Archives par étiquette : atelier du dire

Ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » : entretien avec Patrick Fontana

Comédien et artiste plasticien, Patrick Fontana anime depuis les années 2000 des ateliers de lectures de textes littéraires à voix haute pour divers publics. Fruits de nombreux compagnonnages avec des structures associatives ou institutionnelles de la région parisienne[1], ces ateliers sont intitulés « Lecture(s) de Bouche(s) » en référence au poète roumain de langue française, Ghérasim Luca, dont les textes poétiques constituent la colonne vertébrale du corpus de Patrick Fontana. Dans cet entretien, il revient en particulier sur une expérience au long cours, celle menée entre 2007 et 2016 avec des personnes en apprentissage du français langue étrangère à l’Atelier Formation de Base de l’association Emmaüs-Solidarité (Paris 11e).

Olivier Mouginot. Comment ont démarré les premiers ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » ? 

Patrick Fontana. Les « Lecture(s) de Bouche(s) », c’est en fait un atelier nomade qui s’est forgé avec différents groupes sur une période de douze ans. Le premier atelier, c’était en 2004 avec des personnes toxicomanes. Il a duré cinq ans. L’idée était de redynamiser les gens, beaucoup étaient malades. Redynamiser les gens en redynamisant la voix. J’ai installé un atelier de voix. La première chose que j’ai faite avec eux, c’est de travailler sur la lecture du Capital de Karl Marx. Mon idée était que la voix pourrait aider à sortir des choses.

Les ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) », par exemple ceux conduits à Emmaüs avec des personnes en situation d’appropriation linguistique, sont donc d’abord des ateliers de la voix ?

Pour moi, ce qui est intéressant dans le travail de la voix, c’est que ce n’est pas intrusif. Contrairement à un atelier théâtre où, d’une certaine façon, je mets les gens en danger. Surtout s’il y a une présentation ou un spectacle à la fin de l’atelier. Ce qui m’intéresse davantage, c’est le processus de l’atelier. Comment on partage ce lien entre la lecture, la voix, l’enregistrement, les textes. Par exemple, chaque année, Emmaüs organise une sorte de journée « portes ouvertes ». J’ai tout de suite dit non à l’idée d’une présentation. J’ai proposé à la place d’ouvrir l’atelier. Les proches des participants, les responsables de l’association ont pu venir voir ce qu’il se passe dans l’atelier. Et participer. On a partagé la mise en place d’un poème avec tous les gens présents. Il y avait une vraie valorisation du travail et de chaque personne. Le rapport au corps est extrêmement difficile. La voix est particulièrement intéressante sur ce point. D’ailleurs, j’ai également fait cet atelier avec des enfants à partir des Fables de la dictature de Leonardo Sciascia. Même quand on apprend le français, on peut s’amuser. Avec la voix on est protégé en quelque sorte.

Les ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » étaient organisés à Emmaüs en parallèle de cours de FLE. Quels rapports avez-vous entretenu avec les enseignants de français ?

Il n’y a pas vraiment eu de travail commun. Il y a eu des rapprochements. Certains enseignants venaient voir. Cela donnait des idées à certains. Les enseignants étaient surtout étonnés par le rapport que j’installe dans l’atelier. Le fait de casser les barrières. Puisque je ne suis pas professeur. Cette barrière-là est déjà très intéressante. Je fais partie du groupe. Je travaille justement à briser le cercle de l’enseignement. Il n’y a pas de tables. Je casse aussi l’idée de classe. À partir de là, l’échange ça devient aussi comment les gens échangent entre eux. En fait, je parle très peu. Les échanges, ce sont surtout entre les gens.

Qu’appelez-vous « les échanges » ?

Le travail de parler, de discuter. Que ce ne soit pas simplement le groupe-le professeur mais que les échanges soient dans tous les sens.

Les « Lecture(s) de Bouche(s) » consistent avant tout à lire à voix haute des textes poétiques. Quelles sont les modalités de travail de ces textes ? Les participants travaillent-ils d’abord entre eux ?

Non, ça travaille ensemble dès le début. Ce que j’essaie de construire, c’est un chœur. C’est comme si à chaque fois je reconstitue un orchestre. Les gens doivent se mettre dans un rapport à la voix, aux mots, à la compréhension. C’est une espèce de groupe qui doit se reformer à chaque fois. Avec des affinités comme dans tous les groupes. Et moi je fais partie de ce groupe. Même si je dois m’effacer à un moment donné pour que les choses avancent.

Chaque participant travaille « son » texte ?

Le groupe travaille le texte. Mot à mot. La phrase est coupée et chacun prend un mot ou un bout de la phrase. Chacun devient alors responsable de la phrase. On doit s’accorder pour que les mots soient à la bonne place, pour que chacun puisse rebondir. C’est un jeu musical. Pour que la langue française s’entende malgré ses difficultés. Il y a une histoire de placer la bouche. Le son comme une sculpture. C’est ce que j’ai pris à Ghérasim Luca qui disait qu’il faut éructer les mots, les cracher, les former dans la bouche. J’ai cette image à faire passer aux participants. Cette idée de construire avec la bouche un autre langage. Physiquement. Avec le corps. Je parle beaucoup du corps.

Ces bouches qui lisent, est-ce que ça implique un travail particulier dans l’espace ?

On est en cercle. Sur des chaises. Je propose aussi des exercices pour mettre les participants debout. Ça dépend aussi de la fatigue des gens. Des problèmes physiques. L’idée, c’est d’essayer de les sortir de leur feuille. De faire que les corps se relèvent, se redressent. Et de faire la liaison entre la voix et le corps. À un moment donné des ateliers j’ai commencé à écrire au tableau. Mais je n’écris pas au tableau comme un professeur. J’écris au tableau parce que je me suis aperçu que quand les gens lisent au tableau leur voix est dégagée. Il y a un rapport qui se fait entre le corps et la voix. Ça les met tout de suite debout. Il y a toujours aussi l’idée d’écouter les autres. Lire, c’est quelque chose double, à la fois communiquer et écouter. « Tu lances et tu écoutes. » J’ai un petit exercice qui marche très bien, qui est assez connu : placer deux chaises de façon à ce que les personnes soient dos-à-dos. L’une doit lire le texte et l’autre doit le répéter. La difficulté, c’est comment la première personne transmet la langue française et le texte pour que l’autre puisse répéter exactement ce qui est dit. Tout le monde rigole parce qu’il ya des mots qui ne sont pas bien dits et que la deuxième personne essaie tant bien que mal de répéter. Alors il y a des aides qui se font. Ça oblige à une certaine conscience de comment le son passe. Tout le travail est autour du son. Avant même le sens. Le sens ça se fait au fur et à mesure. Ghérasim Luca, même pour un Français, c’est compliqué. Les textes de Ghérasim Luca donnent beaucoup de liberté pour abandonner le « tu dois comprendre ». Je mets ça de côté. L’essentiel, c’est de comprendre la musique, une certaine musique. Le sens dans une langue se fait par une certaine musique. Il y a des choses qui apparaissent, qui disparaissent. C’est mouvant une langue. Et multiple. Il ne peut y avoir qu’un seul sens.

Quel rôle joue l’enregistrement des voix dans l’atelier ?

L’enregistrement permet de se réécouter, c’est un autre élément intéressant. La personne passe dans une autre dimension de soi. On ne se reconnait pas tout de suite. Ça en fait rire certains. L’enregistrement me permet aussi de pointer au fur et à mesure les problèmes de chacun. C’est un travail de fourmi. Les difficultés de prononciation ne sont jamais les mêmes d’un participant à un autre. L’important est de prendre conscience des écueils dans la nouvelle langue.

S’étalant sur plusieurs années, les ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » ont donné lieu à de multiples réalisations transversales, à de nombreux prolongements – des installations (en collaboration avec l’artiste Pierre-Yves Fave et le musicien Aelters), des expositions, des créations, des rencontres. Trois « objets » sonores donnent la possibilité de découvrir les voix des participants et d’écouter des poèmes travaillés en atelier : L’Amour Noir (2008), Luca Babel (2013), Hymnes (2016). Pouvez-vous nous dire quelques mots sur chaque projet ?

L’Amour Noir est une pièce radiophonique produite par France Culture et réalisée par Marguerite Gateau à partir d’un montage de poèmes de Ghérasim Luca. J’avais rencontré Marguerite Gateau lors d’un stage AFDAS pour comédiens et lui avais raconté mon histoire avec les gens des ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) ». Je lui ai proposé de faire quelque chose sur Ghérasim Luca. On a créé ce projet de rencontres avec, d’un côté, le milieu de France Culture et ses comédiens professionnels et, de l’autre, les participants à mon atelier. C’est un projet mixte. J’ai proposé le montage des textes, puis c’est elle qui a mis en scène la rencontre sonore. Elle est venue faire des enregistrements à l’atelier – c’est ce qu’on entend au début de L’Amour Noir. C’était la première année des « Lecture(s) de Bouche(s) » à Emmaüs. Luca Babel est un parcours sonore dans l’œuvre de Ghérasim Luca, sous la forme d’un CD avec livret. Il est peut-être plus parlant sur le travail de l’atelier mené à Emmaüs. Les enregistrements des participants s’échelonnent sur sept ans à partir de 2007. Il y a aussi des extraits de l’installation « Lecture(s) de Bouche(s) » où c’était une comédienne, Nathalie Nambot, qui lisait – par ailleurs invitée aussi à l’atelier. J’ai toujours invité plein de gens à intervenir dans les ateliers. Pour la création sonore Hymnes, j’ai pris quelques risques puisque j’ai invité un auteur de théâtre, Nicolas Richard, à venir dans l’atelier et à écrire ce qu’il voulait… J’étais un peu surpris au début quand il m’a dit qu’il allait écrire quelque chose sur les hymnes nationaux. Une question un peu délicate pour certains migrants. Mais les gens ont bien répondu.

Certains participants ont-ils écouté ces montages sonores, Luca Babel par exemple ?

Non, mais ils écoutent leur travail au fur et à mesure des séances. Je les enregistre tout le temps et il y a un travail permanent de réécoute. C’est très important. J’ai du matériel qui me permet d’enregistrer et d’écouter dans un même temps. Ils écoutent tout ce qu’ils font, tout ce qu’on fait ensemble. C’est cette expérience de choralité qu’ils ont, plus que celle des montages radiophoniques ou autres.

Ces trois œuvres sonores ont pour dénominateur commun d’être des montages (de textes, de voix, de musique). En ce sens, elles rejouent un peu ce qui se passe dans l’atelier où les lectures s’appuient sur un procédé de montage vocal. Pourquoi le montage – dans une acception élargie – est devenu dans vos ateliers la modalité de travail privilégiée pour la lecture à voix haute ? Est-ce parce qu’elle est une modalité de lecture qui garantit une certaine choralité ?

Les « Lecture(s) de Bouche(s) » sont un atelier de chœur. Le travail choral existe dès le travail de lecture. Tout le temps. Le montage sonore cherche à recréer cet effet choral dans la mesure où il n’y a pas forcément d’enregistrement réussi de la totalité. Je monte les meilleurs moments de chacun. Dans l’atelier, les participants lisent toujours à plusieurs et ensemble. Dans le processus même, il y a ce rapport choral. On partage le poème. On lit une ligne chacun. Ensuite je fais des découpes, je crée des duos, des trios, des échos. À chaque fois que je propose un texte, on le lit tous ensemble. Ce qui est important, c’est que chacun ait la parole. Que chacun rentre directement dans le texte avec ses armes. Parfois, les gens qui commencent à prendre le texte ne peuvent pas lire, d’autres sont là pour leur dire « c’est ce mot-là ». Il y a parfois des gens qui « débarquent » dans l’atelier sans connaitre le français ou sans savoir écrire. Dans ces cas-là, il y a un travail préalable de visualisation du texte. On regarde de quoi les mots sont faits. Ensuite, c’est tout un travail de répétition, d’oreille, de mémorisation. Se souvenir d’un mot pour le redire au moment où il le faut. Je demande beaucoup aux participants. Mais c’est toujours joyeux. Si ça se trompe, ce n’est pas grave, on recommence. Jusqu’à ce que tout le monde soit embarqué dans le poème. L’effet choral, c’est ça qui est intéressant dans l’expérience. Je travaille d’ailleurs avec les participants comme je travaillerais avec des comédiens. Quel que soit l’atelier, mon rapport avec les gens est toujours le même : il part d’une envie de fabriquer quelque chose avec eux.

Outre le fait qu’elles créent des communautés de voix où les qualités des lecteurs (participants aux ateliers, comédiens professionnels, intervenants) s’effacent au seul profit du poème, les œuvres sonores nées des ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) » prennent aussi une valeur de témoignages, d’archives. Est-ce que c’est une manière pour vous de lutter contre l’éphémère de tout atelier ?

C’est aussi une volonté de ma part. Le premier atelier a fait partie d’une enquête réalisée en 2008 par le Conseil Général de Seine-Saint-Denis sur les ateliers socioculturels. J’ai également participé en 2012 à un colloque dédié aux « écritures en migrations » à l’Université Paris 8. Les premiers enregistrements des « Lecture(s) de Bouche(s) que j’ai présentés, c’était à un colloque sur Ghérasim Luca à Cergy-Pontoise.

L’écoute constitue comme un principe de base de vos ateliers. Comment crée-t-on de l’écoute ?

Je cherche surtout à rassembler les gens. J’essaie de les intégrer à cette chose que je leur propose. Non pas d’une façon intrusive du genre « on va faire ça » mais plutôt par petites touches. Ce que j’ai beaucoup aimé dans ces ateliers, c’est l’improvisation. J’improvise tout. Tous les exercices. Comment travailler le poème. J’ai plusieurs poèmes. Je fais avec les gens. « Qu’est-ce que je fais avec celui-là qui est fatigué ou qui ne va pas bien ? ». Je travaille en fonction des gens, de comment ils sont là ou pas là, fatigués ou pas. À force de rencontrer les gens, je les connais ou je connais leurs difficultés. Une séance dure entre une heure trente et deux heures, mais je peux arrêter parfois avant.

En 2016, lors d’une rencontre publique proposée à l’occasion de la présentation de la pièce sonore Hymnes, Olivier Marboeuf, directeur de l’Espace Khiasma (Les Lilas), déplorait qu’en France les cours de FLE dispensés aux primo-arrivants ne participent pas toujours d’un accueil de la langue ou dans la langue. Il est certain que ce qui est parfois dénommé « français langue d’accueil » par la didactique des langues ne se traduit pas forcément en pratique par un rapport heureux à la langue française. Il soulignait que vos ateliers offraient justement cet accueil de la langue. Est-ce que vous avez conscience que vos pratiques d’ateliers transforment cette langue nouvelle en une langue « accueillante » ?

Sur chaque projet, je vois les gens une fois par semaine pendant un an, d’octobre à juin. Les gens ont été très assidus. C’est ça qui était étonnant, d’abord pour Emmaüs qui organisait les ateliers. Ce qui modifiait aussi au passage les rapports des participants avec l’institution. Une façon pour tout le monde de se rencontrer autrement. Leur participation à l’atelier rendait les personnes plus visibles parmi deux-cent-cinquante stagiaires. Je dois signaler que Rose-Marie Ryan, directrice de l’Atelier Formation de Base à Emmaüs-Solidarité, et son équipe, ont toujours joué le jeu. Tout comme Olivier Marboeuf, directeur de l’Espace Khiasma. Sans cette triangulaire institution-artiste-lieu d’art, l’atelier n’aurait pas tenu autant de temps. Un désir commun s’est organisé pour durer et ça c’est à souligner. Pour L’Amour Noir, on a même créé un studio d’enregistrement à Emmaüs avec l’aide de l’équipe de l’Espace Khiasma. J’ai eu la chance qu’Emmaüs trouve chaque année des fonds pour financer cet atelier. L’accueil relèverait plus du type d’échange que l’atelier permet. Un échange entre moi qui peux apporter des choses sur la langue française et les participants qui ont des savoirs sur leur propre langue. Un échange de savoirs. Il y a l’idée de partager sa langue. C’est très drôle de remarquer que l’hindi peut ressembler à l’iranien. Il n’est pas juste question du français dans l’atelier. C’est le français face à quinze langues. C’est déjà une façon de répondre politiquement aux représentations identitaires parfois attachées à la langue française. Dans l’atelier, toutes les langues sont au même niveau. Par exemple, en 2011, sous la présidence Sarkozy, on a travaillé sur Charles Baudelaire, aujourd’hui le poète français par excellence. On a travaillé sur deux poèmes – L’étranger et L’invitation au voyage. Ils ont été spécialement traduits pour Des-intégration(s) [2] en tamoul, en vietnamien, en arabe, en catalan, en tigrinya. C’est comme ça que j’ai introduit de la traduction dans l’atelier. La question était intéressante : on n’était plus avec les textes de Ghérasim Luca dont les gens ne savaient pas toujours ce qu’ils voulaient dire. On était dans la traduction d’un poème de Baudelaire, ce qui a créé un autre état de l’atelier, qui valorisait les langues étrangères, les langues de l’atelier. Pour le coup, il y a eu aussi un autre état de compréhension par rapport à la langue française. La traduction rééquilibre le poème dans sa diffusion, son travail. C’est une démarche intéressante d’expérimenter la traduction en atelier. La traduction transforme non seulement le poème mais aussi la langue et finalement l’accueil. Parce que Baudelaire, on le trouve en anglais, en allemand, mais on ne le trouve pas en vietnamien, en bengala.

Toujours concernant « l’accueil de la langue », il y a aussi ce que vous faites dans l’atelier, ce travail très concret de lecture à voix haute, de « sculpture des mots ». Des activités finalement assez éloignées des activités phonétiques proposées d’ordinaire en classe de langue. Comment maintenez-vous l’écart entre cette oralité propre à vos ateliers et un oral fonctionnel auquel les participants sont confrontés dans leurs cours de FLE ?

Mon travail, ce n’est pas de proposer un apprentissage phonétique. Les participants suivent par ailleurs des cours de FLE. D’une certaine façon, mon atelier est beaucoup plus pratique, plus concret. Je peux passer beaucoup de temps à faire sortir un son. Je peux m’arrêter, je peux passer l’atelier sur une seule phrase. Il y a une injonction joyeuse de ma part. Un rapport très pragmatique avec la langue : on arrive à faire quatre, cinq, six mots ensemble, avoir un souffle, le souffle de la ligne. On est dans un rapport de navigation. Tu restes au port, puis tu avances. Il y a un effet de liberté. En atelier, il est possible de tendre vers plus de souplesse. Je parle beaucoup d’élasticité. De respiration aussi. Il s’agit de trouver un autre souffle, un nouveau souffle pour parler cette nouvelle langue. L’atelier est ce chemin vers ce nouveau souffle. Sans rien enlever à quoi que ce soit.

Ce souffle serait-il le lien corporel entre la/les langue(s) maternelle(s) et la langue française ?

Ce qui est nécessaire, c’est de travailler les deux souffles en même temps. De se réapproprier sa propre langue en même temps que la nouvelle langue. De jouer avec les deux langues. Dans notre langue maternelle, on va très vite, on a un souffle différent, des graves, des aigus. Subitement, on disparaît derrière une nouvelle langue. Mon idée est de faire ressortir la langue maternelle. Ça se joue sur les mots. On prend un mot du poème et on l’énonce dans chaque langue. Par exemple, le mot nuage. On fait sonner ce mot dans chaque langue et on travaille les différences de sonorité. Chacun peut entendre ces différences. Il y a comme une image globale du mot nuage qui se construit. Énoncer d’abord leur propre mot pour construire un nuage global. Ça créé une communauté d’expérience. Une communauté d’instant. Qui permet de la solidarité entre les participants. Qui donne envie d’avancer ensemble.

Qu’appelez-vous une « communauté d’expérience » ?

Par exemple, l’expérience de la radio permet de déplacer le rituel de l’atelier ailleurs. Dans un lieu de radio. Le fait d’aller à la radio deux ou trois fois dans l’année, ça constitue le groupe. Plus je le fais tôt, plus le groupe est constitué rapidement. Le déplacement plus la radio permet une reconnaissance du dispositif de l’atelier par les participants eux-mêmes. On entend sa voix encore mieux qu’à l’atelier. On fait également des émissions de radio où les participants parlent. Ça créé du concret dans l’atelier, des rendez-vous, un rapport professionnel. Le dispositif est très englobant. Je ne cache jamais ce que je vais faire. Le dispositif est à nu. Et moi aussi d’une certaine façon.

Pour continuer sur le dispositif, comment ça commence un atelier « Lecture(s) de bouche(s) » ?

On prend un poème et on commence à lire. Mais le lire c’est déjà organiser la lecture. Chacune une ligne, par exemple. Rapidement, je commence à organiser les voix. Les réponses. Les vitesses. Je dispose les gens. J’interviens dès le début. Il faut saisir les gens tout de suite. Les saisir au sens de les intéresser. Le plus important est de montrer tout de suite aux participants là où je veux aller. Ne pas cacher l’objectif. « On va tout de suite lire le texte. » « On va lire tous ensemble. » « On va tout de suite s’enregistrer. » « On va tout de suite s’écouter. » Je suis directement dans le dispositif, dans un rapport qu’il est bien sûr possible de moduler ensuite. Je casse rapidement l’idée qu’ils viennent dans l’atelier pour apprendre le français. Je crée un rapport entre des langues maternelles. Un autre possible où l’on va pouvoir s’exprimer dans sa propre langue.

Comment ont évolué vos interventions sur le long terme ?

La parole de l’intervenant compte énormément. Je ne peux pas être dans une espèce de mensonge. Je dois être très droit dans tout ce que je dis. Et m’y tenir. C’est un apprentissage d’être très clair dans le dispositif. Ça fait non seulement gagner du temps mais ça crée aussi une confiance envers l’intervenant. Il faut créer l’adhésion. Cette adhésion passe aussi par cette figure d’« intervenant » que je m’amuse à déconstruire par une improvisation permanente qui empêche toute spéculation. Je suis dans un rapport où je ne maîtrise pas tout. Je suis balancé par les humeurs, les mouvements, les rythmes. L’atelier doit beaucoup à la lecture du Maître Ignorant de Jacques Rancière. Ce sont les autres qui m’apprennent. L’atelier pose une question intéressante à l’enseignement. Je n’ai jamais conçu cet atelier comme un enseignement. Par rapport à ma qualité d’intervenant, il y a aussi une question de temporalité. Moi je faisais ça une fois par semaine, donc j’étais à fond. Si tu fais ça tous les jours, c’est un autre rythme. Comme pour tout enseignant ou formateur, la durée est un vrai questionnement : comment tu arrives à tenir sur la durée, comment tu arrives à te renouveler, à être toujours frais, à avoir envie ? De mon côté, ça croise ma vie, mon travail, ça se mélange dans un flux. Ce doit être très différent de faire ça tout le temps. Je suis rempli par d’autres expériences en même temps que l’atelier. J’amène ma vie dans l’atelier. Je partage mes livres, mes histoires. L’atelier pose sans doute une question intéressante à l’enseignement : qu’est-ce que tu fais sur la durée ?

Vous n’avez pas seulement travaillé avec des textes de Ghérasim Luca. Comment de nouveaux textes entrent dans l’atelier ?

Je n’ai jamais fait de programme spécial. J’apporte ma bibliothèque. Mes lectures. Par exemple, un jour je tombe sur L’Énigme du retour de Dany Laferrière. Texte que je trouve superbe. Je l’essaie en atelier et je me rends compte que ces sortes d’aphorismes, ça marche très bien avec les participants. D’une certaine manière, le Prix Médicis est passé directement à Emmaüs. Je tente. Parfois je me rate. Il faut tenter avec l’envie de partager. Je n’ai jamais cherché le poème adapté à la personne.

Les ateliers « Lecture(s) de Bouche(s) », c’est aujourd’hui un parcours de huit années. Qu’avez-vous eu l’impression de faire, de vivre avec ces très nombreuses personnes rencontrées ?

Des échanges, des expériences. Des moments de joie. Beaucoup de joie. De rires. Malgré les problèmes de chacun. L’idée d’une communauté d’instant me plait beaucoup. À un moment donné, on n’est plus seuls, on est ensemble. Comme dans la vie, c’est ça qui m’intéresse. Tout au long de l’atelier, il y avait cette volonté de ma part de faire corps ensemble. Faire corps à travers la langue, la musique des langues.

Faute de financement, les ateliers à Emmaüs se sont arrêtés au printemps 2016. À l’avenir, si vous repreniez ces ateliers avec des personnes en situation d’appropriation linguistique, est-ce qu’il y aurait des choses que vous modifieriez dans votre manière de travailler ?

Chaque atelier dépend des rencontres. J’ai toujours attendu la rencontre. Dans une rencontre, il peut ne pas y avoir d’objectif. C’est aussi ma façon de travailler en tant qu’artiste. Ne pas avoir d’objectif. Rester dans un rapport où il s’agit de faire quelque chose ensemble. Après on sait que c’est autour de la langue. Mais je construis toujours en même temps que la rencontre. C’est ce qui définirait ma façon de travailler. J’attends la rencontre. Elle se fait ou pas. Par exemple, cet été, dans le cadre d’un atelier mené dans un hôpital, j’ai introduit de l’écriture pour la première fois. Je ne l’avais jamais fait auparavant.

Entretien réalisé le 05/10/2017 à Paris. Pour contacter Patrick Fontana : fofana@free.fr

[1] Association AERI (Montreuil), association Mosaïques (Romainville), association Emmaüs-Solidarité (Paris), Service d’Accueil de Jour de Bondy, Musée commun (Paris), Unité « Arts & Thérapie » du Centre Hospitalier Interdépartement de l’Oise, Espace Khiasma (Les Lilas).

[2] http://fofana.free.fr/INTEGRATIONS/

Un « atelier de pratique théâtrale » en FLE : entretien avec Keti Irubetagoyena

Metteuse en scène, co-directrice artistique de la compagnie Théâtre variable n°2, Keti Irubetagoyena anime par ailleurs des ateliers de pratique théâtrale [1] à l’attention de divers publics amateurs ou professionnels. Parmi ces ateliers, elle conduit chaque été depuis 2014 des ateliers de pratique théâtrale avec des étudiants étrangers inscrits à l’Institut d’Avignon. Cet atelier intitulé « Le travail théâtral : du rire au dire » [2] participe d’une formation intensive en langue, littérature et culture françaises. Cette formation d’une durée de six semaines s’adresse à des étudiants américains ou faisant leurs études aux États-Unis. Cet entretien revient sur l’atelier mené au cours de l’été 2016.

Olivier Mouginot. Pouvez-vous décrire le contexte général de cet atelier de pratique théâtrale que vous animez chaque été avec des étudiants de l’Institut d’Avignon ?

Keti Irubetagoyena. Je suis engagée pour faire un atelier de pratique théâtrale. C’est ça l’objectif premier. Le travail « FLE » est soutenu par ça mais il est secondaire pour moi. La première mission que j’ai, c’est le théâtre, la pratique théâtrale. La mission globale de cette summerschool est la pratique en français et à l’intérieur de ça il y a différentes choses qui sont proposées aux étudiants. Pas exactement des cours de FLE mais différentes sous-disciplines. Il faut rappeler que les étudiants ont un bon niveau de français. Ils viennent à l’Institut d’Avignon pour se perfectionner en français.

Depuis le début, votre atelier s’intitule« Le travail théâtral : du rire au dire ». Qu’est-ce qu’il veut dire pour vous ce dire ? Quel type de progression dans la langue visez-vous à travers ce mot ?

Mon idée, c’est quand même que les étudiants progressent en français. Dans mon travail théâtral, le travail sur le texte est très important, mais c’est un travail qui passe beaucoup par le corps. Un travail physique, sur les postures, sur la présence des interprètes. Mais cela n’a d’autre fin que de dire du texte en public. Ce n’est pas du travail sur le corps en soi. Beaucoup d’étudiants s’inscrivent à cet atelier pour améliorer leur parole en public. La finalité est d’être capable de dire du texte de théâtre contemporain face à des gens. Je ne travaille pas sans texte. Je fais exprès de choisir des auteurs contemporains, que les étudiants peuvent rencontrer, avec lesquels ils peuvent dialoguer.

Quels sont ces auteurs ?

La première année, en 2014, j’ai travaillé sur la pièce À la renverse [5] de Michel Vinaver. En 2015 et 2016, j’ai travaillé avec Barbara Métais-Chastanier, en lien avec le projet de la compagnie, la réécriture de La colonie de Marivaux à partir de fragments. Ce qui a permis à la fois de faire découvrir aux étudiants l’œuvre de Marivaux et de les faire travailler sur une écriture contemporaine. En 2017, j’ai choisi de travailler sur la pièce Par-dessus bord [6] de M. Vinaver.

Comment avez-vous choisi ces auteurs ?

Tout d’abord, j’intègre cet atelier dans mon propre processus de travail. Avec ma compagnie, nous travaillons notamment sur les questions de dominations. Ce qui permet aussi de faire des ponts avec mon équipe. D’ailleurs, certains membres viennent parfois m’aider. Il ne faut pas oublier non plus que l’atelier se passe en partie pendant le festival de théâtre d’Avignon. Je cherche toujours des ponts avec des spectacles qu’ils vont aller voir, pour leur proposer de s’approprier différentes écritures. Concernant B. Métais-Chastanier et Marivaux, c’est davantage en lien avec mes recherches sur les dominations de race et de genre. Avec M. Vinaver, on est plutôt du côté des questions de domination de classe. M. Vinaver, c’est aussi beaucoup de personnages, c’est très polyphonique. C’est facile à adapter, à réduire. C’est aussi et surtout parce que ce n’est pas ponctué. Les textes de B. Métais-Chastanier et de M. Vinaver ne sont pas ponctués, ou très peu. Ce qui est très intéressant pour travailler la langue française. On est obligé de re-ponctuer, de se poser des questions du type « qu’est-ce que veut dire cette phrase ? ». Ou, quand il y a deux phrases qui s’enchainent, « où faut-il mettre des points ? ».

Pouvez-vous décrire l’organisation de votre atelier ?

L’atelier dure officiellement 41 heures réparties sur 6 semaines. Mais je fais 60 heures. J’ajoute un week-end de travail pour avoir le temps de préparer le spectacle final. Le lundi, travail dramaturgique à la table. Jeudi et vendredi, travail de plateau. Concernant le travail dramaturgique, chaque semaine, les étudiants ont des « missions », par exemple, tel fragment de texte à re-ponctuer, tel aspect du vocabulaire à analyser, tout ça en français. On double ce travail de base en compréhension écrite avec un travail dramaturgique davantage lié au thème ou aux problématiques soulevés par le texte. Ce travail dramaturgique est un travail de commentaires. Il s’agit de faire des liens avec leur actualité. En 2016, j’ai poussé le processus assez loin. J’ai demandé à chaque étudiant de faire des exposés. Chacun devait apporter des documents sur l’actualité puis, par groupe de trois, préparer un exposé sur un thème donné en lien avec les questions soulevées par le texte. Un travail de recherche documentaire en français – avec possibilité de traduire pour tout le monde des documents en anglais. Mais il faut savoir qu’il y a interdiction formelle de parler anglais tout au long du séjour !

Que faites-vous au plateau avec vos étudiants ? Quelles sont leurs difficultés ? Quelle marge de progression de ce dire en public ? À quel endroit ça (se) joue ?

Ce sont des groupes de 12 étudiants maximum. Dans tout groupe, il y a toujours des timides et des pas timides. Il y a souvent une à quatre personnes qui ont des difficultés à s’exprimer. Il y a donc tout un travail littéral du dire : parler fort, se tenir droit, regarder les gens droit dans les yeux. Ensuite, plus particulièrement sur ce public américain, il y a tout le travail d’articulation. En fonction de leur origine, ils n’ont pas tous les mêmes difficultés.Il y a également un travail d’intonation. L’année dernière, il y a eu un travail intéressant sur les onomatopées. J’avais 6 Américains et 6 étudiants chinois – beaucoup d’étudiants aux États-Unis viennent de Chine. C’était donc d’autres complications en matière de prononciation. Un jour, on a découvert qu’on n’avait pas du tout les mêmes onomatopées. Donc on a travaillé les onomatopées en français, en anglais et en chinois. Un moment donné dans le spectacle, je demande aux étudiants américains de trouver une manière d’acquiescer, par exemple « hein-hein » [intonation descendante]. Ils me disent que ce n’est pas possible : aux États-Unis, l’intonation serait montante. On s’est donc beaucoup amusé à s’approprier des onomatopées qui ne sont pas du tout les mêmes, par exemple pour exprimer l’agacement. C’était la première fois que j’avais des étudiants chinois et au niveau postural ce n’est pas du tout pareil. Sur ce point, on est assez proche des Américains sauf en matière de contact. Avec les étudiants chinois, la question des regards se pose difficilement au début.

C’est la première fois que vous n’aviez pas un groupe homogène ?

Oui, c’était la première année que j’avais autant d’étudiants chinois. Mais ils ont tous pour point commun d’être étudiants aux États-Unis. C’est une culture qui est mélangée parce qu’ils sont étudiants depuis deux ou trois ans déjà. C’est intéressant au niveau corporel. Après, certains étudiants sont extrêmement studieux et au niveau articulatoire il y a des progressions fulgurantes.

Au-delà du perfectionnement linguistique, est-ce qu’il y a dans cet atelier un travail plus spécifique sur la capacité des étudiants à décrocher de leur qualité d’apprenants pour creuser davantage du côté d’une langue ou d’une manière de dire à soi ?

Je dirais qu’il y a ça dans le travail théâtral qu’on fait ensemble. Par exemple, au cours du travail sur le texte de B. Métais-Chastanier qui traite de la colonisation, on s’est retrouvé dans des situations émotionnelles très fortes, très particulières. On était sur des questions de dominations de genre et de race. Donc des questions très vives aux États-Unis. Je pense notamment à une étudiante noire qui a pris très à cœur ce travail. Il y a eu donc une appropriation de la parole comme celle qu’on pourrait demander à des acteurs. Sans la distance qu’on pourrait penser qu’impose la langue étrangère. Il y a une autre donnée importante à prendre en compte : sans faire de généralité, je peux dire que mes étudiants américains ont cette capacité de s’exprimer facilement à l’oral, d’être traversés par des émotions. Je n’ai jamais travaillé avec des comédiens amateurs de ce niveau-là. Ils ont une habitude de la mise en scène de soi. C’est assez étonnant pour moi d’avoir des étudiants qui, dans une situation du type entretien de licenciement « à la Vinaver », vont directement avoir les larmes aux yeux. Je n’ai jamais ça en France. Il y a quelque chose de très américain. Je dois ajouter aussi qu’une partie des étudiants viennent du Bryn Mawr College (Pennsylvanie) qui est une université très impliquée dans les questions de genre, de rapports homme-femme.

Le travail théâtral suppose de mettre sa voix dans la voix de quelqu’un d’autre, par exemple, un auteur, un personnage. Quels types de travaux d’énonciation continuée proposez-vous dans l’atelier ?

Le travail d’exposé est justement important pour que les étudiants puissent s’approprier la voix de B. Métais-Chastanier. On a eu un grand questionnement, peut-être très « américain » encore une fois. Lors d’une rencontre, une étudiante noire lui a demandé comment elle s’autorisait à prendre la voix d’une Noire – sachant que le texte de B. Métais-Chastanier traite de la colonisation (le rôle est interprété par une comédienne noire). Cette dernière a écrit un texte qui prolonge la réflexion des rapports de genre à travers l’« affaire DSK ». Même si on ne sait pas vraiment ce qui s’est passé, l’« affaire DSK » a révélé un sexisme et un racisme dans la parole des gens. L’étudiante disait en quelque sorte à l’auteure qu’elle volait la voix d’une auteure noire. Ce qui est drôle, c’est que Barbara avait dit dans un débat « laissez les femmes parler des femmes ». Que l’étudiante dise « laisser les Noirs parler des Noirs », j’ai trouvé ça très intéressant. On a donc commencé à travailler sur ce que signifie se glisser dans la voix d’une autre personne. Le fait de présenter des exposés, c’est justement dans cette perspective. Moi, je donne un cadre global à travers une pièce de théâtre qui est traversée par plein de choses. Puis je dis aux étudiants « à vous de choisir sur quoi vous voulez travailler ». Mais c’est leur voix dans ce thème-là que je veux entendre, comment ils s’approprient les choses, les sujets ou convoquent d’autres sujets voisins dont ils veulent parler.

Pouvez-vous décrire davantage ce travail d’exposé ? Comment s’y expriment les points de vue ?

Ce sont des exposés documentaires. À partir d’un thème global. L’année dernière, la question des dominations de genre. Ensuite, les étudiants sont libres de partir de l’actualité (articles de presse, images, vidéoclips). Une documentation très variée mais qui leur appartient. Ils disent « je » dans le sens où ils vont dire « j’ai choisi de travailler sur tel thème ». Ils sont censés justifier et croiser les documents choisis. Dans ces exposés, mon point de vue n’importe pas. C’est eux qui s’expriment.

Au-delà de l’aspect dramaturgique, comment abordez-vous les textes avec les participants de l’atelier ?

Ce qui m’intéresse avec eux, c’est la re-ponctuation. Même si ce travail est moins rythmique qu’avec mes acteurs. Il est davantage grammatical, même s’il s’agit toujours de jouer avec l’arbitraire de la ponctuation. On regarde comment la phrase est construite. Ça dépend aussi du niveau des étudiants. Quand les étudiants sont très à l’aise et en français et sur scène, on entre davantage dans l’écriture. Avec la re-ponctuation, on travaille bêtement. Je demande aux étudiants de me dire la ponctuation. Je corrige l’intonation. Ce que j’ai fait beaucoup avec les textes de B. Métais-Chastanier (des vers libres) : je leur donne le choix de la ponctuation. Je leur dis ce que moi je vois, les références – sans savoir ce que l’auteure a cherché à dire. Je fais la même chose quand on travaille l’interprétation. D’ailleurs je fais le même travail avec les acteurs. Ils sont libres de prendre ce qu’ils veulent. C’est comme ça que je tisse le travail dramaturgique avec l’expérience des étudiants. L’année dernière, c’était intéressant parce qu’on s’est amusé des différences culturelles États-Unis-Chine : ce que les étudiants mettent derrière telle ou telle expression ou image.

Est-ce qu’il y a des différences dans votre manière de travailler au plateau avec vos étudiants et vos comédiens ?

Je dirais non. J’ai découvert que ces étudiants américains sont de bons conteurs capables de s’impliquer dans des narrations.Pour les spectacles, j’utilise leur capacité de « faire le show ». Ce que j’ajoute c’est du temps consacré à des vire-langues. Ce que je retiens de ces quatre années d’ateliers avec des étudiants américains, c’est cette positivité. Quelque chose qu’il n’y a pas du tout en France. Quand mes étudiants passent au plateau, ils crient, ils s’applaudissent, ils s’encouragent. C’est quelque chose que j’ai gardé dans mon travail de metteuse en scène. Ils ont une capacité de jeu très forte. Aucune peur d’aller sur le plateau. Ça c’est assez impressionnant. J’ai l’impression que c’est très américain. À l’inverse, à la différence des comédiens professionnels, ils n’ont pas beaucoup l’habitude du retour négatif. La première fois que j’ai dit à un étudiant, « ça c’est un peu pourri ! », c’était le drame absolu. J’ai dû m’habituer à envelopper mes retours aux étudiants. Les premières fois, ils n’ont pas compris que je leur dise que ce n’était pas bien. Maintenant je leur explique que ça fait partie du travail de plateau. Une autre chose que j’ai gardée dans mon travail avec les comédiens en France, c’est l’analyse très détaillée du texte. La lecture quasiment mot à mot. Expliquer certains mots, leur polysémie. Cette manière de décortiquer vraiment la langue, ça vient du travail avec mes étudiants américains.

Comment cela se passe concrètement, ce travail au plateau avec les étudiants ?

Je fais la même chose que dans les entrainements proposés aux comédiens – en adaptant mon niveau d’exigence : prise de conscience de sa posture, travail d’écoute de soi et d’autrui, beaucoup de contacts. Je travaille beaucoup en musique. Contrainte de langue oblige, j’utilise des chansons françaises. Souvent les mêmes. Julien Doré, Dalida, Johnny, Brel, Piaf… Ils sont fans de Stromae ! Ils ont accès à ma playlist qu’ils réécoutent. L’idée est aussi de leur faire découvrir la chanson française d’aujourd’hui. Beaucoup de travail physique, de contacts – important pour les étudiants chinois. Mais on passe assez vite au travail des scènes. Disons que, pendant les premières séances, il y a surtout du travail physique et plus on s’approche du spectacle plus on travaille les scènes.

À l’occasion d’un de vos ateliers de pratique théâtrale à destination de comédiens professionnels, j’ai assisté à des exercices autour du cri. Proposez-vous ce type d’exercices à vos étudiants ?

Oui ! L’année dernière j’en avais besoin dans le spectacle. Je ne sais pas si je le referai cette année. Quand je le fais en France, avec des étudiants à l’université, il n’y a généralement pas de problème. Mais avec ces étudiants-là j’ai eu des réactions très vives. Pour mes étudiants chinois, c’était très difficile. J’ai eu parfois des étudiants en larmes. Dans nombre de cultures on n’a pas beaucoup le droit de crier. Certains étudiants adorent parce qu’ils se rendent compte qu’ils sont capables de crier. Les gens qui adorent, c’est plutôt ça : cette espèce de liberté et de libération. Ceux qui détestent, c’est parce que crier c’est trop s’exposer. Le cri – si on veut vraiment crier, c’est quelque chose qu’on ne maîtrise pas. On donne l’amorce et après c’est quelque chose qui sort. Le cri est quelque chose de très déstabilisant. Souvent, paradoxalement, les étudiants américains, alors qu’ils ont cette culture de « moi je fais mon show », le cri est pour eux très difficile. C’est étonnant. Pour les étudiants chinois, c’est encore plus difficile. Mais il y a une marge de progrès. Tous sont très bosseurs.

Comment se fait le passage du texte au plateau ?

Ça dépend du texte. Souvent, je travaille par groupes, textes en main au début. Mais il faut que les étudiants mémorisent assez rapidement le texte. Ils me montrent leurs propositions dans leur coin. Il n’y a pas beaucoup de temps de recherche de plateau. On met en scène rapidement. Plus rapidement c’est mis en scène, plus rapidement ils peuvent travailler sur la langue. Avec des comédiens, la marge de proposition est plus grande et on travaille plus lentement, sur du micro-détail. Avec les étudiants, on travaille plus rapidement. L’enjeu n’est pas dans la mise en scène. Je m’attache à ce que les enjeux des situations soient justes. Je suis moins exigeante sur la précision des gestes. L’intérêt n’est pas là. Je veux que les étudiants soient rapidement dans le jeu, dans les interactions, dans une justesse des intonations. Juste parce qu’ils ont compris ce qu’ils viennent de dire.

Comment définissez-vous le jeu, les interactions des étudiants ?

Ils prennent du plaisir, ça se voit. Ils arrivent à ne pas être dans une reproduction, ils sont dans des variables d’intonation qui montrent qu’ils sont dans une véritable appropriation du texte.

Comment travaillez-vous cette appropriation ?

J’explique parfois les intonations. Le travail de répétition leur fait comprendre cette justesse d’intonations nouvelles. Souvent, je laisse également les autres réagir. Par manque de temps, le travail sur l’espace, la gestuelle, c’est quelque chose que je le laisse de côté. Tout le travail que je fais avec les acteurs professionnels. Après, il y a tout un travail sur les déplacements majeurs. Mais le travail de proposition, c’est à peine dix pour cent de ce que je fais avec les acteurs. On est davantage sur une recherche de justesse sur le texte et de justesse émotionnelle que de précision spatiale. Chez M. Vinaver, il y a des rôles et des voix. L’année dernière, on a fait un gros travail de choralité sur les textes de B. Métais-Chastanier qui sont des grands poèmes qui permettent un travail sur les voix. Comment ces textes sont une seule et même voix. Une autre difficulté : comment faire pour que les étudiants soient à l’écoute des autres au-delà de leurs propres difficultés ? Tirer un fil logique entre les répliques.

Comment améliorez-vous leur écoute d’eux-mêmes, des autres ?

Ca, c’est tout le travail de contacts physiques. On passe beaucoup de temps sur comment ils vont accepter de toucher, d’être touchés. Tout un travail corporel. Et ensuite faire et refaire le travail de répliques pour les tranquilliser. C’est parce qu’ils sont préoccupés par leur propre texte qu’ils n’écoutent pas. Plus vite on se débarrasse de ça, plus vite on est dans l’écoute des autres.

À quoi ressemble le spectacle qui clôt tes ateliers ?

Même si c’est privé, ils jouent devant une centaine de personnes, des personnels de l’institut, des familles d’accueil, etc. La présentation a lieu l’avant-veille du départ. Il y a une autre séance pour se dire au revoir. On profite du dernier jour pour aller voir ensemble un spectacle choisi en fonction du thème de notre travail et dont je connais l’équipe. Ce qui me permet d’organiser une rencontre.

Vous animez des ateliers de pratique théâtrale avec des publics divers et variés. Selon vous, c’est quoi un « atelier » ? Qu’est-ce qui « fait atelier » ?

Dans cet atelier, on construit un projet commun. Il y a un échange avec ce que je fais. Ces ateliers sont devenus des espaces de recherche pour moi. Recherche sur les questions que j’étudie (questions de genre dans les différents pays, les matériaux de recherche). Ces remises en question, ça nourrit ma recherche. Par ailleurs, je teste énormément de choses en ateliers, des choses de scénographie qu’après je n’ai pas besoin de tester avec mes comédiens. Pareil pour le montage de textes. C’est un laboratoire pour les travaux d’après. Et ils le savent. Je leur dis que ces travaux s’inscrivent dans un travail global de recherche qui est le mien. Dès le départ, je leur explique qu’ils entrent dans un processus de recherche théâtrale, que je les utilise. Ils ont évidemment le choix de partir. Pendant une semaine, ils ont le choix des cours. Je leur donne toutes les informations au départ. S’ils ne veulent pas être mes petites souris de laboratoire, ils peuvent partir. Tout est très dans le dialogue. Je n’impose rien. Mais je conçois que certains étudiants n’ont pas envie de travailler sur mes questionnements, de genre par exemple.

La classe de langue est souvent définie comme une interaction didactique. Quand vous animez cet atelier de pratique théâtrale à destination d’étudiants étrangers, cette dimension didactique va également voir du côté de la pédagogie du jeu, de la direction d’acteurs. Pouvez-vous spécifier cette « didacticité » à la fois propre à cet atelier et à votre parcours de metteuse en scène ?

Certes, il y a un rapport hiérarchique évident, la nécessité d’avoir un rendu, de mettre des notes. Mais il y aussi une chose paradoxale : il y a une grande horizontalité. Un dialogue permanent. Même avec les étudiants américains, je fais des retours, je précise que certains exercices peuvent être utiles à certains et pas à d’autres. C’est la même chose pour l’analyse des textes : il y a une libre interprétation. Cette liberté provient du travail théâtral. Ce qui n’exclut pas des conflits. L’exemple de ces étudiantes qui disent ne pas avoir forcément envie de dire un texte écrit par une auteure blanche. Une grande possibilité de dire, comme avec les acteurs, « ça je ne le sens pas ».

Vous êtes également enseignante-chercheuse. Vos recherches portent notamment sur la « présence scénique » et son enseignement. Comment travaillez-vous cet aspect avec vos étudiants, cette présence des sujets dans et par le langage ?

Je recours aux mêmes exercices, aux mêmes outils qu’avec les comédiens. Il y a deux aspects : la présence physique. Densifier ses gestes. Élargir sa posture, trouver sa place. Toutes ces prises de conscience-là. Il y a aussi le regard. L’autre aspect, c’est l’écoute de l’autre qui inclut le toucher. Faire bouger certaines limites. Après je n’impose rien à personne. Avant chaque exercice de contact, je demande à chaque partenaire de dire ses limites, les zones qu’il ne veut pas voir touchées. Ensuite, il y a la présence par le fait de dire. C’est pourquoi je travaille avec des auteurs qui ont une langue chargée.

Qu’est-ce que ça veut dire pour vous une « langue chargée » ?

Une langue qui a une présence en soi quand on la lit. Qui fait qu’un texte tient tout seul. Rien que le fait de le dire, il y a quelque chose qui est là, une présence à faire passer. Ça peut être avec sa part d’humour, sa part poétique. Si tu ajoutes l’acteur, il y a une double présence. Les retours des étudiants portent beaucoup sur ce travail sur la présence. Ils disent parfois que ça les aide à grandir.

Comment les aidez-vous à « augmenter » leur présence au travers de ces textes que vous leur faites découvrir ?

Ça passe par l’appropriation des thèmes, des images poétiques. Et surtout le fait d’oser partager ça, d’avoir l’audace ou le plaisir de partager ces mots-là. Ça les oblige à faire des ponts avec leur vie personnelle. Sans que je leur demande jamais de parler de leur vie privée. Je veux qu’ils comprennent que pour augmenter leur présence vocale il faut qu’ils fassent des liens avec leur vécu. C’est en fait le but du travail de recherche documentaire. Toujours être connecté à ce qu’on connait. Le dire est lié à une personnalité qui est faite de tout ce qu’on a vécu jusqu’à présent.

Finalement, on n’a pas parlé du point de départ, le « rire » ! Pourquoi ce sous-titre, « du rire au dire » ? 

Le rire, ce n’est pas seulement pour évoquer le travail à partir de textes de Marivaux ou de M. Vinaver. Ça renvoie au jeu théâtral. Au fait que tout doit rester du jeu même quand on aborde des thèmes sociopolitiques complexes. Même si les textes de B. Métais-Chastanier sont parfois douloureux, il y a énormément d’humour, tout comme chez M. Vinaver. On a beaucoup de discussions sur l’histoire du théâtre, sur ce qu’est le théâtre politique. C’est plus l’humour que le rire qui m’intéresse. Et qui, je crois, se retrouve dans l’ambiance générale de l’atelier. Dans un plaisir commun.

Entretien réalisé le 09/05/2017.

[1] En amont de l’entretien, Keti Irubetagoyena nous a indiqué préférer l’expression « atelier de pratique théâtrale » à celle plus communément admise d’« atelier-théâtre ».

[2] Lire la présentation en ligne : www.institutdavignon.fr/study/curriculum/undergraduate-courses/le-travail-theatral-du-rire-au-dire/

[5] VINAVER M. (2002). Théâtre complet1. Paris : L’Arche.

[6] VINAVER M. (2010). Par-dessus bord. Version intégrale suivi de son adaptation japonaise. Paris : L’Arche.

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) | présentation de la recherche au 11/05/2017

Texte de ma présentation de thèse à mi-parcours faite le 11/05/2017 à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 devant le jury composé d’Anne Godard, Pascale Trevisiol et Serge Martin, membres du laboratoire DILTEC (EA 2288). Un moment précieux d’échanges sur la recherche en cours.

Introduction

Depuis 2014, je mène en parallèle à mon activité professionnelle une recherche doctorale en didactique du français et des langues sous la direction de Serge Martin. Je rappelle le titre de cette recherche : « Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures) : enjeux et expériences de la voix en français langue étrangère ». Je vais essayer aujourd’hui de vous présenter un état d’avancement de ma recherche. Après une brève introduction qui me permettra d’évoquer son point de départ, je reviendrai dans un premier temps sur la catégorisation/notion d’ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui constitue à la fois le terrain décentré et le sujet central de ma recherche. Dans un deuxième temps, j’esquisserai le parcours réflexif que je souhaite développer dans ma thèse. Pour ce faire, je serai amené à faire référence à certains éléments de mon ancrage théorique. Pour finir, j’évoquerai quelques défis d’ordre méthodologique auxquels je suis confronté pour élaborer le montage de récits d’expériences que cette recherche me parait nécessiter.

Point de départ, point de bascule

Pour revenir rapidement sur la genèse de ma recherche et peut-être mieux en saisir les prémisses… Le point de départ concret est en fait un point de bascule. Un glissement réflexif qui s’est amorcé quand j’ai décidé de poursuivre une recherche consacrée à l’écriture créative en classe de FLE et réalisée dans le cadre de mon mémoire de Master. Cette recherche s’est lentement élargie à ce que j’appelle aujourd’hui les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et il me semble utile de revenir sur ce changement de focale.

Dans mon mémoire de Master soutenu en 2014 [1], je me suis intéressé à l’existence assez paradoxale de l’écriture créative dans l’enseignement-apprentissage du FLE, existence marquée : d’un côté, par des ressources et des pratiques de plus en plus visibles ; de l’autre, par un statut didactique encore ambivalent sinon à clarifier. À travers l’étude d’un corpus de méthodes de FLE, j’ai notamment constaté une conception quelque peu réductrice des pratiques d’écriture créative en signalant trois écueils fréquemment rencontrés dans les activités proposées par le matériel pédagogique : 1) des activités résiduelles et instrumentalisées, autrement dit très étroitement attachées aux apprentissages linguistiques et culturels ; 2) des activités souvent proposées sans lien organique avec les œuvres littéraires, c’est-à-dire ne profitant que trop rarement des prises (ré)énonciatives offertes par certaines œuvres de langage. ; 3) des activités rarement inscrites dans des parcours expérientiels (parcours de type atelier par exemple). Ces observations étaient mises en perspectives avec les recherches, réflexions pratiques et comptes-rendus offerts par toute une « littérature » à la fois spécialisée et transversale des ateliers d’écriture contemporains (à l’École et en dehors – un grand dehors !).

À l’issue de mon Master, j’ai souhaité poursuivre ma réflexion sur cette sorte d’imperméabilité de la didactique du FLE à l’égard de pratiques d’ateliers qui me semblent intéressantes sur au moins deux aspects particuliers, les possibilités de subjectivation dans et par le langage qu’elles offrent et les modalités d’articulation entre langue(s), parole et littératures qu’elles inventent. À la stricte problématique de l’écriture créative en classe de langue s’est donc progressivement substituée celle de la subjectivation de l’apprenant au travers de pratiques langagières « buissonnières » [2], pratiques qui ont selon moi un filigrane commun, la notion de voix. Cet élargissement problématique permet d’interroger ensemble – en pratique comme en théorie – des champs ou des objets d’ordinaire séparés : didactique de l’écrit ; didactique du texte littéraire et des littératures de langue française ; arts du langage et oralité ; composantes culturelle et interculturelle des enseignements linguistiques.

Bref, de l’écriture créative en classe de FLE aux ateliers du dire en langue étrangère, on aura constaté au moins quatre déplacements – qui ont participé à la définition de ma problématique de recherche : de la classe de langue à l’atelier ; de l’écriture au dire (entendu comme le continu des activités langagières) ; de la créativité à la subjectivation (dans et par le langage) ; de l’apprenant au sujet plurilingue. Ces quatre déplacements ont augmenté l’attention particulière que je porte à la notion de voix en situation d’acquisition d’une langue étrangère.

Des ateliers et des langues

À travers la notion d’ateliers du dire j’entends désigner des expériences individuelles et collectives très diverses avec les arts du langage. Je vise ici un ensemble de pratiques littéraciées vivantes (au sens des arts vivants) qui font en quelque sorte pendant à un autre grand ensemble qui intéresse peut-être plus visiblement les recherches en didactique des langues : les pratiques littéraciées numériques.

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s), ce peut être un atelier d’écriture, un atelier de lecture à haute voix, un atelier de poésie sonore, un atelier-théâtre, un atelier radiophonique, un groupe d’improvisation théâtrale, un atelier de slam ou de stand-up, etc. Il s’agit bien sûr d’une catégorisation constituée à des fins de recherche. Je ne reviendrai pas ici sur l’historicité des ateliers du dire (une grande partie de l’introduction de ma thèse y est consacrée). Ce qui est à noter maintenant, c’est que de telles pratiques se développent de plus en plus en langue(s) étrangère(s). S’appuyant sur des pratiques plurilingues ou pas, ces ateliers se rencontrent tantôt à l’intérieur de parcours conventionnels d’apprentissage ou de formation d’enseignants, tantôt dans un grand angle social et langagier que je vais tenter d’illustrer.

Pour mener ma recherche, j’ai sélectionné une dizaine d’ateliers en langue(s) étrangère(s). Ils forment un corpus d’expériences en apparence hétérogènes mais qui me semblent affiliées à une même problématique de la voix. Bien que la liste ne soit pas encore définitivement arrêtée, il m’apparait important de prendre le temps de citer ici quelques-unes de ces expériences [3] – l’occasion aussi d’évoquer les corpus littéraires de ces ateliers du dire :

  • Les « romans oraux collectifs » (ROC) de Pascal Biras, écrits par des élèves d’un lycée à Budapest (Hongrie). Je travaille notamment sur deux ROCs (Kôr de pierre et Langue de chat) qui ont fait l’objet de publications.
  • Les ateliers de pratique théâtrale de Keti Irubetagoyena avec des étudiants américains à l’Institut d’Études Françaises d’Avignon – ateliers dont l’intitulé « du rire au dire» et le corpus littéraire (des auteurs de théâtre dits contemporains : Michel Vinaver et Barbara Métais-Chastanier) ont retenu mon attention.
  • Les ateliers de « lecture(s) de bouche(s)» de Patrick Fontana avec notamment des personnes (plus ou moins) nouvellement arrivées en France. Ces ateliers engagent un travail avec l’œuvre de Gherasim Luca (à noter aussi leur dimension radiophonique).
  • Un atelier photographie et écriture avec des primo-arrivants adolescents conduit par Cédric Bonfils en Picardie dans le cadre d’une classe d’accueil.
  • Un « atelier de l’illisible », mêlant activités de lectures et discussions critiques de poèmes, mené par Mathieu Depeursinge dans une classe d’accueil en Suisse.
  • Un ensemble d’expériences d’ateliers d’écriture plurilingueà l’université (prises de contact en cours).
  • Enfin, trois expériences poétiques que j’ai personnellement conçues et conduites en contexte de formation continue des enseignants de français au Soudan et au Nigéria entre 2013 et aujourd’hui : un « atelier de littératures» avec des textes de Jean-Luc Parant, un « grand atelier du poème » avec Paul Éluard et Abdellatif Laâbi ; un atelier d’écriture-lecture à venir (juin 2017) intitulé « la plus longue phrase de soi – des murs, des voix ».

Pourquoi s’intéresser à de telles expériences ? Pourquoi vouloir les observer de près et les analyser ?

Il faut tout d’abord noter qu’elles attestent d’un ensemble de pratiques d’ateliers qui se développent aujourd’hui dans des situations très diverses d’appropriation de nouvelles langues de vie ou de travail. En se développant, ces pratiques constituent un champ de recherche additionnel pour la didactique des langues et du plurilinguisme – déjà ouvert par un certain nombre de recherches en cours qui seront relayées dans ma thèse.

L’hypothèse principale de ma recherche est qu’il y a certainement à apprendre de ces expériences, de ces ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Autrement dit, je crois que la didactiques du français et des langues pourrait bénéficier d’apports de cette somme d’expériences dans une perspective précise : celle d’une didactique relationnelle entre sujets d’une création linguistique toujours située et plurielle. Dans l’autre sens, les pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) pourraient trouver à mieux s’expliciter en bénéficiant du prisme des spécificités contextuelles, interactionnelles et méthodologiques des pratiques liées à l’enseignement-apprentissage du FLE.

Pour approcher ces expériences, il me semble toutefois nécessaire de faire preuve d’une certaine prudence épistémologique, c’est-à-dire d’analyser les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) d’abord pour ce qu’ils sont : des pratiques qui cherchent à se distinguer d’autres interactions à visée didactique plus normées (classe de langue, module de formation continue – lesquels requièrent aussi une part d’« invention langagière », pour reprendre l’expression de F. Cicurel [4]). Dans tous les cas, les traits définitoires des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) nécessitent d’être spécifiés. Sans ignorer que ces pratiques d’ateliers peuvent participer d’apprentissages linguistiques-culturels, il serait réducteur de les associer directement à des faits ou des actions didactiques. À quelle entreprise méthodologique concourent-ils ? Difficile de répondre en essayant de les enchâsser dans des cadres théoriques ou des grilles d’observation relevant exclusivement de l’étude des interactions de classe [5]. Il reste que les ateliers du dire – en langue(s) étrangère(s) ou pas – sont porteurs d’une didacticité spécifique à laquelle je m’intéresserai. Pour résumer, il ne s’agit pas d’établir dans cette recherche un rapport comparatif (similitudes/différences) ou analogique (import-export de pratiques vertueuses), ni même d’établir un pacte interdisciplinaire.

En revanche, une majorité des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) auxquels je m’intéresse présentent des dimensions expérientielles [6] pouvant intéresser la didactique des langues (avec les arts du langage). Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) requiert de saisir les occasions qu’ils nous offrent de reconceptualiser un certain nombre de notions importantes pour le champ didactique en en associant, si nécessaire, de nouvelles (expérience, voix). Pour dérouler mon hypothèse de recherche jusqu’au bout, je dirai que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) semblent former un ensemble d’expériences doublement remarquables : d’une part, ces ateliers s’organisent sous forme de parcours relationnels singuliers au regard d’autres interactions sociales ; d’autre part, les dimensions expérientielles des ateliers du dire mettent au jour des enjeux sinon des savoirs possiblement d’une grande utilité pour la didactique du plurilinguisme.

Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s)

Justement, quels types d’apports pour la didactique du FLE ? Trois mises en lumière sont proposées dans ma recherche comme autant de sous-hypothèses solidaires (chacune constituera une partie de ma thèse) : un atelier du dire en langue(s) étrangère(s) est tout à la fois selon moi un atelier du langage, de la voix et du sujet – à ce titre chaque atelier pourra être réénoncé plusieurs fois dans le corps de la thèse.

Comme ateliers du langage, les ateliers du dire articulent des rapports très concrets entre langage, langue(s) et littératures. Rapports qui produisent et garantissent des continuités fortes : apprentissage-subjectivation, écriture-oralité, langage-littératures, corps-langage, langage-plurilinguisme, arts du langage-vie quotidienne, etc. Il arrive que ces continuités notionnelles/expérientielles manquent à la didactique du FLE dans la mesure où, par commodité didactique, la segmentation de la parole (parlée, lue, écrite, évaluée) vient redoubler celle, commodité théorique, du sujet (sujet-apprenant, sujet-lecteur, sujet-écrivant). Les ateliers du dire cherchent plutôt à repérer les voix en présence et à les faire travailler ensemble en approfondissant avec elles tout ou partie du continu langagier.

Trois exemples que je développerai dans la recherche. C’est d’abord tout un langage, pour ne pas dire tout le langage, qu’investissent les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Ce qui veut dire un certain nombre d’historicités, de sujets, d’activités et de « tours de langage » [7] à tenir ensemble pour espérer faire atelier du langage : biographies/cultures langagières des participants ; force du continu langagier – ce lire-écrire-parler-écouter-etc. que j’appelle le dire. Dit plus trivialement, les ateliers du dire cherchent à ouvrir comme des boulevards énonciatifs. Ensuite, atelier du langage car ateliers avec les arts du langage : il s’agit toujours d’œuvrer avec des œuvres de langage et de culture. Les arts du langage offrent un continu expérientiel qui réclame des écoutes et des essais de voix – plus que des explications et des reproductions. Tout un essayer dire en langues. En ce sens, un détour par les problématiques de la transmission littéraire à l’École et du rôle des littératures en didactique des langues me semblent utile pour spécifier les dynamiques à l’œuvre dans les ateliers du dire (les références sont nombreuses en ce domaine). Faire œuvre avec les œuvres de langage suppose d’ailleurs de faire corps avec des corpus littéraires irréductibles à leur fonctions référentielle, esthétique ou pédagogique. Enfin, ateliers du langage parce qu’ateliers du plurilinguisme – tout un usage du pluriel du langage dont l’ordinaire est rappelé par nombre de recherches sur les littératies plurilingues, qu’elles soient numériques ou littéraires.

Dans une deuxième partie, pour envisager les ateliers du dire comme ateliers de la voix, je m’intéresserai aux modalités de subjectivation avec les arts du langage et les littératures de langue française qu’ils introduisent, cela en démultipliant les possibilités qu’offre un certain équivoque de la notion de voix : pluriel de la voix et voix plurielles.

Je m’intéresserai notamment à trois résonances que certains ateliers du dire cherchent à amplifier. Tout d’abord, au quotidien comme en littérature, les voix sont à la fois des ressources et des inconnues avec lesquelles il faut faire avec, et ici faire atelier avec, c’est-à-dire dans les deux cas : à l’aide d’autres voix, faire aussi que notre voix porte quand bien même je parle mes langues étrangères. C’est alors que la notion de rythme m’intéresse comme activité de la voix (Henri Meschonnic, Patrick Laupin, Gérard Dessons). Cette activité rythmique nous met sur la voix des œuvres de langage, des débordements de soi (d’abord d’un point de vue énonciatif mais pourquoi pas parler aussi d’éthique et de politique) et des corps-langage. Ces trois attentions aux voix réinterrogent au passage toute la didacticité des ateliers en langue(s) étrangère(s) avec les apports très divers de la création littéraire ou poétique (Dominique Rabaté), de la pédagogie du jeu théâtral (voir les travaux de Keti Irubetagoyena sur la « présence scénique »), de l’ingénierie de la formation dans des domaines variés, des recherches sur l’autodidaxie, etc. En résumé, les activités dont je rendrai compte me semblent avoir pour dénominateur commun de s’appuyer non seulement sur le rapport aux langues de vie et au langage mais visent aussi et surtout des essais de voix en langue(s) étrangère(s). Notion importante pour moi : les essais de voix sont permis par des gestes vocaux – de composition(s), écoute(s), de réénonciation(s). Soit des pratiques énonciatives d’ordinaire séparées ou sourdes les unes aux autres qui donnent lieu en ateliers à des passages de voix. Ces essais de voix ne sont évidemment pas garantis et n’excluent pas des conflictualités au cœur des ateliers.

Dans une troisième partie de ma thèse, j’aborderai les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) comme ateliers du sujet – de tous les sujets. L’occasion de refaire les parcours expérientiels choisis en les confrontant de plus près aux grilles d’analyse interactionnelle empruntées à la didactique du FLE. Si les écritures créatives, redessinées en motifs pédagogiques, ont bénéficié en didactique du FLE d’une forme (bien intentionnée) d’applicationnisme autorisé par des importations du champ du FLM, un tel mouvement est davantage problématique quand il s’agit de déplacer un continu de pratiques langagières de nature tactique, c’est-à-dire des manières de faire et penser atelier. J’infléchirai un glissement paradigmatique vers une dynamique relationnelle attentive aux contextes, aux historicités des voix à l’œuvre et aux passages d’expériences. C’est à ce moment-là que j’aimerais envisager l’hypothèse d’une ingénierie de la relation propre aux ateliers. Par ingénierie, j’entends le repérage technique d’une gestualité tactique (Certeau) possiblement très étendue (du côté de l’animateur comme des participants). Cette gestualité tactique – qui ne se réduit pas à un répertoire didactique – s’écarte selon moi de la conception plus traditionnelle qui verrait dans les ateliers des dispositifs, c’est-à-dire des organisations énonciatives de nature stratégique. J’attends beaucoup de l’avancée des analyses des expériences mentionnées tout au long de cette présentation pour approfondir cette partie.

Des montages de récits d’expériences

D’une manière générale, j’ai choisi une approche ethnographique qui puisse me permettre d’observer et d’analyser des pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) sans ignorer certains préoccupations méthodologiques de l’anthropologie culturelle (M. de Certeau, 1990 ; É. Chauvier, 2011) : comment rendre compte de paroles qui constituent l’activité des ateliers du dire en évitant instrumentalisations et désinterlocutions (autrement dit comment monter des voix, donner à voir des passages et des essais de voix sans mettre en scène ces voix ni parler à leur place) ? ; comment rendre compte de pratiques langagières et non langagières qui sont des subjectivations de nature tactique [8] ? ; comment monter ensemble des hétérogénéités contextuelles, culturelles, langagières sans fragiliser le discours de la recherche.

Il me semble qu’un élément de réponse réside dans la nécessité d’allier rigoureusement et en permanence travaux ethnographiques et écritures de recherche. Concernant les premiers, pour chaque atelier, l’idéal serait de disposer des éléments suivants : des entretiens avec les animateurs et les participants ; des captations de séances avec transcriptions ; des verbalisations avec les animateurs à partir de « moments » de séances ; des traces des passages et essais de voix. Ce travail de collecte et d’analyse est en cours. Trouver une écriture de recherche propice à raconter les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) constitue un autre enjeu méthodologique. Un bon entrainement a consisté à essayer de tenir à jour le présent carnet de recherche. Mais trouver sa voix dans la recherche ne signifie pas seulement trouver son écriture de recherche mais aussi et surtout trouver des manières de faire entendre toutes les voix de la recherche, c’est-à-dire ici toutes les voix des ateliers et toutes les voix théoriques et critiques. Il n’est pas toujours facile, à travers des récits d’expériences, de redéployer les voix au travail dans les ateliers tout en étant au clair avec les compagnonnages notionnels. La mise au jour puis la présentation du corpus d’expériences jusqu’à la fin de l’année devrait permettre d’amorcer le plus gros du  travail de montages qui s’annonce.

OM, 20/05/2017

[1] Téléchargeable sur le carnet de recherche REDILA : https://redila.hypotheses.org/memoires-et-theses/memoire-m2-mouginot

[2] MONDINI-TRIVIDIC S. (2014) « Une pratique buissonnière des ateliers d’écriture à l’école ? » Site de Les 20 ans du DU de formation d’animateurs d’ateliers d’écriture d’Aix-Marseille. [Page consultée le 09/04/2017] Disponible sur : http://duecriture.canalblog.com/archives/2014/07/23/30301488.html

[3] Tout un continu d’expériences qui sera reprécisé plus tard : expériences au long cours ou très brèves, expériences récentes ou en cours, expériences faisant déjà l’objet de recherches ou passées sous silence…

[4] CICUREL F. (2011) Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe. Coll. « Langues et didactique ». Paris : Didier.

[5] Contrat et communication didactiques, rôles interactionnels, fictionnalités, pédagogie de projet – pour ne citer que quelques notions importantes.

[6] La conception d’expérience retenue dans ma recherche doit beaucoup à la lecture de John Dewey.

[7] CERTEAU M. de (1990) L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

[8] Par exemple, elles n’ont pas la régularité des interactions strictement didactiques.

Les ateliers du dire en français langue étrangère | résumé de la recherche au 08/05/2017

Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures) : enjeux et expériences de la voix en Français Langue Étrangère

Notre recherche propose de s’intéresser aux ateliers du dire en français langue étrangère conçus comme des expériences individuelles et collectives avec les arts du langage. Une dizaine d’ateliers en langue étrangère sont analysés sous forme d’enquêtes (liste des expériences à découvrir prochainement). Tout un continu de pratiques qui s’inventent tantôt à l’intérieur de parcours d’apprentissage ou de formation conventionnels, tantôt dans un grand angle social et langagier que la recherche en didactique des langues peine encore à prendre véritablement en considération.

Forts d’une historicité plurielle qui, depuis plusieurs décennies, met en rapport la création littéraire, les sciences de l’éducation et nombre d’évolutions sociétales en matière de culture langagière et de littératie, les ateliers du dire nous semblent former un ensemble de pratiques doublement remarquables : d’une part, ces ateliers s’organisent sous forme de parcours relationnels singuliers au regard d’autres interactions sociales plus normées (la classe de langue, le stage de formation continue) ; d’autre part, les dimensions expérientielles des ateliers du dire mettent au jour des enjeux sinon des savoirs possiblement d’une grande utilité pour la didactique du plurilinguisme. Autrement dit, d’un point de vue épistémologique, apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) requiert selon nous de ne pas les réduire à des faits didactiques ni même vouloir les enchâsser dans des cadres théoriques ou méthodologiques prédéfinis.

Trois mises en lumière sont proposées dans notre recherche :

Comme ateliers du langage, les ateliers du dire articulent des rapports très concrets entre langage, langue(s) et littératures. Rapports qui produisent et garantissent des continuités fortes : apprentissage-subjectivation, langage-plurilinguisme, corps-langage, langage-littératures, langues-cultures, écriture-oralité, arts du langage-vie quotidienne, etc. Ces continuités notionnelles/expérientielles manquent assez souvent à la didactique du FLE entourée d’objets fétiches (l’oral, le document authentique, la production écrite) : la segmentation de la parole (parlée, lue, écrite, évaluée) redouble celle du sujet (sujet-apprenant, sujet-lecteur, sujet-écrivant), opérant une dispersion préjudiciable des voix en présence. Les ateliers du dire cherchent plutôt à les faire travailler ensemble au moyen d’expériences sollicitant cette faculté propre à l’être humain : l’individuation dans et par le langage.

Comme ateliers de la voix, les ateliers du dire engagent justement les participants dans des modalités de subjectivation avec les arts du langage. Toute une création ordinaire est mise au jour par ces ateliers qui insistent non seulement sur le rapport aux langues de vie et au langage mais visent aussi et surtout des essais de voix en langue étrangère : des pratiques énonciatives d’ordinaire séparées ou sourdes les unes aux autres sont reconfigurées en gestes vocaux – compositions, écoutes, réénonciations – pour favoriser des passages de voix, voire des relations de voix.

Comme ateliers du sujet, les ateliers du dire favorisent un glissement paradigmatique de l’agir individuel et social en situation d’appropriation d’une langue : plus qu’un modèle d’interaction particulière assimilable à un dispositif plus ou moins voisin de la classe de langue, c’est bien une sorte d’ingénierie de la relation qui est à l’œuvre dans ces ateliers. Une telle ingénierie inclut notamment une multiplicité de manières de « faire atelier » : des gestes tactiques valant pour les participants et les intervenants nourrissent tour à tour des pratiques de l’étonnement, des modalités d’improvisation, des prises d’élans – entre présence et poursuite de toutes les voix de l’atelier.

Tout atelier du dire est en même temps un atelier du langage, de la voix et du sujet – à ce titre chaque atelier sera réénoncé plusieurs fois dans le corps de la thèse.

Si notre recherche nous a conduit à nous intéresser à un vaste ensemble de pratiques d’ateliers langagiers en dehors du champ de l’enseignement-apprentissage du FLE – voir par exemple l’abondante « littérature » des ateliers d’écriture : A. André (1989), C. Boniface (1994), G. Vermeersch (1994), I. Rossignol (1996), G. Rodari (1997), O. Pimet & C. Boniface (1999), H. Haddad (2000), F. Bon (2001), O. & M. Neumayer (2003), P. Berthaut (2005), E. Kavian (2009), P. Laupin (2010), J. Danan & J.-P. Sarrazac (2012), F. Bréant (2014), V. Lou-Nony (2014), notre thèse s’inscrit dans le prolongement de nombreux travaux de référence et recherches en cours dans le domaine de la didactique du français et des langues.

Tout d’abord, elle emprunte de nombreuses réflexions aux recherches sur les interactions spécifiques dans l’enseignement des langues – L. Gajo (2001) ; F. Cicurel (2002 & 2011) – et plus largement sur les cultures éducatives en classe de langue – J.-C. Beacco, J.-L. Chiss, F. Cicurel, D. Véronique (2005). Les nombreuses recherches dédiées au plurilinguisme et à la compétence plurilingue-pluriculturelle – depuis D. Coste, D. Moore & G. Zarate (1997-2009) – forment un autre ancrage théorique. Parmi ces dernières, certaines traitent en particulier de la construction identitaire : N. Auger, M. Kervan (2010) ; N. Mathis (2014). Un troisième ancrage interne est constitué par un faisceau de recherches qui n’oublient pas les littératies : J.-L. Chiss (2012) ; A. Belhadj Hacen, I. Delcambre (2015). Dans cette perspective, nous avons intensément sollicité les travaux interrogeant la création et la transmission littéraires dans un contexte mondialisé – E. Fraisse, V. Houdard-Mérot (2004), E. Fraisse (2012), S. Martin (2014) – et, plus particulièrement, les rapports et pratiques articulant didactique des langues, littératures et/ou arts du langage : N. Auger (2002-2007), O. Terrade, R. Talagrand, N. Auger (2007) pour le FLS ; A. Séoud (1997), G. Pierra (2003 & 2006), G. Siouffi (2007), R. Berthelot (2011), A. Godard, A.-M. Harvard, E.-M. Rollinat-Levasseur (2011), M.-L. Schultze (2014, 2015, 2016), J.-M. Defays, A.-R. Delbart, S. Hammami, F. Saenen (2014), A. Godard et al. (2015), C. Dompmartin-Normand (2016) pour le FLE.

Retenant l’idée courante d’un continuum FLM-FLS-FLE, notre recherche emprunte beaucoup aux études dédiées aux littératies – C. Barré-de Miniac, C. Brissaud, M. Rispail (2004) – ou aux diverses problématiques autour des écritures, de l’école à l’université : C. Barré-de Miniac (2000) ; M.-F. Bishop, M.-C. Penloup (2006) ; D. Bucheton (2014) ; A. Belhadj Hacen, B. Marin (2015) ; A.-M. Petitjean, V. Houdard-Mérot (2015). Il faut noter qu’un certain nombre de réflexions dans ce domaine portent directement sur les écritures créatives ou les ateliers de création littéraire : C. Rist et ali (2000) ; M.-J. Desvignes (2000) ; Dalle E. (2001) ; V. Houdard-Mérot (2004) ; J. Lafont-Terranova (2009) ; V. Houdart-Mérot, C. Mongenot (2013) ; J.-M. Quaranta (2013). Une recherche associant didactique des langues et arts du langage ne peut ignorer selon nous certaines problématiques vives en littératures, d’où les appariements critiques suivants : M. Macé (2011) sur la lecture et l’individuation ; K. Irubetagoyena (2011) sur la présence scénique ; J.-S. Desrochers (2012), D. Rabaté (2013) sur la création littéraire et ses gestes ; G. Dessons (2015) sur la voix ; O. Anokhina, F. Rastier (2015) sur les rapports entre littératures et plurilinguismes ; S. Martin (2011, 2016) sur la voix et la relation.

Enfin, pour compléter la présentation de notre cadre théorique, il est essentiel d’évoquer les écrits du philosophe américain J. Dewey (2005) et de l’historien et anthropologue français M. de Certeau (1990) dont les réflexions sur les arts et la culture nous ont permis de préciser notre approche de la notion d’expérience. Nous publierons prochainement le corpus littéraire des expériences d’ateliers analysées dans notre recherche. À noter que la notion de corpus littéraire d’ateliers fait elle-même l’objet d’un développement dans notre thèse.

D’un point de vue méthodologique, nous avons souhaité mettre en œuvre une approche ethnographique des ateliers qui puisse nous permettre d’observer et d’analyser des pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) sans rien ignorer des préoccupations méthodologiques de l’anthropologie culturelle (M. de Certeau, 1990, É. Chauvier, 2011) : comment rendre compte de paroles qui constituent l’activité des ateliers du dire sous forme de passages et d’essais de voix ; comment rendre compte de pratiques langagières et non langagières qui sont des subjectivations de nature tactique ; comment monter ensemble des hétérogénéités contextuelles, culturelles, langagières. Trouver une écriture de recherche propice à raconter les ateliers du dire a donc constitué l’un des enjeux principaux de notre thèse (écriture de carnets telle que définie par le sociologue B. Latour, 2006). L’enquête ethnographique a abouti à des récits d’expériences qui tentent de redéployer les voix au travail dans les ateliers. Ces récits d’expériences sont notamment élaborés à partir d’analyses de transcriptions de séquences d’ateliers, de verbalisations (participants, intervenants) et d’analyses de matériaux.

OM, 08/05/2017