle nous reprocherons de ne pas être toujours très au clair avec des notions telles que le style, l’allure, la syntaxe. Quoi qu’il en soit, le rythme chez Laupin finit par s’affirmer contre la (seule) signification : « Le rythme suspend la signification, crée une vacillation des mots eux-mêmes, un creux natal de toute idée où le sens renait dans la forme singulière de celui qui l’interprète et l’entend » (p. 267). Élément directement en relation avec notre recherche, le rythme chez Laupin est de l’ordre d’un continu : rythme, corps, voix, geste, classe et temps travaillent ensemble à une nouvelle conception du dire. Nous allons voir comment à travers un recensement des évocations du rythme dans Le Courage des oiseaux.

Le rythme, ce travail de chacun

Le rythme chez Laupin, c’est d’abord celui du travail des élèves, faire que les élèves s’emparent de ce rythme. « La classe comme lieu et ensemble de rythmes et de règles (…) », précise-t-il (p. 22). Et de citer à la page suivante la psychanalyste Françoise Dolto dont la formule vaudrait pour la classe de langue : « Que l’enfance puisse chercher à sentir, lui, comment il dirait ce qu’il a à dire ». Le rythme de travail renvoie plus concrètement aux activités de lecture-écriture : « Lorsque les enfants perçoivent que leur écriture claudique, boîte, ne rejoint rien idylliquement, ils peuvent devenir responsables de leur rythme, ils peuvent ressentir la division qui existe entre ce que l’on pressent et l’impossible immédiateté à nommer. Cette expérience est susceptible de pacifier leur inquiétude (…) » (p. 23).

Le rythme, ce temps en chacun

Le lire-écrire de Laupin suppose un autre rapport au temps. Toujours soucieux de relater avec exactitude son expérience, certaines phrases débordent le contexte initial pour fixer des principes plus généraux : « Ce qui est alors important c’est de distinguer le temps du rythme propre à chacun, de ses éprouvés, et le temps de la grammaire comme code, loi. Ne pas rabattre l’un sur l’autre auquel cas l’enfant est écrasé par un système extérieur dans lequel il ne peut rien poser, rien mettre, rien trouver de lui. » (p. 23) Il écrit plus loin : « Alors que d’un code on ne peut rien faire sauf le connaitre, une langue on ne peut que la vivre ».

Le rythme, cette expérience subjective

Le rythme chez Laupin, c’est aussi celui de l’expérience subjective : « L’école, outre sa vertu d’apprendre, charrie une foule de scories conformes, des effets d’opinions, de mensonges qui sont le contraire du rythme d’une expérience subjective réelle » (p. 32). Expériences détaillées tout au long de l’ouvrage : « Ainsi, les poèmes de Miloud, de Serge ou d’Éric témoignent de ce qu’une certaine attitude par rapport au langage ne vise pas à placer devant la conscience l’intelligence ou le vouloir bien dire, les idées, mais à se laisser traverser par l’écriture et la lecture, devenant scripteur de ses lectures et lecteur de sa propre écriture dans le champ ouvert et toujours mobile des autres écritures (…) » (p. 189).

Le rythme, cette tonalité de langue

Le rythme est aussi et surtout une « tonalité », « rythme de notre pente verbale », « notre sensation typique, celle où nous désirons seulement parler » (p. 251). Tonalité qui affleure par moments. Le rythme est ce moment langagier, « où le trait d’écriture et la voix coïncident (…), ce moment (…) où une écriture se met à chavirer, à glisser, ne cherche plus à dire le centre intelligent des choses, mais dérive dans une exigence infinie qui dit déjà quelque chose et autre chose » (p. 257).

Le rythme, cette convergence qui ne prévient pas

D’après Laupin, le rythme est toujours « à la fois une convergence – on veut se rapprocher de – et la rencontre d’une surprise, une divergence, une relance, pour autre chose dans la langue qui n’était pas initialement prévu » (p. 268).

Le rythme, cette investigation du langage

Précisons encore davantage une vision du rythme née d’une multitude d’expériences littéraires : « J’entends ici par poésie, toute écriture, prose, vers, fragment, pensée, notations, récit, dès qu’il y a rythme » (p. 188). Le rythme se fait parole directe (écho à Rimbaud), « langue qui existe sous la langue » et qui « produit un évidement actif de la langue usuelle » (p. 195). Devenu poétique, le rythme chez Laupin est alors sans cesse ramener à sa dimension première : « (…) le rythme poétique ouvre une perspective biographique, entre dans la biographie, en fait partie, la crée, dessine des accès auparavant entrevus loin de soi » (p. 198). Autrement dit, le rythme assumerait « l’investigation du langage » (p. 219) : « Sans l’investigation de la forme nous tomberions dans l’informe et ce qui importe c’est la capacité du rythme à créer « l’enforme ». Et cette expérience du rythme, c’est quelque chose qui s’appréhende en se manifestant plutôt qu’en s’expliquant. »

Le rythme, cette pédagogie qui n’ignore rien

S’inquiétant du « simulacre de savoir dans la communication » (p 221), Laupin finit par replacer la notion de rythme au cœur du monde scolaire. Deux citations fortes nous ramènent à l’horizon pédagogique. La première est celle du psychiatre Jean Oury : « Le rythme, c’est peut-être l’objet de toute pédagogie. Trouver le rythme de chacun et le respecter. » (p. 193) La deuxième, concernant l’usage du langage, est empruntée au philosophe Ludwig Wittgenstein : « Il est clair que la plupart du temps le « jeu » du langage est purement et simplement réduit et assimilé à la norme et à la cadence d’un usage utilitaire du langage. Mais c’est aussi peut-être que peu de pédagogiques ont une oreille pour leur propre langage. » (p. 219) Laupin s’explique ensuite avec ses propres mots : « (…) tout aliénation subjective, toute altération psychique de la capacité de discernement et d’exercice autonome de ses facultés pour un sujet, va de pair avec une aliénation sociale, c’est-à-dire un certain usage du langage notamment qui consiste à réduire le langage au discours, à privilégier les idées sur les mots, à structurer le rythme sur la cadence et la pensée sur le principe, bref à créer des jargons d’identité collective. » Et d’enfoncer le clou dans « notre » direction : « (…) ce qui est mal aperçu aujourd’hui quant à la lecture et l’écriture (…) c’est que l’énergie psychique qui émane de l’expérience de la constitution d’une langue est infiniment supérieure humainement parlant à la réduction thématique qu’on peut en faire. » (p. 220) Laupin insiste : « La visée du thème, du sens, de l’expressivité, censure le creuset des forces mentales et corporelles éprouvées et créées dans l’acte. » Et n’en démordras plus : « (…) ce point où achoppent les pédagogiques qui n’ont pas plus d’oreille que de vision pour le rythme, la littérature contemporaine ne cesse de le nommer, c’est je crois sa condition « démocratique » » (p. 244)

Le rythme, ce texte de la vie

Le rythme chez Laupin, on l’aura compris, a à voir avec le corps : « l’écriture est parole de part en part, mais parole intérieure à lire à voix haute dans le livre immobile et muet de soi-même (…) » (p. 225). Il va même jusqu’à se demander – proposition d’atelier à tester ! – « s’il n’existe pas des positions du corps d’où vienne l’écriture » (p. 225). Dans l’une de ses dernières formulations du rythme – autant de formulations qui révèlent non pas que tout est rythme mais que tout est dans le rythme, l’auteur finit par trancher : « Le rythme est la pulsation même du corps qui infinitise et pluralise les unités de discours jusque dans la vacillation de la voix » (p. 268). Livrer le rythme au corps revient alors à le livrer à la vie : « Le rythme dissout – au sens d’une nage, d’une marche – le texte discursif dans le texte de la vie » (p. 268).

Pour ne pas en finir avec le rythme

Face à une telle envergure du rythme, l’enjeu de sa prise en compte dans l’enseignement des langues et des littératures est de taille comme le souligne Laupin vers la fin de l’ouvrage : « (…) que l’écriture soit une expérience, où le jeu du langage donne la place essentielle au rythme et à la mémoire, semble un objet qui échappe et dont l’essentiel paraît mal communicable. Car la reconnaissance de ce point sensiblement diffracté en tout langage exige de reconnaître l’écriture comme un travail colossal de tâtonnements et d’avortements, d’imprécisions, de maladresse, de rebuts, plutôt que d’imaginer que l’on puisse écrire comme on rêve que l’on pourrait écrire ou comme on parle. » (p. 247) Critique ouverte d’une présence constante de l’écriture sans écriture, d’expression sans subjectivation : « De fait beaucoup de pédagogies se réclamant de la libre expression, du texte libre, sont en fait des pédagogies du sens car elles reconduisent et réordonnent la maîtrise d’un sens, par manque d’oreille, de vision mentale, de tact, de ponctuation du temps, chez celui qui écoute » (p. 267).

Se risquer sujet de sa langue

Comme nous venons de le souligner à travers cette anthologie interne du rythme chez Laupin, rythme et sujet se lient dans les profondeurs du langage. Cette interrogation est d’ailleurs présente au départ de l’essai quand l’auteur écrit : « Une des énigmes relatives à ce rapport du rythme et de la signification impliquant par le langage ainsi mobilisé la question biographique est que le rythme se pose, se noue et se dénoue presque d’emblée aux points cruciaux et de la pensée et de la question du sujet » (p. 21). Rythme et sujet fusionnent dans le dire, un dire qui est aussi, dans la conception de l’auteur, « un geste et un faire, un geste du corps et de l’idée » (p. 39). Tout à la fois poétique, compte-rendu d’expérience, critique littéraire et recueil de poèmes écrits par les enfants, l’ouvrage de Laupin prouve qu’un autre dire est possible en situation d’apprentissage – disons « dans les conditions d’un non-savoir » (p. 243). Tout dire s’essaie d’abord à travers des propositions qui sont davantage des dispositions que des dispositifs : « Faire percevoir à ces enfants par le rythme qu’ils ont une oreille pour le langage, apprendre à écouter la fréquence, le surgissement mais aussi la disparition du rythme de son propre langage. Devenir sujet de la langue (que ce soit la langue qui crée cet effet) si l’on s’y prête et qu’en retour l’acte d’écrire signe un effet de biographie. » (p. 43). La didactique des langues portera son attention sur la précision en parenthèse de Laupin (« que ce soit la langue qui crée cet effet » – le devenir sujet dans la langue) : trop d’approches méthodologiques pavées de bonnes intentions n’y ont rien changé, se contentant d’appeler à une didactique du sujet en langue étrangère qui commence toujours par défaire le continu langagier. L’auteur le rappelle à sa manière en évoquant la dimension biographique de l’écriture : « (…) c’est la langue qui permet la biographie » (p. 42), pas le contraire.

Nous voici à la fin de l’ouvrage avec une proposition dont l’aire de retombée est aussi vaste que le monde des oiseaux : devenir sujet de la langue, de sa langue, suppose de faire l’expérience de se confier au rythme. Autrement dit, prendre le risque de sa singularité en cherchant à ponctuer sa propre langue. Éveiller les enfants et les apprenants à ce qu’ils peuvent être. À ce sujet, Laupin précise, à rebours de toutes les lames de fond (subjectivisme, esthétisme) ou de tous les effets de mode (expressivité, créativité, ludisme) : « Il ne s’agit en rien d’une croyance expressive en un « pouvoir tout dire » ou de quelque libération imprévue par la fatalité d’un automatisme verbal (telles me semblent les impasses des expressions dites libres) mais de cette intériorisation pour chacun du rythme dans les lettres incarnées du souffle et des mots (…) » (p. 33-34). Poétique et éthique convergent alors dans ces propos qui suggèrent une véritable « dialectique de la parole et de l’écriture » (p. 255) : « L’écriture pour qu’elle ne trahisse pas sa chance d’être à hauteur d’un projet de vérité doit être un acte d’engendrement au lieu de la naissance d’un langage plutôt qu’une expressivité. (…) Si la portée fondamentale est l’évènement et l’avènement de l’être dans le langage on ne peut plus juger en termes esthétiques, non plus sublimés. Il s’agit d’éprouver un acte. » (p. 242).

OM

[1] Tout comme l’atelier de littératures en classe de langue ne saurait avoir pour objectif de renforcer une compétence particulière chez les apprenants.

[2] « Dépossédés qu’ils sont subjectivement (…) ».

Essais de voix en langue étrangère : s’élancer vers de plus longues phrases de soi

Communication proposée lors de la journée d’études « Passages de paroles, paroles de passages » (ED 268 & ED 120) organisée le 07/10/2015 à l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3. Pour lire l’ensemble des contributions des participants, rendez-vous sur le carnet Réseau Redila.

sport

Essais de voix

J’aimerais évoquer avec vous quelques essais de voix en contexte d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE). Je propose de considérer ces essais de voix comme une forme possible de « passages de paroles » et de « paroles de passages », articulation dynamique à l’origine de cette journée d’études. À l’instar des autres expériences partagées ce matin par mes camarades doctorants, c’est aussi et surtout une autre transmission de la littérature et de l’expérience littéraire qui s’essaie dans ces essais de voix. Avant d’en présenter deux exemples concrets, je vais tenter au préalable d’introduire cette notion d’essai de voix. Pour ce faire, je propose de faire un rapide détour par deux autres notions qui sont également au cœur de ma recherche doctorale : l’atelier et le sujet (-apprenant).

La notion d’essai m’oblige à faire un détour par celle d’atelier. Pourquoi ? Dans ma conception, les essais de voix, qu’ils soient proposés à des apprenants de français ou à des professeurs de langue en formation, s’inscrivent généralement dans l’espace-temps d’un atelier. Cet atelier n’est ni un atelier d’écriture ou de création littéraire, ni un club de lecture, ni un atelier-théâtre ; il est à la fois un peu tout ça et un peu plus que ça : il est surtout cet atelier du dire où les participants vont travailler un ensemble de gestes langagiers, des passages de geste en geste. Pour moi, un essai de voix, ce n’est pas seulement l’addition d’un essai de lecture à voix haute, d’un essai d’écriture, d’un essai de critique littéraire. L’essai de voix, ce sont de multiples expériences langagières montées en parallèles, en parcours. Ce parcours permet d’oublier sinon d’effacer certaines différenciations ou segmentations commodes opérées par la didactique du FLE (par exemple, le découpage schématique en quatre compétences langagières). L’organisation en parcours constitue comme une première garantie dans l’expérience proposée par l’essai de voix : éprouver l’unité du dire, le continu de l’oralité.

Pour partager mon approche de la voix, je propose un second détour, cette fois-ci par la notion de sujet. En effet, l’essai de voix cherche à palier une lacune des approches communicatives : la faible intensité des modalités de subjectivation, des manières d’être sujet en classe de langue. En matière d’appropriation d’une langue étrangère, on parle fréquemment du phénomène d’insécurité linguistique, on évoque moins souvent celui de dépossession subjective [1] qui, en situation d’apprentissage, peut se voir aggravé par un certain conformisme des activités pédagogiques et des interactions de classe. En résumé, l’essai de voix, c’est d’abord et avant tout une volonté de mieux faire en matière de subjectivation dans et par la langue étrangère afin de ne pas demeurer ces êtres approximatifs ou imprononçables (pour faire écho aux beaux titres et livres de Tristan Tzara et Patrick Laupin [2]). Faire mieux et autrement pour éviter les expériences douloureuses sinon frustrantes – d’ailleurs vécue à la fois par les apprenants et les enseignants – de se retrouver hors-sujet en langue étrangère, c’est-à-dire non seulement sans mots mais aussi et surtout sans voix, sans possibilité d’être une voix à l’essai.

Pour illustrer mon propos introductif, je rendrai compte brièvement de deux parcours proposés à des étudiants ou des enseignants de FLE dans le cadre d’ateliers.

Essai de voix 1 : La plus longue phrase de soi

la plus longue phrase de soi modèlePremier exemple concret, un parcours très court que j’ai coutume d’appeler « la plus longue phrase de soi ». Il s’agit d’une phrase un peu particulière que chaque participant est invité à produire. La phase d’écriture s’appuie sur un support dont le matériau peut varier (feuille de papier ou de carton, tableau blanc, murs, sols, etc.). Plus le format est grand, plus le participant écrira avec son corps. L’élément le plus important du support, c’est le vide entre le début de la phrase et le point final. Ce dernier n’est pas un signe de ponctuation grammaticale, plutôt la cible de « la plus longue phrase de soi ». La consigne donnée aux participants est la suivante : se présenter en écrivant une seule phrase, la plus longue possible. Pas à pas, au moyen de quelques réécritures et d’un travail précis de lecture à voix haute, chaque participant va développer sa phrase. Le travail de lecture est très important : c’est lui qui va permettre de faire comprendre au participant qu’écrire et lire, c’est dire, c’est parler d’une même voix. Au cours de ce travail de lecture et d’incorporation, je veille en particulier à (dé/re)tendre les corps, à faire éprouver le rythme propre de chaque phrase, à bricoler avec le souffle de chaque participant.

Pour résumer, ce parcours entrelace des activités à voix haute (essais/gestes d’écoutes et de lectures) et à voix basse (essais/gestes d’écritures-réécritures). Voix haute et voix basse n’en forment qu’une seule : la voix du sujet. « La plus longue phrase de soi » permet d’éprouver non seulement le continu langagier du dire mais aussi le continu vocal qui fusionne chez chacun rythme, corps, souffle. À travers cette activité, chaque participant peut tester sa force vocale au moyen d’allers-retours entre lectures et écritures de soi. Ce parcours prend fin quand le participant a trouvé à « s’incarner dans une phrase en laquelle il se retrouve » [3].

la plus longue phrase de soi exemple

Essai de voix 2 : Prise d’élan en langue étrangère

Une remarque préalable : vous aurez noté que l’activité précédente n’engage aucune relation avec un texte littéraire. C’est en quelque sorte un essai de voix sans autres voix que celles des participants. Or je crois que développer de véritables essais de voix – qui iraient au-delà des activités d’écriture ou d’oralisation souvent proposées dans un dessein ludique – suppose de construire des parcours longs, des parcours relationnels avec des œuvres littéraires.

poème waberi

Je vais rendre compte d’une expérience ratée, donc source d’enseignements qu’il me semble intéressant de partager ici. Lors d’un atelier mené à l’étranger avec des professeurs de FLE, j’ai proposé de faire avec un poème d’Abdouraham A. Waberi [4]. Bien sûr, j’étais certain que cette activité allait fonctionner car le texte choisi présentait à mes yeux deux atouts : d’une part, une supposée proximité référentielle avec les participants ; d’autre part, une allure de portrait chinois (à condition d’en rester à une approche superficielle du poème…). Malgré les précautions, je suis retombé dans un travers des activités d’écriture créative en classe de FLE : je n’ai vu dans ce poème qu’un modèle, un prétexte, une amorce, une idée de production écrite. Pour faciliter le travail d’écriture des participants, je suis même allé jusqu’à faire des trous dans le poème de A. A. Waberi.

poème waberi troué

Résultat : à partir de ce poème transformé en morceau de gruyère, les participants ont eu des difficultés à écrire « leur poème », à s’investir entre ces lignes autrement que de manière guidée, mécanique. Guère surprenant après avoir fait tout ce qu’il ne fallait pas faire, c’est-à-dire tout fait pour empêcher une véritable écoute du poème et de ses forces vives. Par mon action, j’ai supprimé toute possibilité de relation avec le poème. J’ai éteint la voix du poème et donc empêché toute prise d’élan. Comme le prouve ce contre-exemple, faire avec un poème, ce n’est pas forcément faire avec l’élan du poème. Or à mon sens tout essai de voix suppose une prise d’élan – qui est rendue possible si le participant s’est approprié d’une manière ou d’une autre la force vocale de l’œuvre littéraire.

C’est la leçon que j’ai tirée de ce ratage exemplaire : certaines œuvres de langage peuvent nous aider à prendre notre élan en langue étrangère à condition d’être à l’écoute de leur force vocale. Plus concrètement, la prise d’élan a à voir avec l’expérience du rythme. Et sur ce point, j’adhère à la vision de P. Laupin qui affirme que chaque individu est porteur d’un rythme propre, qu’il définit comme une  « tonalité de langue » qui serait « prompte à s’exercer chez chaque sujet dès lors qu’on la sollicite » [5]. Cette prise d’élan nécessite donc au préalable une sorte de prise de conscience : ce rythme particulier que je n’entends pas forcément chez moi, pourquoi ne pas en faire l’expérience chez les autres ? D’où la nécessité dans les essais de voix que je propose désormais de porter une attention soutenue aux gestes de découverte, d’observation, de lecture. Ces gestes doivent provoquer ce que P. Laupin appelle un « effet de déclenchement subjectif » [6]. L’expérience du rythme à travers des gestes d’écoute – et pas seulement de compréhension – est d’ailleurs constitutive chez Laupin du continu lecture-écriture. Il explique : « Le matériau sur lequel porte l’expérience est la lecture, le livre, littéraire ou pas, tel qu’il révèle en chacun non pas un langage extérieur à soi mais le livre intérieur de soi-même, soit pour chacun, son propre rythme, sa propre langue, (…) » [7]. Une fois opérée cette prise de conscience de la multiplicité des voix, la prise d’élan peut s’imaginer comme une expérience de recherche vocale qui prend appui sur l’effet produit par d’autres écritures.

Devenir sujet de sa langue (étrangère)

Cette activité mal conçue – peut-être l’une des multiples origines cachées de ma thèse – a profondément modifié ma pratique tout en orientant ma recherche vers une problématique de plus en plus serrée : comment devenir sujet de sa langue étrangère [8]. Aujourd’hui, j’essaie de concevoir des ateliers qui garantissent un maximum de continu langagier à travers des gestes qui aident non seulement à dire, seul ou collectivement, mais aussi et surtout à affirmer sa personnalité langagière, à s’affirmer comme sujet dans et par la langue étrangère. Et je crois que, dans ce domaine, de multiples modalités de (trans-)subjectivation peuvent s’inventer dès que les littératures entrent en classe de langue. C’est d’ailleurs dans cet esprit que j’ai reconfiguré peu à peu mes ateliers comme des parties de cache-cache vocal où chaque participant cherche sa voix avec l’aide d’autres voix, celles des œuvres, des textes, des participants, des intervenants, rassemblées à l’occasion de compagnonnages toujours imprévisibles.

[1] « Dépossédés qu’ils sont subjectivement (…) » écrit Patrick Laupin à propos de ses élèves dans Le Courage des Oiseaux. Étude & Poèmes. Une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire. (2010). Sainte-Colombe-sur-Gand : La rumeur libre. Enseignant, poète et animateur d’ateliers d’écriture, P. Laupin prête sa voix à un certain nombre de propos de ma communication.

[2] L’Homme approximatif (1931) de Tristan Tzara et L’Homme Imprononçable (2007) de Patrick Laupin.

[3] Voir note 1, p. 24.

[4] Abdourahman A. Waberi (2013). Poème Petit discours à la manière d’Edmond Jabès, extrait (p. 32.) du recueil Les nomades, mes frères, vont boire à la grande ourse. Montréal : Mémoire d’encrier.

[5] Voir note 1, p. 14.

[6] P. 246.

[7] P. 14.

[8] J’emprunte ce « devenir sujet de sa langue » à P. Laupin, p. 43. L’auteur ajoute d’ailleurs une parenthèse qui nous semble fondamentale : « (Que ce soit la langue qui crée cet effet) ».

[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT TROIS : SE DONNER LES MOYENS DE NE LAISSER PERSONNE SANS VOIX]

Avez-vous déjà remarqué que certains livres ont cette double capacité de nous mettre en retard tout en nous faisant gagner du temps ? Avec tout livre dense, il s’agit de ralentir le travail de lire-écrire pour ne pas risquer de manquer ce qui pourrait nous être adressé. Voici, avec l’aide du temps qui pense, le troisième et dernier moment de notre lecture de l’essai de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université (L’Harmattan, 2015).

Faire place à de nouvelles aventures de lecture et d’écriture en classe

Couverture Poétique de la voix MartinNous avons vu dans les précédents billets (moments un et deux) comment la notion de racontage chez S. Martin nous invite à réinterroger tout le continu des créations-médiations-transmissions afin de faire de la littérature une activité toujours plus vivante au cœur de nos apprentissages, de nos enseignements et, plus largement, de nos vies.

Nous allons nous intéresser ici à la deuxième partie de l’ouvrage intitulée Interventions (pp. 103-160). Définissant cinq « leviers didactiques décisifs » qui, chacun à leur manière, nous obligent à repenser la notion d’oralité, S. Martin se propose de « configurer une démarche qui, en aucune circonstance, ne peut faire fi du racontage » (p. 105), c’est-à-dire d’une pluralité de forces vives (arts du récit et de la reprise, amplitude, continu hommes-nature, complicité, incorporation) présentes dans certaines oeuvres de langage, forces à prendre en compte pour concevoir des « accompagnements » sous la forme de « relations de voix » (p. 106). Une perspective nouvelle s’ouvre dans une évaporation des champs : « Les racontages constituent alors, didactiquement, les moyens de vivre un maximum de ces relations de voix qui ne laissent personne sans voix (…) : la didactique participe pleinement d’une politique et d’une éthique de la liberté et de l’égalité vocales, de la démocratie comme expérience (…) » (p. 106). Pour accéder complètement à la proposition de S. Martin, il s’agirait – comme souvent – de se départir au préalable de catégories préétablies, et d’abord de celles qui fragmentent notre perception des activités littéraires : « On a l’habitude de dissocier littérature orale et littérature écrite mais on a peu l’habitude de penser les littératures comme des pratiques langagières qui constituent chaque fois des modes historiques d’oralité vive : des racontages. Il s’agit en effet de penser les littératures comme des conceptions culturelles historiques et géographiques des arts du langage pris dans leur continuum (…). » (p. 105)

Même si cette deuxième partie de l’essai s’appuie sur des exemples tirés principalement de l’enseignement de la littérature en français langue maternelle (contexte français), elle opère un croisement de réflexions didactiques qui ne pourra qu’intéresser les enseignants de français langue étrangère dans la mesure où il prépare de nouvelles aventures de lecture et d’écriture en classe.

Levier n°1 – Faire œuvre avec les œuvres

Sixième étoile intitulée Faire œuvre avec les œuvresUne didactique du littéraire comme activité trans-subjective. Le premier levier didactique développé par S. Martin s’appuie sur sa lecture des programmes de l’école élémentaire qui, à condition de s’en donner les moyens, n’empêcheraient nullement de « penser la relation aux œuvres dans une nouvelle configuration de la relation pédagogique elle-même » (p. 113). S. Martin donne la marche à suivre : « lire les œuvres demande de les constituer comme œuvres et donc assez logiquement de les mettre en œuvre : le racontage déploie un faire œuvre avec les œuvres » (p. 105). Comment comprendre ce faire œuvre avec les œuvres ? « Les œuvres traditionnellement sont toujours prises dans les ciseaux de l’herméneutique et de l’esthétique, du sens et de la forme, du dire et du choisir. Or, ce qui compte c’est de faire vivre les œuvres en privilégiant leur activité, leur force qui est à même de nous faire sujet d’un faire et non d’un répéter ou d’un reproduire, sujet d’une émancipation et non d’une soumission. » (p. 113) Cette émancipation supposerait d’ailleurs qu’« implication personnelle et dynamique collective interagissent pour favoriser les parcours individuels autant que la construction d’une culture commune (…) » (p. 107). S. Martin propose ici cinq dispositifs didactiques (au nombre des doigts de la main…), cinq gestualités permettant d’engager enseignants et élèves dans des travaux d’appropriation avec les œuvres de littérature de jeunesse.

Des gestes d’écoutes

Pour S. Martin, il s’agit d’abord et avant tout d’écouter, voire de s’écouter. La lecture magistrale, qui permet « la prise sur les textes par la classe et chaque élève » fait ici l’objet d’attentions renouvelées. « Il y a à inventer des dispositifs qui mêlent rituels et surprises afin de viser à faire vivre une voix pleine de voix qui passe et ne demande qu’à continuer de passer, qu’à être réénoncée dans de multiples activités (…) » (p. 107), explique S. Martin. Mais attention à ne pas restreindre ce type de lectures à une dimension imitative, ludique ou spectaculaire : « (…) la voix de l’enseignant n’est pas seulement médiatrice : il ne s’agit pas de faire passer du son, encore moins seulement du sens car il s’agit de résonance, c’est-à-dire d’expérience vive qui passe » (p. 108). Au contraire, S. Martin précise bien que « la voix de l’enseignant est la matière même de la médiation : aussi demande-t-elle de faire œuvre autant que d’être au service de l’œuvre » (p. 107). Cette lecture magistrale suppose aussi une écoute magistrale du côté des élèves. D’où une requalification des jeunes lecteurs en auditeurs afin d’insister sur l’activité des élèves : « c’est parce qu’on devient auditeur qu’on est lecteur puisque c’est par la voix que fait un texte que l’œuvre résonne dans telle lecture, devient véritablement œuvre » (p 107). Au cœur de ces réflexions on retrouve bien sûr la notion de voix qui devient avec S. Martin « une voix-relation qui met dans la connivence, qui fait la convivialité, qui ouvre la confiance et qui oblige à « répondre » l’œuvre à sa manière » (p. 107).

Des gestes-mouvements pour découvrir-parcourir

Parcours, parcourir, vivre des histoires de lectures. L’évocation d’un mouvement dans l’œuvre est récurrente chez S. Martin qui invite élèves et classes à « construire des parcours d’œuvre en œuvre » et assigne à l’enseignant la tâche d’« encourager ces parcours de lecteurs » (p108). Dans l’ébauche de ces activités, il faut relever une opposition fondamentale entre intertextualité et transubjectivité : « Plus que d’intertextualité, à l’école élémentaire et certainement bien au-delà, c’est d’histoire(s) de lecteur(s) dont nous avons besoin pour que les élèves (com)prennent les œuvres littéraires : autant de passages d’une œuvre à l’autre, d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre qui jamais ne se rigidifient dans des codes savants soit prématurés soit souvent sourds aux suggestions de ces parcours » (p. 108). Ce qui est très puissant dans cette partie de l’essai, c’est que les gestes évoqués sont toujours décrits de manière précise : « Parcourir à l’école, c’est comme constituer des collections qui rendent explicite tel ou tel parcours : cahier d’écrits et de notes de lecture, petite collection de livres parcours d’œuvres dans lesquels se montrant le plus vivant des parcours, mais aussi enregistrements de voix qui font l’histoire de sa voix avec les œuvres… » (p 108.).

Des gestes d’échanges [et pourquoi pas aussi, Serge, des échanges de gestes ?]

Gestes parmi les plus importants selon S. Martin : « Une œuvre est toujours l’histoire d’un échange de voix, de lieux, de moments, de vues, d’écoutes et, surtout, d’expériences » (p. 109). Et d’insister juste après : « Ce sont ces passages de résonances, qui construisent la littérature, la culture et les lecteurs comment autant de sujets, individuels et/ou collectifs de leur vie dans et par le langage. » Précision que tout enseignant de FLE pourra entendre : « Plus qu’à des conversations auxquelles trop souvent sont réduits ces échanges qui, alors, visent plus au jeu de société qu’à l’enjeu expérientiel, le prolongement infini des échanges ressemble à des aventures qui construisent les lecteurs et les lectures. » (p. 109). Ici, sont visées toutes les réductionnismes rhétoriques qui ont pour point commun d’opposer poétique et critique. Une certaine vigilance serait de rigueur pour « rester à l’écoute de toutes les modalités de passages et d’échanges » (p. 110) dans et par une œuvre qu’il s’agirait plutôt de « faire vivre comme une voix qui conseille, qui fait mieux voir, mieux entendre, mieux vivre ».

Des gestes d’apprentissage

Ne pas oublier le geste d’apprendre ! Une fois posée la distinction entre instrumentalisation et vocation didactique de la littérature, S. Martin rappelle que les œuvres littéraires servent les apprentissages, l’acquisition des connaissances quand elles ne sont pas directement apprentissages nouveaux, nouvelles connaissances – voire la notion de conseil dans Le Raconteur de Walter Benjamin. L’apprentissage se définit chez S. Martin comme des passages/histoires d’expériences : « La vérité des savoirs n’est pas à verser entièrement dans la vérité des sciences mais bien à chercher aussi dans la vérité des expériences et surtout des passages d’expériences : dans les textes littéraires et aussi dans la manière dont les textes dits documentaires nous parlent » (p. 111).

Des gestes de reprises

S. Martin parle de reformulation ou de réénonciation : « L’activité scolaire avec les textes littéraires ne consiste-t-elle pas à les expliquer mais bien à les réénoncer – ce qui emporte la dichotomie comprendre/interpréter –, à les faire siens dans sa propre voix, sa propre manière de vivre, son propre corps. Une telle appropriation ne pouvant s’effectuer qu’en relation dans un « je-tu » le plus vivant possible » (p. 111). Sur cette question des réénonciations, S. Martin est très précis et c’est ici que sa réflexion constitue une aide précieuse pour notre recherche. Donnant plusieurs exemples d’activités de reformulations (baptisées l’échelle, l’imagier, la dramatisation, la parole écrite) considérées comme autant de « modalités d’appropriation individuelle et collective des œuvres » (p. 112), il évoque le rôle à jouer des expériences d’écritures créatives « bienvenues dans ce processus d’appropriation et de racontage continué »  mais dont l’apport reste encore, en théorie comme en pratique, trop méconnu. Quoi qu’il en soit, S. Martin confirme bien l’importance de telles activités : « Ces reformulations des œuvres constituent des réénonciations de l’œuvre qui est au travail. Elles exigent le meilleur de chacun là où il en est de son histoire personnelle et scolaire. Plus qu’à répondre à des questions, elles servent à se poser des questions et à chercher les bonnes questions : celles qui font vivre l’œuvre le plus possible. » (p. 113)

Levier n°2 – Passer de l’expression à la relation

Intéressons-nous maintenant à l’étoile 7 : Non l’expression mais la relation – Une didactique de l’oralité de l’écriture (p. 119). L’art de la formule chez S. Martin ne se réduit jamais à dispenser des slogans didactiques, il sert à rappeler l’importance de reconceptualiser dès que possible les notions qui fondent nos pratiques quotidiennes. On approche ici le noyau dur de la recherche de S. Martin : « L’oralité est un magnifique problème posé à la didactique et plus précisémentr à la didactique de la littérature » (p. 119), lance-t-il au lecteur avant de préciser : « L’oralité est en effet une notion qui oblige à s’interroger sur ce qu’on fait quand on lit des textes littéraires, quand on fait parler/lire/écrire avec des œuvres de langage. Non pour arrêter des définitions mais bien pour engager à écouter des mouvements qui font l’aventure des œuvres et de leurs lecteurs (…) ». Signalons une très utile historicisation de la notion d’oralité mise en rapport avec d’autres formulations empruntées à des écrivains ou des philosophes : « Qu’on l’appelle « forme interne » (Humbolt), « sonorité générale » (Péguy), « chant sous le texte » (Mallarmé), « noyau poétique » (Benjamin), « recherche de l’interlocuteur providentiel » (Mandelstam) ou encore « rythme » (Meschonnic) et, ce que personnellement je recherche depuis quelques années, « relation dans et par le langage, le poème », l’oralité oblige à considérer l’activité du langage plus que le produit, le poème comme mouvement d’une parole plus que comme forme, genre et autre procédé » (p. 119).

Avec une attention soutenue portée à l’oralité, c’est toujours « la force de l’œuvre » qui est au premier plan. Et cette force de l’œuvre aurait une double importance en didactique. D’une part, l’oralité constituerait selon S. Martin un opérateur puissant du rapport vie-langage par l’interaction vie-littérature : « l’oralité serait le maximum de vie dans et par le langage (…) » (p. 119). Conséquence didactique immédiate : « Avec l’oralité, la littérature est à vivre : à l’école, une telle modalité est transformatrice de toutes les pratiques et théories des textes (…) » (p. 119). D’autre part, « l’oralité constituerait le meilleur opérateur d’une éthique relationnelle contre tous les moralismes bien-pensants qui occupent souvent le devant de la scène théorique, didactique et professionnelle. L’oralité comme problème oblige à tenir l’implication de l’éthique et du poétique, des valeurs au cœur du langage et de la relation, au cœur de la relation langagière comme système d’un « je-tu » » (p. 119-120).

Plus concrètement, « passer de l’expression à la relation demande de mettre l’oralité dans l’activité et non dans la maitrise (…), dans le risque et non dans l’habitude » (p 121). Large programme dont chacun doit trouver ses entrées. Pour ce faire, S. Martin donne plusieurs conseils. Nous en retiendrons deux. Dans une didactique des textes, il s’agirait tout d’abord de lutter contre le discontinu dans le langage (fragmentation de la bibliothèque littéraire, catégorisation vaine des écritures, des discours et des textes) pour privilégier le continu : l’oralité promet selon S. Martin « l’interaction des affects et des concepts, du sensible et de l’intelligible » (p. 124). Dans les activités d’oralisation (de la lecture commune à la mise en espace), il s’agirait de ne pas séparer le dire du penser mais de faire entendre « ce qui justement se prononce dans et par la relation que l’œuvre engage » (p. 124). Dans tous les cas, il s’agirait d’expérimenter dans et par les œuvres « des subjectivations qui posent un sujet du poème entièrement sujet-relation » (p. 124). Autrement dit, chaque enseignant est invité à comprendre et à imaginer « ce qui peut aider aux passages de l’oralité, aux passages du sujet, du sujet-relation. Passages chaque fois singuliers (chaque œuvre, chaque lecteur, chaque classe), d’un sujet, d’un trans-sujet, comme mouvement de la parole dans le langage. » (p. 124) S. Martin a cette formule étonnante qui peut rebondir en de multiples activités ou pratiques : « Une œuvre ne parle pas de, elle fait. » (p. 123) Et de préciser après : « C’est cette force des œuvres qui est leur oralité, c’est cette force réénoncée, incorporée qui fait l’oralité de sa lecture, de sa diction, de sa reformulation dans de multiples activités à l’école. »

Levier n°3 – Défendre l’oralité de l’écriture

Ce qui semble intéresser S. Martin à travers la présentation de ce troisième levier didactique (Vers le sujet du poème dans les lectures – Une didactique de l’écriture au plus près des paroles, p. 133), c’est l’aventure de la lecture-écriture. Mais ces deux activités qui n’en font qu’une, pour exister comme « critique du sens et du pouvoir » et « lancée dans l’inconnu » (p. 133), doivent au préalable répondre à deux principes : l’irréversibilité et l’imprévisibilité. Quelque chose ne doit pas jamais s’arrêter, quelque chose doit toujours demeurer incertain dans l’activité langagière à l’école. Cette sous-partie est l’occasion pour S. Martin d’interroger les théories de l’écriture et de la lecture qui sous-tendent ces activités à l’école : « Il y aurait à lier une théorie de l’écriture voire de la créativité à une théorie du sujet, elle-même arrimée à une théorie du langage (…) » (p. 133), explique-t-il. Émile Benveniste (1966) est présent dans cette démarche avec une citation forte : toute « expérience humaine s’instaure à neuf […] chaque fois qu’une énonciation est proférée ». L’enjeu de cette réflexion est de taille : parvenir à « travailler l’écoute de ce neuf, de cet inédit qu’on pourrait appeler « poème » ou « racontage », au sens d’une invention du sujet, d’une invention de relation, d’un sujet-relation » (p. 134). On se situe ici loin d’une impossible « libre expression » ; une nouvelle fois se trouvent balayées les catégories ou les étiquettes didactiques qui empêchent de penser, de lire ou d’écrire entre les lignes : « (…) on ne décrète pas « créatif » ou « littéraire » telle ou telle activité d’écriture ou de lecture mais on invente à chaque fois la valeur de cette activité qui invente, par là-même, ce qu’est la créativité et la littérarité puisque ces valeurs sont inséparablement une historicité et une subjectivité ».

Pour renouer ce continu entre lecture et écriture, S. Martin développe l’idée que l’oralité de l’écriture supposerait au préalable être défendue tant d’un point de vue théorique que pratique. Et de citer Henri Meschonnic (1995) : « La littérature et la poésie sont ce qui oblige à redéfinir l’oralité. Ce qu’elles font apparaitre, c’est que l’oralité n’est pas et n’a jamais été le parlé opposé à l’écrit, la voix vivante opposée à la lettre (…) ». Non, l’oralité, c’est la place du sujet dans l’écoute et dans sa (re)prise de paroles. Une place toujours à conquérir et qui suppose d’inventer des séquences d’écriture-lecture entendues comme « recherche, et donc travail des sujets sur leur discours, qui les fait sujets » (p. 139).

Levier n°4 – Étendre le domaine de la haute voix

Sous le titre La parole aux sans-voix – Une didactique pour prendre/donner voix (p. 141), c’est une réflexion sur les activités de la voix dans l’enseignement de la littérature que conduit S. Martin dans cette sous-partie. Une certaine méfiance envers le « débat interprétatif » à l’école en constitue le point de départ avec pour environnement immédiat la nature multiple des voix, pas toujours très clarifiées dans les documents officiels. S. Martin rappelle notamment que « la construction d’une culture commune par la fréquentation des œuvres littéraires est un objectif décisif pour l’école fondamentale » (p. 141). Les moyens pour y parvenir relèveraient d’une forme d’imbrication totale et réciproque entre politique, éthique et poétique du sujet. Celle-ci passerait « par le continu du sujet de l’œuvre, du sujet de la lecture et du sujet élève(s) – ce dernier étant lui-même la tenue du continu de l’individu et du collectif, de l’histoire individuelle et de la dynamique collective dans la classe, dans l’institution d’enseignement » (p. 141). Dans cette perspective, tout processus de subjectivation supposerait une interaction des processus d’individuation individuel et collectif : « de ce point de vue, explique S. Martin, la voix constitue un opérateur conceptuel inévitable puisqu’il mêle étroitement une dimension politique et une dimension éthique dans une pensée de la pluralité et de l’unicité pour la spécificité » (p. 141-142). Toutefois, force est de constater qu’une certaine confusion des programmes règnerait en matière de conceptualisation des activités de la voix, notamment vue comme instrument de transmission ou d’interprétation du sens. S. Martin regrette – et nombre d’expériences décevantes en classe de FLE permettent de le vérifier – que « c’est toujours une fonction de vérification-adéquation à ce qui précède ou à ce qui suit l’activité que la voix est convoquée significativement et non à ce que seule elle invente potentiellement voire très pragmatiquement et donc singulièrement » (p. 143). Les activités de lecture à voix haute, d’oralisation et de diction en serait une preuve ainsi que l’expression mise en voix qui indiquerait la sortie du langage et de l’activité langagière. Bref, méfiance à l’égard d’une sémiotique spectaculaire : « Ce qu’on fait à la voix dans une telle conception c’est de la mettre en conformation aux « intentions » de l’auteur et aux « attentes » du public, au lieu de trouver le poème-relation de sa lecture, d’inventer dans le même mouvement la voix, le lecteur et l’auditeur comme « auteur » (dans le sens créateur et non d’autorité) ou sujet du poème » (p. 144). Autrement dit plus loin : « limiter l’expérimentation de la voix haute aux domaines de la cohésion et des effets, c’est ne pas entendre ce qu’une voix fait à un texte, à tout ce qui fait un texte (…) et ce qu’un texte fait de la voix : une invention de sujet(s) » (p. 144).

Levier n°5 – S’engager dans des aventures critiques qui augmentent la résonance générale

Idée constamment présente dans la réflexion de S. Martin : la nécessité d’accompagner de manière critique la transmission des connaissances sous peine de devoir céder à des instrumentalismes idéologiques. C’est tout l’objet de ce cinquième levier didactique proposé par l’auteur chez qui l’activité critique suppose une écoute des subjectivations dans et par le langage : « S’agissant de concevoir des situations d’enseignement/ou de recherche (…) qui autorisent les conflits de point de vue demande simplement qu’on en organise l’écoute et donc la (re)formulation. Chacun est alors requis d’augmenter son attention au langage et aux interactions discursives » (p. 151). Quel gain pour l’enseignement de la littérature ? « Transformer les situations d’enseignement en passant de la transmission de modèles à la relation de voix tel serait l’enjeu des controverses de points de vue qui engageraient plus le sens du langage et le sens des langues que des modèles de discours et des procédés rhétoriques à imiter ou à opérationnaliser » (p. 151). En l’espèce, il s’agit de refuser le poème ou toute autre forme littéraire comme modèle pour les envisager comme des « opérateurs de voix », des « leviers de paroles » qui rassemblent des « points de vue organisant des subjectivations conflictuelles ». S. Martin parle aussi d’un « théâtre de voix » où « les acteurs s’entendent dans et par le langage ».

L’horizon pratique est un engagement plus volontaire dans des activités critiques contre certains « instrumentalismes qui empêchent d’aiguiser le sens du langage et tenter de poser un continu d’un problème à un autre, d’une fable à l’autre : le continu de la voix, de la voix dans la voix » (p. 151). Parmi ces cailloux dans la chaussure, ou plutôt, parlant de la voix, ces chats dans la gorge : « l’arraisonnement naturalisé d’une grammaire au matériel langagier, à la langue » (p. 152). S. Martin trouve ici un allié en la personne de Humbolt, l’un des premiers penseurs à avoir inclus « la pensée du langage et de la langue dans une pensée du sujet ». Il relève d’ailleurs chez lui une certaine volonté de « valoriser une subjectivité relationnelle à l’œuvre, de la langue à la culture, de l’enfance à l’artiste » (p. 153). Humbolt nous conduirait au corps-langage et donc à la voix. C’est d’ailleurs cette dernière qui, selon S. Martin, nous oblige à regarder le discours « non comme une pure association d’éléments linguistiques établis antérieurement à la relation que la voix engage, mais bien comme un ensemble de valeurs en cours parce qu’en discours et plus précisément en rythme, au sens de Meschonnic » (p. 153). On s’approche alors du cœur de la recherche de S. Martin avec ce propos essentiel et qui nous renvoie à la nécessité d’une plus grande « résonnance générale » chez l’humain : « (…) le sens du langage est inextricablement l’écoute d’une aventure trans-subjective dans et par laquelle un sujet devient super par un autre sujet » (p. 153). Se dessine une véritable ligne de conduite pour l’enseignant : « Accompagner les passages de voix, au singulier et aux pluriel, à chaque fois historicisés et à historicier, ce serait le travail et le plaisir de l’aventure théorique et pratique à laquelle on peut convier élèves et professeurs en langue et en littérature pour que la transmission devienne relation » (p. 153).

Les livres denses rendent bavards – le racontage même ! Il est toutefois temps pour nous de conclure notre lecture. D’aucuns pourront dire qu’au cours de cette recension au long souffle nous nous sommes souvent arrêtés sur des aspects théoriques. C’est eux qui, à cette étape de notre recherche, retiennent notre attention. Nous laissons aux lecteurs le plaisir de découvrir les raconteurs et les racontages exemplaires mis en valeur par S. Martin tout au long de son essai. Bonne lecture !

Je vous envoie ma voix

Un état présent de notre recherche à l’attention de nos camarades doctorants et étudiants de master (en prévision de la séance de travail du 21 mai 2015). Transcription du billet sonore qui leur a été envoyé ce jour…

1. Qui vous parle ?

Une voix. C’est une voix qui vous parle. Ma voix. Pas le choix : je me trouve un peu loin. Entre vous et moi, quelques milliers de kilomètres. Impossible pour moi d’être autre chose qu’une voix. C’est pourquoi je vous envoie ma voix. Aujourd’hui, je serai donc seulement cette voix. Remarquez, ce n’est pas rien : être une voix. Faire entendre sa voix, c’est déjà beaucoup. S’entendre un minimum avec soi. Qu’importe la langue d’ailleurs, ne faire qu’un avec son discours. S’y reconnaitre – s’y devancer parfois : quand la voix est un futur proche. S’entendre avec soi, donc, pour vous tendre la parole. La voix est ce partage de la langue. C’est pourquoi je vous envoie ma voix. Je veux dire : pas seulement ma voix à moi, mais aussi la voix de ma recherche. Parce que nous sommes réunis aujourd’hui pour essayer de partager le fruit de nos recherches. Aujourd’hui, 21 mai 2015, des voix parlent à d’autres voix. Essayons ça : un passage de voix. (N’oubliez pas de me raconter la suite.)

21 mai 2015, j’en suis à mon huitième mois. Déjà. Je ne suis pas enceinte, non. Je voulais dire : huitième mois de thèse. De recherche. De promenade – au sens carcéral parfois – dans une étrange dimension de l’existence où pas une phrase n’a de point. Titre de ma thèse au 21 mai 2015 – donc provisoire: L’atelier de littératures : enjeux et expériences de la voix en classe-monde. Je répète : L’atelier de littératures, littératures au pluriel, deux points enjeux et expériences de la voix en classe-monde. Thèse au milieu du gué : entre didactiques dites voisines – FLE, FLM, littérature. Le danger : se laisser emporter par la multitude. À redouter également, le guet-apens : que de chemins déjà arpentés par d’autres. Pour l’instant, j’ai fait le choix d’avancer prudemment. À mon rythme. Remarquez, ce n’est pas rien de trouver un rythme à soi. Le rythme nous rapproche de la voix. Je suis sûr que je finirai par entendre ma voix dans cette recherche à force de lire et d’écrire. À force de ces trouvailles qu’on fait tous les jours et qui finissent par faire des histoires à raconter. En littérature comme en recherche.

2. Jeunesse de ma thèse

J’aimerais commencer par rappeler que mon mémoire de Master 2 portait – pour faire vite – sur l’atelier d’écriture créative en classe de FLE. D’une certaine façon, sujet risqué : la tentation était grande de réduire l’écriture créative à un ensemble de pratiques pédagogiques plus ou moins hétéroclites. À partir de l’analyse de certains prescripteurs (CECRL, manuels de FLE, web pédagogique), je tentais de mettre au jour des faiblesses théoriques et/ou pratiques dans ces activités d’écriture de plus en plus courantes en classe de langue. J’en arrivais au constat suivant : dans une majorité des cas, des écritures sans lectures, réduites à leur dimension récréative et, plus étonnant encore, souvent déconnectées des œuvres littéraires. Il faut ajouter : des activités conduites par des enseignants trop rarement formés à ce type de pratiques. Bref, une situation paradoxale au regard de la somme impressionnante de réflexions théoriques et de savoir-faire constitués depuis la fin des années 1970 en véritable champ englobant l’institution scolaire, la sphère socioéducative, la formation professionnelle, la création littéraire… Dans une troisième partie, je développais une conception plus personnelle de l’atelier d’écriture comme aire de réénonciations multiples, de prises de voix à partir de / avec l’aide de / sous l’impulsion de corpus littéraires vivants.

Une fois achevée cette première recherche, je me suis rendu compte qu’une problématique plus large s’y inscrivait en filigrane, sur les modalités de subjectivation en langue étrangère. Problématique qui déborde largement l’écriture créative pour reposer – une énième fois – la question du lien ambigu entre enseignement (des langues) et littérature. Lien trop souvent réduit à l’idée d’un « rôle à jouer » de la littérature, rôle écrit sur-mesure par les didacticiens (des langues).

Ainsi, j’ai commencé mon travail de thèse en posant l’hypothèse suivante : est-ce que la situation inconfortable de l’écriture créative en classe de FLE, tout comme celle des arts du langage, ne serait-elle pas en partie la conséquence de cette lacune plus générale des didactiques des langues et de la littérature qui portent une attention trop faible au dire ? Tout être humain s’affirmant principalement dans et par le langage, on est en droit de se demander si des pans entiers de ces didactiques ne souffrent pas d’être trop souvent hors-sujet. Car, finalement, que fait-on faire aux apprenants qui les touche vraiment de près ? Que leur fait-on dire au détriment d’autres paroles possibles ? Qu’est-ce qui se dit vraiment tout au long des parcours d’apprentissage ? Un apprenant doit-il être cet individu sans personnalité et sans voix ? En dehors des attentes institutionnelles, comment s’affirment concrètement des présences et des rencontres toujours plus singulières ? Face à un marché de l’apprentissage des langues de plus en plus standardisé, il me semble que s’interroger sur les modalités de subjectivation des apprenants n’est pas une vaine précaution, a fortiori quand le plurilinguisme est invoqué comme vecteur de compréhension interculturelle.

3. L’atelier de littératures, un atelier du dire

Au fil de mes lectures, j’ai commencé à comprendre que le dire n’était pas parole ou écriture, oral ou écrit. Transcendant le continu lire-écrire-parler, le dire contient toute l’oralité de nos existences. Il est cette force langagière présente de manière exemplaire dans les œuvres littéraires. Une force comme le feu, ayant le pouvoir de se partager, se propager, s’intensifier. À la faveur de ce penchant pour le dire, mon projet de recherche s’est quelque peu déplacé, évasé : aujourd’hui, je dirais que ma recherche doctorale consiste à essayer de construire théoriquement et pratiquement un atelier de littératures en classe de langue. Prenant peu à peu conscience de l’existence d’une constellation de notions auxiliaires du dire – l’oralité, la voix, le rythme, ou encore la relation, j’ai fait le choix d’abandonner le concept d’atelier d’écriture au profit d’une formulation plus vague – plus ambitieuse aussi. Si j’ai opéré ce glissement terminologique, c’est parce que l’expression atelier d’écriture, focalisant l’attention du sujet en langue étrangère sur la seule activité scripturale, me semblait insuffisante pour rendre compte, d’une part, de la nécessité d’une nouvelle écoute relationnelle avec les littératures de langue française et, d’autre part, de la pluralité des activités langagières. Autre geste inaugural dans mon travail de thèse, j’ai également décidé de retenir une définition particulière de la littérature qui correspondait davantage à mon parcours personnel : je veux parler de la littérature entendue comme la vie continue des œuvres, comme un continuum extraordinaire d’expériences vécues à tous les âges de la vie – pas seulement des créations, mais aussi des transmissions et des médiations. De plus en plus partagée, cette conception s’oppose à l’idée d’un objet inerte, d’un vaste document dit « authentique » qui servirait les objectifs linguistiques et/ou culturels des enseignements. Si la littérature occupe une place à défendre au cœur de l’enseignement-apprentissage des langues, c’est, je crois, moins en raison de vertus supposées que du modèle exemplaire qu’elle représente en termes d’affirmation des êtres humains dans et par le langage.

4. Une multiplicité de gestes pour trouver sa voix en langue étrangère

Plus concrètement, dans cet atelier du dire qu’est devenu dans mon esprit l’atelier de littératures, nous pourrions trouver des activités sous forme de gestes – relevant tous d’une dynamique réénonciative : gestes d’écoute, de lecture, d’appropriation, gestes critiques, geste d’écriture, autant de gestes qui tissent la relation, qui aident à devenir sujet par un autre sujet. Le principe serait en quelque sorte le suivant : les participants d’un atelier de littératures entendent des voix jusqu’au moment où, parmi celles-ci, ils discernent la leur. Autrement dit, l’atelier de littérature serait ce continu d’activités au cours duquel l’apprenant s’essaie à devenir sujet en langue étrangère, c’est-à-dire devient capable de s’inscrire dans son discours avec un maximum d’intensité. On quitte l’idée simplificatrice d’une activation originale de la compétence de production écrite. On s’éloigne aussi du ludisme, de l’esthétisme, du tout-explicatif, du tout-interprétatif – autant de manies qui défont les textes en les faisant prétextes à tout sauf littérature. Bien sûr, de tels gestes supposent un cadre méthodologique et pédagogique susceptible de garantir une attention soutenue à l’égard de l’oralité des œuvres. C’est ce qu’il faudra creuser. Et, contrairement à ce que je pensais au début de ma recherche, il ne s’agit plus seulement de voir dans l’atelier de littératures un dispositif singulier pour le sujet-écrivant ou une forme originale de balisage du processus rédactionnel : l’important serait plutôt d’en savoir plus sur la nature de ce parcours relationnel qui, entre écouter, lire, parler, écrire, engage l’apprenant dans des histoires de langues, de voix et de cultures.

5. Un atlas d’expériences de voix en classe-monde

Après une mise au point à la fois théorique et pratique sur un dire augmenté en classe de FLE, une autre partie de la thèse pourrait consister en une présentation détaillée de quelques enjeux de la voix en classe-monde. Moins répertoire de gestes langagiers qu’« atlas » (emprunt à Georges Didi-Huberman via Serge Martin) d’expériences significatives. Une définition assez large de la classe-monde, entendue comme carrefour à la fois linguistique, social ou disciplinaire permettra de retenir plusieurs expériences collectives en France et à l’étranger (le nombre reste à déterminer). Le dénominateur commun de ces expériences résiderait dans la nature de la relation engagée par des apprenants ou des participants avec des corpus littéraires définis comme des rapports de sujets. Autrement dit, serait bienvenu dans cet atlas tout parcours expérientiel avec des textes, inventant des passages de geste en geste, voir même une gestualité du dire en langue étrangère. Une précision : l’appellation atelier de littératures est très volontairement arbitraire sinon ouverte et recouvre un champ assez large de pratiques qui ne sont pas obligatoirement dénommées de la sorte par leurs initiateurs.

6. Aspects pratiques : au moins trois choses à faire avant fin octobre 2015

– Premièrement. Abattre une pile de livres. De nombreuses lectures à entamer, achever, particulièrement en didactique de la littérature, pour donner forme finale au noyau dur d’une bibliographie transversale. Bien sûr, ne pas s’interdire des atomes crochus de dernière minute.
– Deuxièmement. Dessiner les diverses régions de mon atlas exemplaire : un choix de rencontres, d’observations, d’expériences et de gestes pour faire exister l’atelier de littératures.
– Troisièmement. Échafauder un premier plan de ma thèse en s’amusant à titrer, sur-titrer, sous-titrer. Garder en tête qu’une thèse doit se concevoir comme un « montage d’hétérogénéités » (toujours le continu G. Didi-Huberman-S. Martin).

7. Une voix parmi vous

Quand une voix se tait, qu’elle étreint le silence, elle ne s’éteint pas pour autant. Qui a donné de la voix n’est plus jamais seul avec son silence. À toute heure du monde, la voix réveille toujours d’autres voix – comme un souvenir appelle d’autres souvenirs. La voix est ce souvenir d’autres voix. Des voix qui nous habitent encore, nous habiteront toujours. Aujourd’hui je n’étais qu’une voix de passage, une voix parmi d’autres. J’espère être un jour prochain une voix parmi vous. Je vous remercie vivement pour votre attention. Votre écoute. Et vous dis à très bientôt.

OM

[INTRODUCTION AU RACONTAGE, MOMENT DEUX]

Deuxième moment de notre lecture pas à pas de l’ouvrage de Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université.

Couverture Poétique de la voix MartinPour rappel, dans notre premier billet, nous nous sommes focalisés sur l’introduction, premier contact avec la notion de racontage qui invite à s’éloigner temporairement de la circonscription traditionnelle du conte – dont S. Martin déplore qu’il soit plus souvent pensé en termes de genre littéraire ou de pratique culturelle que d’oralité ou de fable de la voix. Qu’avons-nous retenu de cette première rencontre avec le racontage ? En lieu et place d’une définition simplificatrice, contentons-nous d’évoquer pour l’instant une « force » (1) particulière, présente dans certaines histoires ou œuvres à raconter, lire, écouter. Une force suscitée par la vie continue des œuvres – définition possible de la littérature. Une force qui témoigne aussi (et surtout) d’une certaine existence de l’être humain dans et par le langage. Une force qui ne se partage pas mais se propage. Ce phénomène de propagation, de trainée de poudre, S. Martin le nomme trans-subjectivité, sorte de continu expérientiel (qui a fait la littérature plurimillénaire…). Particulièrement exemplaire dans les œuvres pour l’enfance et la jeunesse, le racontage est rêvé chez S. Martin comme un « passage de voix », une activité relationnelle, une histoire de lien qui va permettre au lecteur de « devenir sujet par un autre sujet » (Henri Meschonnic). Dans une telle perspective, la voix se présente comme l’une des grandes notions auxiliaires du racontage. Elle est redéfinie comme ce qui dans une histoire ou une œuvre crée une relation de sujet à sujet, ouvre une trans-subjectivation. Au-delà d’une simple vibration formelle ou d’un savoir-faire particulier ou esthétique (celui de raconter des histoires), la voix est avec S. Martin un continu poétique-éthique, qui, à ce titre, intéresse à la fois la théorie, la didactique et toute activité de transmission ou de médiation littéraire.

On se rend compte que, maintenu dans ces termes, l’apport du racontage pourrait être triple. Sur le plan de la théorie littéraire, il impose une nouvelle théorie générale de la fable « non comme genre mais comme anthropologie de la relation en littérature enfantine » (p 35). Introduit en didactique de la littérature ou des langues, il pourrait susciter de nouvelles attentions ou interventions. Le racontage a également l’envergure suffisante pour participer d’une nouvelle anthropologie du langage qui n’oublierait pas d’intégrer ensemble littérature et arts du langage. Mais n’anticipons pas sur l’avenir du racontage… Pour revenir à l’ouvrage, S. Martin entend pour l’instant « orienter décisivement » la réflexion sur la transmission littéraire « du côté des relations sans arrimer celles-ci à des communications, puisque les premières demandent une anthropologie poétique, quand les secondes assignent les manières d’écrire et de lire à des procédés sans voix et sans sujet, à des transports plus qu’à des rapports » (p. 29-30). Dans ce billet, nous proposons de revenir sur la première partie de l’ouvrage, la première « constellation » dessinée par l’auteur. Plusieurs recherches relatives à la narration, à la relation, à la critique, à la médiation ou encore au rapport texte-image sont associées dans la « grande problématique de la transmission littéraire et plus largement culturelle » (p. 29). Reprenant volontiers à son compte l’acception d’Émile Benveniste du terme « problème », S. Martin propose pas moins de cinq orientations générales « pour que narrateur, enseignant, critique, médiateur et médium entrent en racontage » (p. 29). C’est la grande force de la notion de racontage que de pouvoir rassembler dans une même interrogation musclée des aspects d’ordinaire séparés de la transmission littéraire et de la vie des œuvres : théorie et critique littéraires, didactique, médiations du livre. Nous nous attacherons plus particulièrement aux trois premières orientations qui, assurément, viennent en renfort de notre propre recherche dans le champ de la didactique du français langue étrangère.

1. Repenser la littérature de jeunesse : la force du racontage

Tout narrateur n’est pas un raconteur et tout récit, toute histoire, tout livre ne sont pas des racontages. C’est en quelque sorte l’avertissement donné dans la première orientation (« Le raconteur » de Walter Benjamin – Un problème pour l’histoire de la pensée anthropologique, poétique et didactique) : S. Martin y opère une reconceptualisation de la notion de narrateur en raconteur, manœuvre préalable à l’accouchement du racontage. Le concept de raconteur va lui permettre de regarder autrement la fable ou la voix à l’œuvre dans une forme de langage sachant que le raconteur « n’est ni le conteur d’une oralisation-spectacle, ni le narrateur d’un texte-structure, mais un opérateur de réénonciation pour que la relation qu’engage l’œuvre opère sans cesse » (p. 30).

La démonstration de S. Martin s’appuie sur Le raconteur (2) (1936) de W. Benjamin, texte qui inviterait à « poser les linéaments d’une théorisation et d’une didactisation de la parole dès que littérature » (p. 29). S. Martin s’étonne au passage que ce texte soit peu étudié malgré la place occupée par W. Benjamin dans le champ des sciences humaines et sociales depuis plusieurs décennies. Quoi qu’il en soit, l’essai de S. Martin fournit une bonne occasion de découvrir ce texte qui rassemble la pensée de W. Benjamin sur la littérature enfantine. Au travers d’une « proposition de lecture » aussi minutieuse qu’enthousiaste, S. Martin développe une distinction entre le racontage et d’autres notions en apparence voisines : conte, narration, récit. Il revient notamment sur les dix-neuf séquences qui composent Le raconteur et qui font de ces réflexions sur l’œuvre de l’écrivain russe Nicolas Leskov bien plus qu’une simple monographie pour « viser une poétique générale, c’est-à-dire une anthropologie historique du racontage » (p 39). Nous allons reprendre ici quelques éléments de cette relecture. Tout d’abord, d’après S. Martin, « le racontage apparait dans la réflexion de Benjamin entre disparition et (ré)apparition d’une activité sociale, si l’on considère « l’activité vivante » du racontage comme échange d’expériences « de bouche en bouche [séquence 1] (3) » (p. 38) (4). À retenir également dans un deuxième moment du texte, une série d’antinomies développées par W. Benjamin : « racontage et roman reproduiraient l’opposition entre l’écoute constituant une communauté et le solipsisme sourd du lecteur de romans [séquence 5], l’amplitude caractériserait le racontage et l’explication le régime informationnel [séquence 6] ». Dans un troisième moment, le racontage se conçoit chez W. Benjamin comme « un art de vivre caractérisé par l’écoute ensommeillée ou le don de prêter l’oreille [séquence 8] et un artisanat de la reprise infinie [séquence 9] ». Ce qui pousserait W. Benjamin à considérer le racontage comme « un art de mémoire (et d’oubli) » où la mort, en son cœur, confèrerait une « valeur inoubliable aux expériences » [séquence 10]. S. Martin montre bien comment le racontage relève d’une vision globale chez W. Benjamin : « Le raconteur, chroniqueur et non historien, forgerait un art du continu des hommes et de la nature [séquence 12] et la mémoire constituerait la tenue des histoires multiples du racontage : un vaste répertoire s’y rassemblerait comme une constellation de souvenirs divertissants [séquence 13] ». Cinquième moment signalé par S. Martin, celui où W. Benjamin convoquent d’autres antinomies : « le racontage et sa morale se dissocieraient du roman et du sens de la vie, visée de ce dernier assigné à sa propre fin, pour lui préférer l’infini du racontage [séquence 14] ; le racontage ouvrirait ainsi le passage d’une écoute dialogique, quand le roman se limiterait à l’engloutissement d’une solitude [séquence 14] ». Pour finir, W. Benjamin formulerait alors « la force du racontage par son continu poétique-éthique », ce que démontre S. Martin dans la reprise suivante : « Tout d’abord, le racontage gravit tous les échelons de l’expérience et instaure une complicité généralisée pour se protéger du mythe [séquence 16]. Puis, avec le racontage, vivre l’amplitude et la pluralité des humains permet de trouver la figure du juste hors de tout ensorcellement mythique [séquence 17]. Ensuite l’amplitude et la pluralité des voix dans et par le racontage demandent une casuistique parfois burlesque, et non une ontologie du bien et du mal [séquence 18]. Et enfin, l’incorporation, dans et par le racontage, d’une éthique et d’une poétique associe intimement voix et mains, proverbe et conte, cas fabuleux et vie entière [séquence 19] ».

Confirmé dans ses intuitions par une traduction récente du texte de W. Benjamin, S. Martin défend ensuite le terme « raconteur » face aux traditionnels « narrateur » ou « conteur » : « en littérature jeunesse, et peut-être même en littérature tout court, les mots de « raconteur » et de « racontage » approcheraient mieux la force des œuvres que les notions de « narrateur » et de « narration » désormais étroitement configurées par la narratologie, ou que celle de « conteur » et de « contage » qui orientent vers des pratiques sociales de transmission culturelle voire spectaculaire (…) » (p. 44) (5). Puis, cheminement déjà présent dans l’introduction, la notion de racontage permet à S. Martin d’introduire plus solidement comme éléments théoriques les notions de voix et de relation, au cœur de sa recherche littéraire. Toujours via W. Benjamin, S. Martin émet le principe que tout véritable racontage instaure une relation. Plus précisément, il pose l’hypothèse que « cette relation, qui certes consiste à raconter/écouter une histoire, engage bien plus qu’un simple procès de communication ». Comme le suggérerait déjà W. Benjamin, cette relation implique « un corps-langage » puisque le passage de voix serait « incorporé dans des gestes langagiers impliquant corps et esprit », le raconteur transmettant « sa propre vie » plus que « le savoir ou la sagesse d’un homme » (W. Benjamin lui-même). Ce qui revient à affirmer, comme le fait S. Martin, que tout passage de voix est « un passage de vie » : « Un tel passage trans-subjectif est également l’invention de formes-sujets (raconteur et écouteur) qui ne peuvent être antérieures au racontage : c’est à un inaccessible, une « dormance » du sens, du connu, de l’histoire et de la société qu’ouvre alors tout racontage ».

Aidé par ses travaux antérieurs sur la voix et la relation, S. Martin pointe toutefois le défi théorique et pratique que pose aux sciences et aux arts du langage une notion transversale comme le racontage défini comme « l’invention de formes de vie (expériences) et de formes de langage (histoires) qui s’échangent dans la plus grande intensité d’une relation de relation » (p. 44-45) : « Ce qu’on a l’habitude de réduire à un récit, à une narration, à un texte, demande une conceptualisation nouvelle puisqu’il s’agit d’un continu anthropologique, poétique et éthique, qui fait relation dans et par une histoire, une pratique et une culture » (p. 44). Dans cette perspective, le racontage peut difficilement coexister avec les appareils critiques actuels. Comme l’indique S. Martin, « c’est donc, avec Benjamin, une critique des catégories discontinuistes habituelles qui s’ouvre en vue de leur préférer une « activité vivante » qu’on aurait tort de réduire à un passé mythique de société dites orales ou sans écriture ».

2. Repenser la transmission : vers une théorie de la relation dans et par le langage

Intéressons-nous maintenant à la deuxième orientation (La transmission – Un problème de communication ou un problème de relation ?) qui évoque certaines difficultés théoriques de l’approche scolaire de la littérature. S. Martin commence par balayer d’un revers de phrase la traditionnelle question « qu’est-ce qui se transmet quand on enseigne la littérature ? ». Une autre question, plus problématique à ses yeux, retient davantage son attention : « qu’est-ce qui se transmet de la transmission quand il s’agit de littérature ? » (p. 51). Cette nouvelle interrogation lui permet de sortir d’un dualisme « qui sépare forme et contenu » et « qui situe alors obligatoirement la transmission dans un transport plus que dans un rapport, et aujourd’hui dans le message si ce n’est l’information, en tout cas dans la communication plus que dans la relation » (p. 51). Comme le rappelle l’auteur, la notion de relation, couramment admise en didactique de la littérature, nécessiterait aujourd’hui plus que jamais une reconceptualisation critique : « Tout le monde est d’accord pour dire qu’il n’y a pas de transmission sans relation mais presque tous (…) oublient de faire la critique de la relation. Ils oublient de penser la relation dans et par le langage. Alors même qu’ils promettaient de tenir le plus grand compte du langage, ils en font un instrument, un outil de la transmission, un moyen de communication, pendant que le sujet et la transmission elle-même se voient compris hors langage dans des éthiques ou des politiques qui n’entendent plus leurs langues de bois » (p. 51). Dans une conception réductrice qui l’inféoderait à la communication, la relation est à la fois hors sujet et hors langage, hors sujet car hors langage et réciproquement. S. Martin a à cœur ici de montrer toute l’importance de « faire de la relation un concept critique de la pensée de la transmission qui ne se verrait pas automatiquement versée dans la communication (…) » (p. 51). Et de poser l’hypothèse suivante – qu’on peut rencontrer souvent dans sa recherche – sur le rythme : « si ce sont les informations qui font la communication, ce sont des airs qui font toujours la relation » (p. 51). Par air (6), il faut entendre ici la prosodie ou le rythme propre à chaque œuvre de chaque écrivain. Avec des œuvres de langage aussi différentes que la comptine Tu me tiens par la barbichette, la fable Le Corbeau et le Renard et des poèmes de Valérie Rouzeau, S. Martin montre d’ailleurs que « la transmission est, par et dans le poème, entièrement relation, c’est-à-dire corps-langage, corps-sujet par et dans le langage, et aucunement transport communicationnel » (p. 56-57).

Ce que promeut ici S. Martin, ce n’est ni plus ni moins un changement de paradigme où il s’agirait de « penser la transmission par la relation ». La défense de la relation est d’autant plus vive que le constat est sévère : « (…) le plus souvent, la relation est au mieux instrumentalisée : mise au service de ce qu’il y a à transmettre, la relation est versée au compte de la psychologie des acteurs, de la sociologie des institutions et des origines, de la technologie des procédures d’acculturation et d’enseignement mais jamais pensée comme le cœur du dispositif même de la transmission » (p 57). Il serait toutefois erroné de croire que la relation constitue une obsession chez S. Martin. Loin de vouloir s’approprier cette notion, il rappelle plus loin que « paradoxalement il s’agirait plus de sauver la transmission que de défendre la relation, il est nécessaire de penser l’interaction de la transmission et de la relation » (p. 57). On notera le déplacement de « penser la transmission par la relation » à « penser l’interaction de la transmission et de la relation ». Comment envisager cette interaction ? Selon S. Martin, il s’agit tout d’abord de « penser la transmission comme passage de sujet et non d’objet, comme critique de la dichotomie traditionnelle qui sépare forme et contenu, manières de lire et textes ». Ensuite, une telle interaction suppose d’échapper aux dichotomies traditionnelles qui exercent jusqu’en didactique des langues. S. Martin donne les exemples suivants : « patrimoine/contemporain, ancien/moderne, chefs d’œuvre/œuvres mineures, lectures premières/lectures secondes, etc ». L’idée principale est de donner le primat à « la relation dans et par le langage » en repensant le « continu des opérations de transmission dans leur dimension politique, éthique et poétique » (p. 57). Autrement dit, « penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme l’exigence éthique du continu contre le discontinu, contre toutes les séparations qui posent les termes avant la relation, les places avant le dialogue, l’avenir avant l’invention du présent et le passé avant la transmission » (p. 57).

Nous voici face à un projet théorique dont on peut aisément imaginer les répercussions en didactique des langues, encore aux prises avec des oligarchies méthodologiques qui privent enseignants et apprenants non seulement de certaines expériences d’entreprendre et d’apprendre mais aussi et surtout d’un cadre éthique où exister, penser et cheminer à l’échelle d’une vie : « aux théories de la communication qui situent l’éthique de la transmission hors de l’objet de la transmission en demandant ensuite, avec les meilleures intentions, de réinjecter du sujet dans les opérations de transmission par le dialogue (…), je préfère engager une théorie de la relation dans et par le langage qui met l’éthique au cœur de la transmission par la critique de l’instrumentalisation du langage dans ses deux versions contemporaines : ludisme et moralisme à l’école fondamentale puis esthétisme et « autruisme » à l’école secondaire et supérieure » (p. 58). Dans la perspective de S. Martin, « seule la poétique peut engager une réelle critique de la communication et peut alerter sur l’implication réciproque de l’éthique et du politique dans et par le langage, la littérature » (p 58). Il est entendu que c’est par une poétique nouvelle, c’est-à-dire une écoute et une pratique renouvelée des œuvres littéraires et des formes de langage que la fonction de l’enseignant pourra se voir transformer pour de vrai : de « relais de transmission », celui-ci pourra être conçu et se concevoir lui-même « opérateur de la transmission comme pratique incorporée au cœur même des racontages » (p. 30). En quelque sorte, raconteur lui-même.

3. Une nouvelle inventivité critique pour et par la littérature de jeunesse

Dans sa troisième orientation (La littérature de jeunesse – Un problème pour la critique littéraire), S. Martin pointe du doigt un ensemble de conceptions critiques qui confineraient la littérature enfantine dans une catégorisation mal faite : du goût de lire à l’éclectisme didactique marqué par une multitude d’outils, de typologies, de méthodes, en passant par des grandes tendances théoriques (la trilogie langue-esthétique-histoire), la littérature de jeunesse serait selon lui assujettie à un appareil critique qui lui siérait mal, voire lui porterait préjudice. S. Martin passe en revue tout un ensemble de conceptions qui, bien au-delà de la salle de classe et de l’école, instrumentaliseraient les arts du langage « pour les réduire à des faits culturels mis au régime d’une culture générale par des « modèles communs de perception du monde » (8), quand les œuvres ne peuvent se contenter de percevoir le monde et qu’elles ne cessent de le transformer, de nous transformer » (p. 62). S. Martin rappelle avec force que la littérature relève davantage d’une « dynamique langagière trans-subjective » et qu’à ce titre l’introduction de la littérature de jeunesse à l’école pourrait être justement l’occasion d’une activité critique. En d’autres termes, la critique de la littérature de jeunesse est à refaire selon lui : « la littérature de jeunesse a vraiment besoin de sa critique ; on ne peut (…) se contenter des habituelles références critiques ou des outils critiques propres à « la grande littérature », qu’il suffirait d’adapter (…) » (p. 63). Évoquant l’essai de Bertrand Leclair, La zone critique (2004), il rappelle la nécessité de se situer du côté d’une connaissance des textes, plutôt que d’un savoir sur les textes qui aurait pour effet d’assigner la littérature à la culture. Les deux auteurs sont d’accord pour dire que la critique ne doit pas être le lieu de la culture, mais bien le lieu d’une écoute (8). Le défi est de taille car, en posant le problème de la critique littéraire non pas comme « lieu d’une application des recherches savantes », mais « lieu critique de ces mêmes recherches et donc un levier pour une critique de la littérature et pour une littérature comme critique » (p. 29), il s’agit d’interroger au rebond l’enseignement de la littérature pour voir où sont les instrumentalisations et où sont les inventions de liberté. S. Martin avait écrit plus tôt dans l’ouvrage que le critique « n’est ni le vulgarisateur des théories élaborées hors de la littérature de jeunesse, ni le spécialiste d’une littérature sectorielle, mais le penseur en actes critiques d’une force trans-subjective » (p. 30).

On revient ici alors à la notion de racontage qui est cette force d’écoute des œuvres (9) susceptible d’engager bien des remaniements dans le champ de la transmission littéraire. Cette écoute pourrait engager une autre forme de critique, « hors de tout scientisme et technicisme, mais dans et par le travail exigeant et précis de l’observation et de la confrontation, en cherchant à construire une démarche théorique qui mette l’ensemble des attentions au texte et à la lecture au régime d’une exigence systémique, c’est-à-dire éthique » (p. 69). S. Martin insiste longuement sur l’utilité d’une telle réorientation critique : « Un travail est absolument nécessaire dans ce domaine en formation d’enseignants. Chacun et ensemble, nous nous devons de risquer, dans et par les échanges argumentés mais également dans et par l’écriture, l’invention critique. Laquelle ne peut viser seulement l’appréciation à partir de la description mais doit porter la lecture à hauteur de ce que chaque œuvre engage ou pas dans nos historicités. Plus que des mises en perspective ou des pistes de didactisation, ce sont des répons à l’œuvre qu’il s’agit de trouver comme autant de racontages ou de réénonciations vives. » (p. 69). Toujours soucieux de prendre des exemples concrets, S. Martin évoque quelques aspects pratiques de cette nouvelle « invention critique » où saurait primer l’écoute : « Dans le mouvement de l’œuvre, après avoir banni des termes comme « exploitation » voire « utilisation », ne serait-ce que pour leur aveu d’instrumentalisation, nous pouvons alors non établir un texte, c’est-à-dire l’arrêter d’agir – ce que fait toute instrumentalisation –, mais comme dit Péguy, l’entendre (…) » (p 69).

4. Bibliothèques scolaires et publiques : pour des lectures à hauteur de racontage

Dans une quatrième orientation (Bibliothèques scolaires, bibliothèques publiques – Un problème pour la politique de la lecture), S. Martin offre un aperçu historique détaillé des bibliothèques scolaires. Se repose alors la question de la nature de la transmission littéraire proposée dans ces lieux dont l’auteur souligne l’importance. Il rappelle notamment qu’« initier à une pluralité de modes de lecture et, en particulier, engager par la lecture la critique ne veut pas dire la même chose qu’inculquer un catéchisme ou un moralisme limités à quelques énoncés à reconnaitre au bon moment (…) » (p. 76). Et de localiser certaines errances, constituées par les « va-et-vient de l’’instruction et de l’animation, de la prescription et de la promotion, de l’ouverture et du repli, de l’utile et de l’agréable » (78) ou le très problématique concept de « publics ». Ce que promeut S. Martin, fort de l’assise théorico-pratique du racontage, c’est un passage « des médiations aux relations ». Il voudrait s’assurer que toutes les lectures engagées dans ces lieux sont « à hauteur du racontage » (p. 29). Lui qui avait justement rappelé quelques pages auparavant que « les livres ne sont pas des objets (…) mais des sujets ou des moyens de devenir sujet, encore plus sujet, encore plus sujet-relation » (p. 73), il insiste sur le déplacement à opérer : « passer des objets aux sujets, des apports aux rapports, des consommations, célébrations et autres certitudes aux interactions, résonances et incertitudes critiques » (p. 79). On voit que cette orientation sur les bibliothèques scolaires croise les autres « problèmes » évoqués précédemment et pose une nouvelle fois la nécessité d’une nouvelle poétique des œuvres à l’école : « La lecture est de l’ordre de l’inconnu, au sens du moteur de toute relation, car la lecture ce n’est pas la relation d’un sujet à un objet, le livre, mais d’un sujet à un sujet, d’une lecture à une écriture, et cela infiniment car elles ne sont jamais deux fois les mêmes. C’est par une telle poétique de la lecture que les rapports entre bibliothèques et écoles peuvent devenir des relations pour que les apports soient réciproques » (p. 81). Comme pour les problèmes précédents, et dans un souci permanent de répondre à l’injonction pragmatique du comment faire autrement, les acteurs en présence sont également questionnés : selon S. Martin, tout médiateur « n’est ni un animateur, ni un explicateur, mais un accompagnateur qui participe entièrement à la relation continuée que fait l’œuvre » (p. 30). N’y a-t-il pas là (encore une fois !) matière à réfléchir à la fonction de l’enseignant de français langue étrangère ?

5. Situation des albums de jeunesse

Signalons que la cinquième orientation est dédiée à l’album de jeunesse – elle est passionnante. Faute de temps, nous nous contenterons de dire que S. Martin fait de l’album un heureux « problème pour la théorie et la didactique de la littérature » (p. 87). Ici, l’album est considéré comme un médium, c’est-à-dire qu’il n’est « ni un support, ni un moment mais un rapport d’énonciation, une réénonciation toujours en racontage » (p. 30). Partant de « la trop fameuse question du rapport entre texte et images », mal posée selon lui, S. Martin voit dans l’album l’un des lieux exemplaires des racontages pour la jeunesse dans la mesure où ces ouvrages permettent de penser un continu expérientiel (le « vivre-livre » selon ses propres mots) où les notions d’écoute, d’oralité, de voix, de rythme sont enrichies par la spécificité de cette forme de langage – nous pensons notamment à l’« oralité graphique » ou au « rythme-relation des doubles pages et du tourne-page comme système-sujet » (p 30). Une belle définition du rythme comme « mode de dire et de vivre dans son continu » (p. 93) est également développée dans cette sous-partie de l’ouvrage.

Dans ce premier chapitre, loin de tout dessein esthétique, le projet de S. Martin s’affirme avec une clarté exemplaire quand l’enjeu, de taille, est de poser des orientations théoriques susceptibles de constituer autant de « forces d’interaction » « entre des formes de langage et des formes de vie qui s’intensifient pour que l’écriture, la lecture, l’apprentissage, l’enseignement et tout ce qui s’en suit (littérature, genre et autres catégories essentialistes) se voient transformés dans et par des activités de subjectivation continue » (p. 30). Dans le restant de l’essai, l’auteur va tenter d’« inventer une didactique critique qui s’attache non aux apparences, aux genres ou aux thèmes, aux formes ou aux codes, bref à tous ces répertories qui balisent la lecture avant toute expérience, mais aux expériences, aux rythmes et aux relations, aux inventivités et aux libertés que seules les œuvres obligent à conquérir, à entretenir, à poursuivre » (p 96). Certains lecteurs pourront nous reprocher d’avoir peu ou pas évoqué les « comètes », ces lectures au plus près d’œuvres exemplaires : il ne faudrait pas tout dévoiler d’un livre… Dans un troisième et dernier billet, nous achèverons cette lecture très partielle de l’essai de S. Martin en nous intéressant notamment à la deuxième partie consacrée aux « interventions » didactiques inséparables de la notion de racontage.

(1) Le mot est utilisée par S. Martin à plusieurs reprises.

(2) Longtemps traduit par Le narrateur, Der Erzhäler a fait l’objet d’une nouvelle traduction en 2014 sous le titre Le raconteur. Disponible aux éditions Circé.

(3) Nous précisons les séquences entre crochets d’après les indications fournies par S. Martin.

(4) Toutes les citations sont tirées des pages 38 à 39.

(5) Toutes les citations suivantes sont empruntées aux pages 44 et 45.

(6) Notion empruntée à Mallarmé.

(7) Expression empruntée à Paul Aron et Alain Viala (2006, p. 87).

(8) S. Martin se méfie toutefois du terme de « réception » employé par B. Leclair.

(9) Une très forte définition de l’œuvre littéraire (et pleine de promesses didactiques) est donnée page 68 : « Ce qui fait une œuvre c’est son recommencement, une énonciation continue qui porte des énoncés et non l’inverse (…). »