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Le « roman oral collectif » : entretien avec Pascal Biras

Travaillant actuellement à Barcelone (Espagne), Pascal Biras est enseignant de français langue étrangère. Il est également membre de l’European Association of Creative Writing Programmes. Dans cet entretien, il revient sur sa pratique des « romans oraux collectifs » initiée en 2012 alors qu’il était enseignant de français dans un lycée de Budapest (Hongrie). Six ROC ont été écrits et publiés dans le cadre d’ateliers conduits entre 2012 et 2016. Autant de singulières « dictatures » pour tenter de libérer la parole en classe de langue et d’échapper aux limites de la conversation obligatoire, cet objet sans sujet.

OM. Pouvez-vous décrire le contexte général de cette expérience de « romans oraux collectifs » ?

PB. Ces ateliers s’adressaient à des étudiants de deuxième année d’un lycée de Budapest. Un lycée local alternatif. Les élèves âgés de 16-17 ans avaient déjà fait une année intensive de français (18 heures de français par semaine). Année au cours de laquelle ils passent du niveau zéro au niveau B1, voire B2 pour les plus motivés. Mes ateliers sont intervenus pendant l’année qui suit cette année intensive. Avec un problème de perte de motivation pour l’apprentissage du français. Au cours de cette deuxième année, ils ont 5 heures de français par semaine. Pour un ROC, j’ai calculé qu’il m’avait fallu en moyenne 24 séances de 45 minutes. Au rythme d’une séance par semaine.

L’intitulé « atelier » était-il officiellement présent dès le départ ?

Officiellement non. Dans mon esprit, oui. Pour les élèves, il n’y avait pas d’intitulé particulier si ce n’est celui du cours – le cours « avec le natif », c’est-à-dire moi… Dans ma tête, je disais « j’ai ROC » ou « j’ai roman oral ». Dès le début de l’année scolaire, dès la première heure, je leur explique le projet. Pour moi ce cours est un atelier.

Pourquoi appelez-vous ça un atelier plutôt qu’un cours ?

J’utilise le terme d’atelier pour le côté artisanal. Les élèves font quelque chose avec la langue. Il n’y a pas de programme, pas de manuel. Il y a aussi la dimension artistique. Avec un produit final. Ici un produit narratif. On fabrique un livre. La première année, j’avais dit « on va essayer de faire un livre », j’ai vu que ça marchait.

Comment expliquez-vous cette volonté concrète de vous écarter un peu de l’interaction traditionnelle de type cours de langue ?

Je m’ennuyais peut-être dans le rôle du lecteur natif qui doit assurer des cours de conversation… Les cours de conversation, je trouve ça formidable, mais encore faut-il qu’on ait des choses à se dire ! On fait plutôt semblant de se dire des choses. Concernant la genèse du ROC, j’avais d’abord l’idée de faire des ateliers d’écriture orale, sous forme de biographies orales. L’idée m’est venue à la lecture du roman Peste (2008 pour la traduction française) de Chuk Palahniuk. Ce roman est construit sur un système de témoignages qui dressent le portrait du personnage principal. J’ai trouvé à Budapest le contexte approprié pour expérimenter le ROC, avec Points de vue. Au fil des années, c’est devenu une tradition. Ça a évolué d’année en année. Après Kör de pierre et Langue de chat, j’ai introduit la dimension épistolaire (PS : et toi ? en 2015) qui a permis de faire évoluer aussi la pratique avec l’écriture de lettres à la maison et le travail en binôme pendant certaines séances, pas seulement de l’oral en grand groupe. En 2016, j’ai exploré les trames narratives déjà testées, en essayant d’aller plus loin, avec deux groupes, dont les récits sont recueillis dans Dix mots : deux morts.

Au départ, est-ce que l’établissement vous a demandé de justifier cet atelier en termes d’« objectifs » pédagogiques ?

J’ai eu beaucoup de chance. Ce lycée alternatif croit beaucoup à la pédagogie de projet, à l’expression des élèves. J’intervenais dans les cours d’oral, donc quand j’ai expliqué que mon projet était de faire parler les élèves, ils m’ont donné carte blanche. Je n’ai pas eu besoin d’insister auprès de l’institution en vantant je ne sais quel type de progrès.

Est-ce qu’il y a un travail préliminaire avec des œuvres littéraires ? Des apports littéraires au cours de l’élaboration du ROC ?

Ça dépend des ROC et des séances. La chose évolue au fur et à mesure de ce que disent les élèves. Et de ce qu’il se passe autour de moi ou dans l’actualité. Je rebondis sur tout ça. S’ils tirent la trame narrative vers tel endroit qui m’évoque quelque chose, une chanson, une citation, un passage de tel ouvrage, je leur apporte à la prochaine séance.

Doit-on parler d’écriture du ROC ?

Plutôt de parlure, voire de dictature, puisque le ROC est dicté ! Les élèves le co-créent ensemble et me le dictent. C’est celui qui veut qui dit, celui qui peut qui corrige. Je me mets à leur service. Les élèves négocient entre eux, souvent en langue maternelle. Je les écoute patiemment. Il peut y avoir des compromis, des abandons. C’est parfois violent. Ça négocie continuellement. Ils ne se souviennent pas toujours de ce qui a été écrit avant, je suis donc un peu la mémoire vive du ROC.

Est-ce qu’il y a une relecture du roman en cours au début de chaque séance ?

Non. Les élèves ne relisent rien. Ils découvrent le texte à la fin. La réécriture, c’est en direct. L’une des règles est que tant qu’une chose n’est pas dite dans un français compréhensible ou correct, je ne l’écris pas. Pour la mise en forme, je relis avec des collègues. Faute de temps, les élèves ne prennent pas de décisions concernant la mise en page. Ils choisissent le titre, la typographie du titre et la couverture.

Comment gérez-vous les prises de parole, la collectivité des voix ?

Ça dépend des jours, des séances. C’est très variable. Il y a des séances où l’on prend beaucoup de temps à débattre en langue maternelle.

Pourquoi ce choix de la langue maternelle ?

Ce n’est pas vraiment un choix. Ils sont dix élèves hongrois, je suis seul, et quand ils se passionnent pour savoir si le personnage doit aller à droite ou à gauche, je ne veux pas être celui qui les oblige à parler en français. Ce n’est pas une tâche scolaire. Ce qui prime, c’est le plaisir, et leur investissement personnel dans le travail. Ce serait artificiel de les empêcher de s’enflammer pour leur roman sous prétexte que la langue maternelle serait bannie du cours de langue. Et puis, c’est comme si toutes les coulisses étaient en hongrois et ce qui se passe sur scène ou sur la page en français. Un peu comme des chanteurs d’opéra qui discuteraient de mise en scène entre eux en hongrois et chanteraient leur opéra en français.

Est-ce qu’il y a des aspects linguistiques ou didactiques qui relèvent plus strictement de l’enseignement du FLE ?

Pour Kör de Pierre, j’avais en tête de traiter un certain type de vocabulaire selon les chapitres. Vocabulaire inspiré par le programme du baccalauréat hongrois (médias, voyages, moyens de transport, environnement). En tant qu’enseignant de français en Hongrie, j’ai quand même une légère obsession pour le traitement du lexique. J’ai également des réflexes d’enseignant en ce qui concerne la correction. Ce n’est pas moi qui corrige les propositions. J’invite les élèves à se corriger entre eux. Quant à la grammaire, elle est souvent traitée sous forme de contraintes. Dans Langue de chat, nous avons utilisé des contraintes de nature grammaticale. Il y a par exemple un personnage qui s’exprime toujours au subjonctif. Je donne parfois des contraintes différentes pour chaque personnage, par exemple utiliser le plus d’adverbes possible, ou la mise en relief. C’est moi qui choisis les contraintes. J’en ai déjà certaines en tête depuis longtemps. J’en ajoute d’autres au dernier moment.

Comment s’organisent les premières paroles d’un ROC ?

Point de vue est assez révélateur des premières paroles : ça part dans toutes les directions ! Il y a plein de personnages qui interviennent. Chacun essaie de dire quelque chose. Il y a des personnages qu’on ne reverra jamais. C’est une espèce de chaudron, de magma initial d’où quelque chose émerge. Un fil. On va tirer ce fil. Je suis souvent émerveillé de voir qu’à travers ce qu’ils considèrent comme des personnages, ils sont en train de dire des choses très personnelles. Des choses qui les concernent eux-mêmes. Sur le rapport aux parents, le rapport amoureux. Parfois de manière anecdotique. Ils n’ont pas conscience de tout ce qui les travaille.

Une fois que les élèves découvrent le texte final, que se passe-t-il ? Organisez-vous une lecture publique ?

Quand ils découvrent le texte, c’est souvent le dernier jour de français de l’année ! L’objet livre est déjà prêt. C’est une récompense. Je m’investis beaucoup pour la publication. Pour trouver des financements. Un livre coûte environ un euro, un euro et demi par exemplaire. Les livres sont imprimés à trois-cent exemplaires en moyenne. L’Institut français de Hongrie, qui était partenaire du projet, en a commandé un certain nombre pour les distribuer aux professeurs de français de Hongrie, de Slovaquie, de Roumanie et de Pologne à l’occasion d’universités d’été (de 2013 à 2016).

Selon vous, quels bénéfices les élèves tirent-ils d’une expérience ROC ?

Tout d’abord, le plaisir. Ils ont du plaisir à venir en cours de français. Deuxième chose, ils font des progrès sans s’en rendre compte. Ils se corrigent beaucoup entre eux. Ils ne parlent pas sans aucune exigence par rapport à des aspects linguistiques (grammaire, prononciation). Je suis là pour leur dire « ça, c’est incompréhensible, je refuse de l’écrire ». Il y a aussi des bénéfices liés au travail de groupe : savoir écouter, négocier, revenir sur ses préjugés. Ils comprennent que « mon idée plus ton idée », ça fait une très bonne idée. Enfin, ils ont le droit d’essayer plein de choses. Ils ont une liberté de ton, qui est aussi la mienne en classe. Ils se sentent autorisés à dire ce qu’ils veulent. Ils apprennent aussi des choses sur les difficultés de l’écrivain, peut-être l’exigence de cohérence.

Continuez-vous aujourd’hui à pratiquer les ROC ? Comment regardez-vous les autres pratiques artistiques en classe de langue qui acquièrent de plus en plus de visibilité en didactique des langues ?

J’ai fait plusieurs expériences de ROC en Espagne. J’anime aussi des formations sur le ROC, parfois à travers l’EAWCP. Je suis convaincu de l’intérêt de ces pratiques avec les arts. Malheureusement elles ne sont pas considérées à juste titre. Il existe toute une série de préjugés sur ce type de pratiques. Sur leur « utilité ». Dans l’enseignement des langues, l’utilitarisme est très fort. Aujourd’hui, l’apprentissage est vu comme un investissement qui doit être rentable tôt ou tard. On se retrouve dans la position de devoir sans cesse légitimer ces pratiques artistiques en classe de langue, comme si le plaisir était suspect, comme si ce n’était pas du travail sérieux. Mais soyons optimistes, ça changera peut-être.

Entretien réalisé le 09/05/2017.

Art du récit ordinaire et écriture de recherche

Une lecture récente de L’invention du quotidien (voir notre billet Penser les ateliers langagiers avec Michel de Certeau) a permis d’arrimer notre réflexion dédiée aux pratiques d’ateliers langagiers à cette théorie de la créativité ordinaire. Il se trouve que de nombreuses pages de l’essai abordent aussi – pour notre plus grand plaisir de doctorant – des « manières de faire » recherche. Arrêtons-nous sur trois pages essentielles (p. 119-120-121).

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La deuxième partie de l’essai de Certeau – Théories de l’art de faire – nourrit une interrogation très directe sur l’écriture scientifique sinon de recherche. Le chapitre VI intitulé Le temps des histoires (p. 118) fait en particulier le lien entre théorisation et récit. « Quelque chose dans la narration échappe à l’ordre de ce qu’il est suffisant ou nécessaire de savoir (…) », indique Certeau (p. 121). Preuves à l’appui (à travers les méthodologies et travaux de Detienne, Foucault, Bourdieu), l’anthropologue établit un rapport étroit entre recherche et narrativité dès qu’il y a observation de pratiques non discursives – sans oublier que pour Certeau toute pratique du quotidien relève toutefois d’une énonciation… Dire les pratiques d’ateliers sans en rester à des énoncés distants, sans se laisser justement distancer par la réalité ordinaire, voilà l’enjeu de notre recherche en termes d’écriture. Les récits qui font théorie, hors travaux universitaires, sont plutôt rares en la matière (Haddad, 2011), voire quasi-inexistants quand ces pratiques investissent les didactiques des langues et des littératures – alors que toute pratique, par penchant ou nature, prolifère sur des chemins de traverses qui ne se préoccupent guère des frontières disciplinaires.

Pour ne pas seulement « tourner autour des ces pratiques » qu’on veut analyser (p. 118), Certeau invite à les monter en récits – et le panel des manières de raconter est large (la sociologie en fournit un bon exemple) : « quelque chose échappe sans cesse, qui ne peut être dit ni « enseigné », mais doit être « pratiqué » ». Le récit comme pratique donc, pratique discursive pour faire la théorie d’autres pratiques, langagières ou non. « Si l’art de dire est lui-même un art de faire et un art de penser, il peut en être à la fois la pratique et la théorie. », propose audacieusement Certeau (p. 118-119).

Précisons au passage que la narrativisation des pratiques est selon lui de nature tactique : « (…) les tactiques forment un champ d’opérations à l’intérieur duquel se développe aussi la production de la théorie. » (p. 119) C’est pourquoi la production scientifique, affirme-t-il, a tout intérêt à prendre la forme de « discours en récits » : « N’y aurait-il pas à en reconnaître la légitimité scientifique en supposant qu’au lieu d’être un reste inéliminable ou encore à éliminer du discours, la narrativité y a une fonction nécessaire, et qu’une théorie du récit est indissociable d’une théorie des pratiques, comme sa condition en même temps que sa production ? » (p. 119-120) Dans cette perspective, loin de n’être qu’objet textuel, le récit fournit un modèle au discours scientifique, voire il constitue un « savoir-dire » (p. 120) qu’illustre bien le pouvoir du conte populaire – référencé par Certeau. Accepter cette relation entre les « ruses de l’histoire vécue » et celles de « l’histoire racontée » permettrait selon lui de mieux comprendre « les alternances et complicités, les homologies de procédures et les imbrications sociales qui nouent les « arts de dire » aux « arts de faire » (p. 120.).

Reste à comprendre – avant de pratiquer encore et encore (ǃ) – comment le « plaisir de conter » peut-il concrètement « trouver pertinence scientifique » (p. 123) ? Pour ne prendre qu’un exemple, Certeau voit cet art du récit en sciences chez Foucault : « un art du suspense, des citations, de l’ellipse, de la métonymie ; un art de la conjoncture (l’actualité, le public) et des occasions (épistémologiques, politiques) ; en somme un art de faire des « coups » avec des fictions d’histoires. » (p. 121) C’est peut-être la leçon à retenir dans ce récit de retournements : à chacun d’inventer sa scientificité ordinaire, celle qui sait éviter les « lieux « propres » » (p. 40) pour préférer « les terrains complexes des ruses sociales », ou encore celle qui fuit les « langues artificielles » pour renouer avec le racontage quotidien.

Aux récits !

OM, 14/11/2016

[PENSER LES PRATIQUES D’ATELIERS LANGAGIERS AVEC MICHEL DE CERTEAU] 

Participer à un atelier langagier (atelier-théâtre, atelier d’écriture, de lecture à voix haute, etc.), c’est souvent se lancer dans un nouveau défi, celui d’un rapport plus concret avec une langue [1] mais aussi et surtout avec le langage et ses œuvres. Tout est affaire d’abord de langage dans un atelier, c’est-à-dire affaire de corps-langage, de dire, d’essais de voix. On ne cherche pas seulement le mieux disant, on expérimente avec les arts du langage des intensités de subjectivation dans et par le langage. Le continu langagier s’allégorise lui-même en atelier, c’est-à-dire un espace qui voit travailler ensemble des gestes discursifs, corporels, vocaux. Tentant depuis 2014 d’élucider la notion d’atelier – diffractée en de très multiples usages et contextes, nous voici aujourd’hui à lire L’invention du quotidien [2] (1980), ouvrage du philosophe et anthropologue français Michel de Certeau. Nombre de ses réflexions sur les cultures populaires contemporaines n’ont guère perdu en puissance au fil des décennies ; peut-être ont-elles même gagné en force dans la mesure où cette théorie des pratiques à laquelle Certeau appelait de ses vœux reste encore aujourd’hui à poursuivre.

linvention-du-quotidien-copiePourquoi s’intéresser à L’invention du quotidien pour penser les ateliers langagiers ? Parce que cet essai propose selon nous un cadre conceptuel étonnamment efficace pour observer les pratiques d’ateliers sous un angle différent des sciences du langage ou de l’éducation. Nous résumerons ce cadre en ces termes – déjà un récit… : Selon Certeau, il existe des « producteurs méconnus » (p. 57) d’une créativité ordinaire dont la logique intègre la dichotomie stratégie-tactique. Cette création articulée sur les « détails » du quotidien repose sur le mode d’une réénonciation globale dont certains savoirs sur le langage (philosophie, linguistique, rhétorique) fourniraient par analogie des modèles d’analyses. Ces pratiques énonciatives pourraient s’apparenter à des récits tactiques dont les manières – de dire comme de faire – constituent autant de « tours » langagiers contre la langue obligatoire de l’ordre social. Écoutes, lectures, écritures du quotidien sont redéfinies par une attention renouvelée à l’égard de ces pratiques à la fois massives et marginales.

1. Fondements d’une théorie des pratiques

Dans l’Introduction générale et la première partie de l’ouvrage (intitulée Une culture très ordinaire), Certeau définit les premiers contours théoriques d’une recherche qui portent sur des pratiques longtemps ignorées par la socioéconomie de la culture et l’anthropologie culturelle.

Consommation/production culturelle

Dénonçant la logique de marchandisation des biens culturels, Certeau commence par défaire la dichotomie production/consommation appliquée au champ culturel : tout consommateur serait aussi producteur. Le terme consommation empêcherait de penser une production des consommateurs, une « fabrication » au jour le jour [3], une créativité des gens ordinaires pour se maintenir au quotidien à travers un ensemble d’usages – parmi lesquels nous proposons de placer les expériences d’ateliers. La difficulté d’appréhension de ces « manières de faire [4] » (p. XXXV) réside dans le caractère masqué de cette création : ses flux ne sont captés par aucun circuit économique et ses acteurs ne s’inscrivent dans aucun parcours de légitimation symbolique. Créativité invisible donc, mais créativité du plus grand nombre, majoritaire. Fondée sur une pratique de l’écart dans l’usage des produits culturels, cette production anonyme semble défier l’ordre culturel imposé dans la mesure où elle ne rencontre aucune assignation individuelle ou collective (elle ne concerne aucune « public »). Textes « distribués », télévision, espace urbain et même produits de consommation courante sont concernés par cette « activité fourmilière » (p. XXXIX), « non-signée, non lisible, non symbolisée » (p. XLIII), qui intéresse Certeau : « À une production rationalisée, expansionniste autant que centralisée, bruyante et spectaculaire, correspond une autre production, qualifiée de « consommation » : celle-ci est rusée, elle est dispersée, mais elle s’insinue partout, silencieuse et quasi invisible, puisqu’elle ne se signale pas avec des produits propres mais en manières d’employer les produits imposés par un ordre économique dominant. » (p. XXXVII) Autrement dit, un ensemble très divers de « bricolages » – le mot est emprunté à Lévi-Strauss – contournent des pratiques assujettissantes : « (…) les usagers « bricolent » avec et dans l’économie culturelle dominante les innombrables et infinitésimales métamorphoses de sa loi en celle de leurs intérêts et de leurs règles propres » (p. XXXIX). Deux productions, deux « lois » concurrentes qui conduisent Certeau à adresser une première critique aux institutions éducatives et culturelles : « La présence et la circulation d’une représentation (enseignée comme le code de la promotion socioéconomique par des prédicateurs, par des éducateurs ou par des vulgarisateurs) n’indiquent nullement ce qu’elle est pour ses utilisateurs » (p. XXXVIII).

Stratégies/tactiques

Pour décrire les « procédures de la créativité quotidienne », Certeau rappelle qu’il y a des « manières de faire » qui « forment la contrepartie, du côté des consommateurs (…), des procédés muets qui organisent la mise en ordre sociopolitique » (p. XL). À l’instar d’un Michel Foucault dans Surveiller et punir (1975), il cherche à « distinguer les opérations quasi microbiennes qui prolifèrent à l’intérieur des structures technocratiques et en détournent le fonctionnement par une multitude de « tactiques » articulées sur les « détails » du quotidien (…) ». S’écartant toutefois rapidement de Foucault, Certeau ouvre une perspective plus positive [5] : il délaisse la violence de l’ordre, les technologies et les stratégies des institutions de pouvoir pour regarder de plus près les « formes subreptices que prend la créativité dispersée, tactique et bricoleuse des groupes ou des individus ». Ces « procédures et ruses de consommateurs » composeraient le « réseau d’une antidiscipline ».

Stratégie et tactique apparaissent chez Certeau comme deux « logiques de l’action » (p. XLVIII) dans les sociétés contemporaines, deux modalités de « calcul » des rapports de force qui trouvent ici à s’exprimer dans le champ socioculturel. La stratégie chez Certeau est une action qui émane d’un « sujet de vouloir et de pouvoir » (p. XLVI) ayant préalablement fait sien un environnement – devenu lieu de pouvoir, lieu « propre » – et une temporalité. Qu’elle soit politique, économique ou scientifique, la stratégie se présente sous les traits de la rationalité, de l’objectivité – qui est aussi maîtrise du temps [6]. À l’opposé, la tactique est un calcul qui ne peut s’opérer que dans le lieu de l’autre mais qui court-circuite sa temporalité. Elle joue avec les événements « pour en faire des « occasions » » (p. XLVI). Certeau développe plus loin : « Les tactiques sont des procédures qui valent par la pertinence qu’elles donnent au temps – aux circonstances que l’instant précis d’une intervention transforme en situation favorable, à la rapidité de mouvement qui changent l’organisation de l’espace, aux relations entre moments successifs d’un « coup », aux croisements possibles de durées et de rythmes hétérogènes, etc. » (p. 63) Autrement dit, elles « misent une habile utilisation du temps, des occasions qu’il présente, et aussi des jeux qu’il introduit dans les fondations d’un pouvoir. » Les tactiques de Certeau participent à l’historicisation de l’individu, opération qui permet des gestes de subjectivation.

Sur le plan culturel, « les tactiques de la consommation, ingéniosités du faible pour tirer parti du fort, débouchent donc sur une politisation des pratiques quotidiennes ». (p. XLIV) Des « performances opérationnelles » (p. XLVII) dont Certeau rappelle la prédominance dans tous les aspects de la vie courante : « Beaucoup de pratiques quotidiennes (parler, lire, circuler, faire le marché ou la cuisine, etc.) sont de type tactique. Et aussi, plus généralement, une partie des « manières de faire » : réussites du « faible » contre le plus « fort » (les puissants, la maladie, la violence des choses ou d’un ordre, etc.), bons tours, arts de faire des coups, astuces de « chasseurs », mobilités manœuvrières, simulations polymorphes, trouvailles jubilatoires, poétiques autant que guerrières. » (p. XLVII) Nous aimons cette liste ouverte qui invite chacun à observer tous les gestes d’appropriation qui font aussi la vie.

Théorie des pratiques, marginalité massive et marges de manœuvre

« Le quotidien s’invente avec mille manières de braconner », écrit Certeau (p. XXXVI). Usages, pratiques, procédures, opérations, manières d’agir ou de faire : son discours n’est jamais tout à fait stabilisé d’un point de vue notionnel sans pour autant que soit rompu un certain continu tactique à l’œuvre dans son projet de reconceptualisation. Tous les termes mentionnés évoquent en effet des activités quotidiennes de nature tactique. Certeau précise d’ailleurs que « l’intelligence est indissociable des combats et des plaisirs quotidiens qu’elle articule » (p. XLVII). Cette nature singulière des actions humaines les plus courantes la conduit avancer l’hypothèse qu’une grande partie des cultures populaires ne peut être soumise aux analyses socioéconomiques traditionnelles. D’où la double nécessité d’interroger la scientificité dominante [7] – de nature stratégique – pour esquisser une théorie des pratiques qui permettrait de mettre au jour des « modèles d’action » (p. XXXVI). En effet, un ensemble d’« opérations multiformes et fragmentaires, relatives à des occasions et à des détails, insinuées et cachées » seraient selon Certeau « dépourvues d’idéologies ou d’institutions propres » (p. XL) mais obéiraient à des règles spécifiques restant à formaliser. Les ateliers langagiers donnent parfois l’opportunité de ressentir la « logique de ces pratiques » (p. XL) qui « tour à tour exacerbent et déroutent nos logiques » (p. XLII) ! Confrontation qui oblige Certeau à rebondir sur la définition d’un « art » comme manière de faire et qui inclurait un « ratio « populaire » » : loin d’évoquer des opérations simples ou élémentaires, ce dernier relèverait d’une « manière de penser investie dans une manière d’agir » (p. XLI) – tout « un art de combiner indissociable d’un art d’utiliser » (p. XLI). Comme l’indique Certeau, ces pratiques « d’appropriation » (p. XLIII) ne sont pas homogènes – rendant toute catégorisation heureusement vaine : « Les procédures par lesquelles s’opère le réemploi de produits liés ensemble en une sorte de langue obligatoire ont des fonctionnements relatifs à des situations sociales et à des rapports de force » (p. XLIII). Soit une différenciation permanente d’espaces critiques ou de création en lien avec des historicités sociales, des moyens d’accès aux moyens d’information, des biens financier et des « assurances » (terme intéressant) marqués par les inégalités sociales. Autrement dit, dans l’élaboration de cette théorie des pratiques, il s’agirait de ne jamais oublier que les « marges de manœuvre » (p. XLIV) divergent en fonction des conjonctures dans lesquelles chacun exerce son « art ». L’expression marges de manœuvre, nous a particulièrement frappé dans la mesure où elle dit assez bien l’empirique des ateliers langagiers qui occupe notre recherche. Qu’est-ce qu’un atelier de langage si ce n’est un continu tactique qui offre de singulières marges de manœuvre à des activités (ré)énonciatives désolidarisées d’objectifs stratégiques (par exemple, le périmètre communicationnel pour la didactique du français langue étrangère). Ces diverses marges de manœuvres laissées aux sujets en fonction des « champs de force » permettent à Certeau de repenser au passage une marginalité « massive » qui ne serait plus le fait de « petits groupes » mais se définirait comme « cette activité culturelle des non-producteurs de culture » (p. XLIII).

2. « Un langage à faire et non plus seulement à entendre» : de la langue obligatoire au récit ordinaire  

Si tout est énonciation

Théorie des pratiques et théorie du récit (ou de la narration) sont étonnamment associées dans L’Invention du quotidien, ce qui ne pouvait manquer d’attiser notre intérêt. Certeau résume lui-même la problématique en affirmant que la théorie des pratiques aurait pour forme une manière de les raconter – évoquant des similarités avec d’autres champs des sciences humaines. Il opère en particulier sur le mode analogique en donnant comme « repère théorique » à son étude sur les pratiques – et cela dès l’introduction – « la construction de phrases propres avec un vocabulaire et une syntaxe reçus » (XXXVIII). Sa problématique de l’énonciation[8] court tout au long de l’ouvrage et prend « l’acte de parler (et toutes les tactiques énonciatives qu’il implique) » comme référence inaugurale. C’est ainsi que les pratiques culturelles décrites par Certeau sont décrites comme des « pratiques énonciatives » (p. 43), c’est-à-dire des opérations d’« appropriation » (ou de réappropriation) comme les performances langagières sont des appropriations de la langue par un ou plusieurs locuteurs. Énonciations aussi et surtout parce qu’elles sont des pratiques historicisantes (un moment, un espace, un « réseau de places et de relations » (p. XXXIX). Pour éclairer davantage l’analogie, Certeau précise d’ailleurs plus loin que les pratiques quotidiennes en question n’ont pas « la fixité répétitive des rites, des coutumes ou des réflexes – savoirs qui ne s’articulent plus ou pas encore en discours » (p. 75). Pour résumer, ces usages qui n’emploient pas des systèmes linguistiques (marcher, habiter, cuisiner) sont entrevus comme des actes de parole en rapport avec des circonstances. La linguistique et d’autres disciplines langagières plus anciennes (la rhétorique) fournissent à Certeau un modèle.

Reprenons avec lui les éléments constitutifs d’une énonciation (p. 56) qui seront déplacés [9] dans un second temps dans le champ des pratiques : « effectuation du système linguistique par un dire qui en actue des possibilités » ; « appropriation de la langue par le locuteur qui la parle » ; « l’implantation d’un interlocuteur (réel ou fictif) » ; « l’instauration d’un présent par l’acte du « je » qui parle, et conjointement, (…) l’organisation d’une temporalité ».  Quatre éléments – « réaliser, s’approprier, s’inscrire dans des relations, se situer dans le temps » – qui « font de l’énonciation, et secondairement de l’usage, un nœud de circonstances (…) ». Certeau rassemble encore une fois : « Indissociable de l’instant présent, de circonstances particulières et d’un faire (produire de la langue et modifier la dynamique d’une relation), l’acte de dire est un usage de la langue et une opération sur elle. » Avant de généraliser son propos sous forme d’hypothèse : « On peut tenter d’en appliquer le modèle sur beaucoup d’opérations non linguistiques (…) » (p. 56) Il écrira également plus loin : « Des tactiques dans le discours peuvent (…) être le repère formel de tactiques sans discours. » (p. 75)

C’est ainsi que, s’intéressant à l’acte de marcher en contexte urbain, à ce qui « fait marcher » (p. 153), Certeau parle d’« énonciations piétonnières » (p. 148). Il faut préciser qu’il ne s’agit pas d’appliquer des figures de style ou de rhétorique à des variétés de cheminements. Style et usage, ou, autrement dit, symbolique et norme, sont fusionnés chez Certeau dans la notion de « style d’usage » qui est à la fois « manière d’être et manière de faire » (p. 151).

De la rhétorique au récit tactique

Cette centration de Certeau sur la logique énonciative – qui est tout à la fois pour le sujet subjectivation, historicisation et relation – nous intéresse particulièrement dans la mesure où les expériences d’ateliers entremêlent le plus souvent un dire et un faire, sinon un ensemble de « pratiques signifiantes » (p. XLV). Des langages y concourent au langage et discours comme pratiques écrivent en arrière-plan un récit qui ouvre « un théâtre de légitimité à des actions effectives » (p. 183). Ce dire et ce faire relèvent d’un continu tactique où les participants s’essaient à des « phrases imprévisibles, des « traverses » en partie illisibles » (p. XLV) qui sont la trace de « ruses d’intérêts » et « de désirs qui ne sont ni déterminés ni captés par les systèmes où elles se développent » (p. XLV). Pour différencier les types de tactiques, Certeau s’intéresse à la rhétorique, « science des « manières de parler » » qui fournirait des « modèles ». En effet, il voit en elle un ensemble de « tours » dont « une langue peut être à la fois le lieu et l’objet ». Ces « manipulations » ont pour caractéristique première d’être relatives « aux occasions et aux manières de changer (…) le vouloir de l’autre (…) » (p. XLVII-XLVIII). Peut-être cet engouement rhétorique chez Certeau déséquilibre quelque peu sa pensée en insistant sur la seule dimension performative du langage. Tout miser ou presque sur « une logique articulée sur la conjoncture et sur le vouloir de l’autre » (p. XLVIII) peut apparaître aujourd’hui réducteur pour penser la création langagière et l’inscription maximale du sujet dans la langue de ses discours. Puisque stratégie et tactique sont deux façons de « pratiquer le langage », nous aurions aimé que Certeau élargisse davantage son investigation sur les tactiques d’écoute et d’énonciation des sujets, sur un art quotidien de dire – et dire n’est pas seulement converser ou convertir. Avant d’être un locuteur, l’homme ordinaire a d’abord à faire avec lui-même – et le langage ordinaire. Comment chacun est amené à être un « conteur pratiquant » [10] (p. 123) où les pratiques quotidiennes textuelles et non textuelles forment un récit sans cesse réécrit par les circonstances et les changements tactiques ? Les ateliers langagiers travaillent, nous semble-t-il, à cette pratique de « discours en récits » (p. 119). Nombre d’ateliers fonctionnent comme des récits, ils s’écrivent au fur et à mesure [11]. Comme le précise Certeau, il ne faut toutefois pas se méprendre sur le terme de récit – qu’il serve des usages quotidiens ou scientifiques : « Le récit n’exprime pas une pratique. Il ne se contente pas de dire un mouvement. Il le fait. On le comprend donc si l’on entre dans la danse. » (p. 123) Le récit est tactique parce qu’il imprime des mouvements pour ne plus être soumis au « langage ordinaire » (p. 26) : il œuvre à une discursivité totale, corporelle et langagière, qui participe d’une historicisation quotidienne, individuelle et sociale [12]. Tout un art de faire récit s’invente par exemple dans l’atelier langagier qui ouvre une nouvelle perspective : « un langage à faire et non plus seulement à entendre » (p. 204).

3. Écouter, lire, écrire : des « tours » de langage pour exister

Il nous semble que l’idée de discursivité tactique évoquée précédemment participe chez Certeau d’une reconceptualisation plus générale du continu langagier [13], ce qui en soi constitue déjà un apport d’importance venu de l’anthropologie culturelle – à la même époque, labourant les sciences du langage, Meschonnic élabore sa Critique du rythme (1982). Nous allons nous intéresser ici à ce que dit Certeau sur la lecture, la voix et l’écriture, trois activités qui travaillent ensemble le même continu énonciatif mis au jour dans L’invention du quotidien.

Silence, créativité et impertinence : la lecture chez Certeau

Chez Certeau une lecture peut en remplacer une autre. Des pratiques peuvent être usurpatrices. C’est ainsi qu’il dirige sa principale critique vers une « hypertrophie de la lecture » (p. XLIX) dans les sociétés contemporaines. La lecture vaut ici pour l’image et le texte : c’est toute activité de voir – des « voyages de l’œil » (p. XLVIII). L’objet de la lecture n’est plus « un livre référentiel, mais la société tout entière devenue texte, faite écriture de la loi anonyme de la production » (p. L). Critiquant « l’idéologie de l’« information » par le livre » (p. 240), il refuse ce rapprochement de l’activité de lire et consommer : « On suppose qu’« assimiler » signifie nécessairement « devenir semblable » à ce qu’on absorbe, et non le « rendre semblable » à ce qu’on est, le faire sien, se l’approprier ou réapproprier. » (p. 240-241) Héritage – encore bien vivant – de l’idéologie des Lumières qui fait du livre et de la lecture des vecteurs de réforme de la société et de transformation des mœurs. « Ce mythe de l’Éducation [14] a inscrit une théorie de la consommation culturelle dans les structures de la politique culturelle », poursuit Certeau (p. 241). Avec le développement technique et économique, cette idéologie va en quelque sorte muter : « Les moyens de diffusion l’emportent désormais sur les idées véhiculées ». La lecture et l’écriture – devenant elle-même production sinon conformation voire confirmation – s’inscrivent dans ce schéma, elles servent un système scripturaire qui participe de la « production de la société ». Aujourd’hui, la technocratie des médias n’a pas « entamé le postulat d’une passivité propre à la consommation » (p. 242), elle l’a même aux yeux de Certeau renforcé : « l’implantation massive d’enseignements normalisés a rendu impossibles ou invisibles les relations intersubjectives de l’apprentissage traditionnel ; (…) la logique productiviste elle-même, en isolant les producteurs, les a amenés à supposer qu’il n’y a pas de créativité chez les consommateurs (…) ». Il poursuit son réquisitoire : « Effet d’une idéologie de classe et d’un aveuglement technique, cette légende est nécessaire au système qui distingue et privilégie des auteurs, des pédagogues (…), en un mot des « producteurs » par rapport à ceux qui ne le sont pas. » Arrive ce qui nous intéresse : « À récuser la « consommation » telle qu’elle a été conçue et (naturellement) confirmée par ces entreprises d’« auteurs », on se donne la chance de découvrir une activité créatrice là où elle a été dénie, et de relativiser l’exorbitante prétention qu’a une production (réelle mais particulière) de faire l’histoire (…). » (p. 242-243) On voit que c’est une autre conception de la lecture introduite par Certeau qui, pour mieux les charges de passivité et d’acréativité, repousse avec force cette approche production-consommation dont l’équivalent tronqué (ou le « révélateur général ») serait le binôme écriture-lecture.

Délaissant le domaine littéraire et les conceptions de la lecture contemporaines de ses recherches (« de Barthes à Riffaterre en passant par Jauss », p. 246) – trop articulées selon lui sur « un art d’écrire et sur un plaisir de re-lire », Certeau s’intéresse à une définition de la lecture comme « production silencieuse » (p. XLIX) où le lecteur userait de ruses du plaisir et des réappropriations dans le texte de l’autre : « Un monde différent (celui du lecteur) s’introduit dans la place de l’auteur. » Ce nouvelle art de la lecture implique une créativité à l’œuvre dans la lecture qui reste une « activité méconnue » (p. 243). Critique de ce « grand partage entre lire et écrire » – qui s’impose nettement au quotidien, Certeau invite à s’interroger davantage « sur les cheminements propres de la lecture là même où elle est mariée à l’écriture » (p. 244) – dans les ateliers langagiers par exemple ! Invitation redoublée dans cette autre formule : « (…) l’histoire des marches de l’homme à travers ses propres textes demeure en grande partie inconnue. » (p. 246) De quoi est faite cette créativité mise en valeur par Certeau ? Elle n’est ni mise au propre (au sens de rendre lisible) ni « effectuation de l’œuvre » (p. 247), deux activités qui renvoient aux automatismes didactiques de l’explication et de l’interprétation, tous deux inféodés à la fiction du sens unique ou caché d’un texte. Dans ces deux cas, on devine aisément – chacun en a fait un jour l’expérience, ne serait-ce en tant qu’écolier, collégien ou lycéen – que c’est « l’institution sociale qui surdétermine » la relation entre le texte et le lecteur. « La lecture est en quelque sorte oblitérée par un rapport de forces (entre maîtres et élèves, ou entre producteurs et consommateurs) dont elle devient l’instrument », écrit encore Certeau (p. 248). Ce que ce dernier cherche à mettre au jour, c’est « l’activité silencieuse, transgressive, ironique ou poétique, de lecteurs (ou téléspectateurs) qui conservent leur quant-à-soi dans le privé et à l’insu des « maîtres » » (p. 249). Autrement dit, la lecture comme un ensemble d’« opérations lisantes » qui viennent saper la partition : « La lecture se situerait (…) à la conjonction d’une stratification sociale (des rapports de classe) et d’opérations poétiques (construction du texte par son pratiquant) : une hiérarchisation sociale travaille à conformer le lecteur à « l’information » distribuée par une élite (…) : les opérations lisantes rusent avec la première en insinuant leur inventivité dans les failles d’une orthodoxie culturelle. » (p. 249) C’est tout une présence, une relation aux textes à revoir, selon Certeau, qui met ici des mots sur une sensation souvent présente : de nombreux textes sont déjà joués (ou lus) d’avance.

Que faut-il entendre par « opérations lisantes » ? S’écartant de diverses approches historiques de la lecture (« bricolage » de Lévi-Strauss, novation médiévale, esthétiques de la réception) – lesquelles présentent l’avantage de fournir des modèles de « tactiques textuelles », Certeau s’intéresse à un continu expérientiel que composent « des avancées et des retraits, des tactiques et des jeux avec le texte » (p. 253). Nombre de mouvements seraient à retrouver « dans le corps lui-même », lieu d’une « orchestration sauvage » du texte. Réduite à un « geste de l’œil », la lecture ne peut qu’oublier ce qu’elle est en train de faire : « Lire sans prononcer à haute ou à mi-voix, c’est une expérience « moderne », inconnue pendant des millénaires », rappelle Certeau. Et de continuer : « Autrefois, le lecteur intériorisait le texte ; il faisait de sa voix le corps de l’autre ; il en était l’acteur. Aujourd’hui le texte n’impose plus son rythme au sujet, il ne se manifeste plus par la voix du lecteur » (p. 253) Alors que « le corps lisant est plus libre de ses mouvements » (p. 254), son retrait se transforme en une mise à distance qui réduit les opportunités subjectives offertes au sujet lecteur. La créativité de la lecture réclame dans la perspective de Certeau une « impertinence du lecteur », laquelle déborde le simple plaisir des mots ou des fables et ne saurait se confondre avec une forme d’impertinence, le désir d’écrire à la suite.

Voix et écriture

L’écoute cherche à remplacer l’entendement chez Certeau. Si la voix se pense en conflit avec l’écriture, c’est pour mieux tenter de sortir d’une configuration historique – occidentale – qui a créé une « disjonction entre écriture et oralité » (p. 197) « Je cherche à entendre ces fragiles effets de corps dans la langue, voix multiples, mises à distance par la triomphale conquista de l’économie qui, depuis la « modernité » (…), s’est titularisée sous le nom d’écriture. » (p. 195), commence par dire Certeau avant de lancer cette formule : « Mon sujet, c’est l’oralité, mais changée par trois ou quatre siècles de travail occidental. » Il regrette que  l’écriture soit représentée seulement comme appareillage disciplinaire (c’est-à-dire du côté de la stratégie) quand la voix, instrumentalisée et déterminée, ne serait plus que l’ombre d’elle-même : une « rumeur du corps » (p. 196) qui s’infiltre partout et sature notamment les espaces médiatiques. L’oralité serait au milieu du tableau, chez Certeau elle « s’insinue plutôt (…) dans le réseau (…) d’une économie scripturale » (p. 197). Cet intérêt pour les « insinuations vocales » (on pourrait dire aussi énonciations vocales) lui permet de ne pas s’opposer à l’opposition mais de la contourner : « Se référer à l’écriture et à l’oralité, je le précise tout de suite, ne postule pas deux termes opposés (…) » Il cherche à les articuler de manière à ce que l’activité scripturaire « laisse encore aux voix des manières de parler » (p. 228). La voix est chez Certeau « marquage de la langue par le corps » (p. 226) et donc présence du corps dans l’écriture, laquelle est définie comme « l’activité multiforme et murmurante de produire du texte et de produire la société comme texte » (p. 198-199). L’écriture accueille des « retours et tours de voix » (p. 228) qui participent au premier plan d’une discursivité tactique.

Présence de l’écriture

Les pratiques d’écriture quotidiennes – aujourd’hui les communications synchrones ou asynchrones (courriels amicaux, voire professionnels, textos, messageries Messenger, Whatsapp) ou encore les récits intimes – constituent souvent des réservoirs de « tours de langage » qui « inscrivent dans la langue ordinaire les ruses, déplacements, ellipses, etc., que la raison scientifique a éliminés des discours opératoires pour constituer des sens « propres » » (p. 43). Ces pratiques énonciatives sont loin de n’être que de sages échanges d’informations : « dans ces zones « littéraires » où ils ont été refoulés (comme dans le rêve où Freud les a retrouvés), demeure la pratique de ces ruses, mémoire d’une culture ». Entre les tours de passe-passe de la langue de bois et les ruses du langage ordinaire, l’écart est grand : c’est tout « un art de dire populaire » (p. 43) qui se maintient debout. Mais pourquoi doit-on à ces ruses une capacité de restauration de l’écriture ? Parce qu’elles assurent une présence du sujet. Elles sont comme d’astreinte dans le langage. Certeau revient dans sa réflexion sur le rapport entre écriture et présence – prolongeant également une. Il rappelle tout d’abord que « la place d’où l’on parle est extérieur à l’entreprise scripturaire » (p. 231). Or il constate également que cette extériorité a malheureusement favorisé un décrochement entre l’écriture comme instrument et l’écriture du sujet : « De l’ethnologie à la pédagogie, on constate que le succès assuré de l’écriture s’articule sur un échec premier et un manque (…), comme si toutes les conquêtes scripturaires avaient pour sens de faire proliférer des produits qui se substituent à une voix absente, sans jamais parvenir à la capter, à l’amener dans la place du texte, à la supprimer comme étrangère. » (p. 235) Certeau va même plus moins en affirmant que l’écriture moderne « a pour condition une non-identité de soi à soi » (p.235). C’est par des pratiques véritablement (ré)énonciatives que le décalage entre la langue comme système et la présence du ou des sujets s’efface au profit de discours d’intensité subjective maximale – parmi lesquels un grand nombre d’œuvres littéraires.

Aujourd’hui comme hier, lectures et écritures se trouvent face à un défi qui n’est pas seulement celui de l’école : « La vie sociale multiplie les gestes et les comportements imprimés par des modèles narratifs ; elle reproduit et empile sans cesse les « copies » de récits. Notre société est devenue une société récitée, en un triple sens : elle est définie à la fois par des récits (les fables de nos publicités et de nos informations), par leurs citations et par leur interminable récitation. » (p. 271) Toute une pensée et une pratique de la réénonciation reste à mettre au jour dans les pratiques langagières contemporaines (ateliers de littératures inclus) pour espérer mettre un terme à la répétition d’une discursivité hors sujet [15] et sortir de cette « combinaison entre des sujets sans action et des opérations sans auteur » (p. 277).

Culture populaire, continu tactique et atelier du sujet

L’essai de Certeau offre une définition de la culture « populaire » ou  « ordinaire » qu’il serait dommage de ne pas garder à l’esprit par les temps qui courent. Cette culture – nous utilisons le singulier pour alléger la forme de notre propos – s’insinue dans un ordre dominant rendu invisible (en France) par des décennies de politiques culturelles modelées par l’État ou le marché : « L’ordre effectif des choses est justement ce que les tactiques « populaires » détournent à des fins propres, sans l’illusion qu’il va changer de sitôt. Alors qu’il est exploité par un pouvoir dominant, ou simplement dénié par un discours idéologique, ici l’ordre est joué par un art. » (p. 46) Cet « art du détournement » (p. 48) réside dans trois aspects pour Certeau : « une économie du « don » (des générosités à charge de revanche), une esthétique de « coups » (des opérations d’artistes) et une éthique de la ténacité (mille manières de refuser à l’ordre établi le statut de loi, de sens ou de fatalité) » (p. 46). C’est en particulier à ces « opérations d’artistes » que nous nous intéressons dans notre recherche, mais plutôt d’y voir comme Certeau les forces vives d’une esthétique, cet ensemble de pratiques énonciatives rassemblées en un art tactique relève davantage selon nous d’une poétique de l’intensité – qui fait que tout atelier langagier est avant tout un atelier du sujet.

Avec la pensée de Certeau sur la créativité quotidienne, l’atelier sort donc d’un traitement stratégique – des usages aujourd’hui au cœur des institutions mais toujours présentées comme périphériques, y compris dans les champs didactique (l’atelier comme méthodologie para-didactique) ou de la formation professionnelle (l’atelier comme ingénierie de formation sans génie). Dans cette perspective, l’atelier n’est ni structure ni situation, il est un ensemble de pratiques langagières et non langagières. « Rarement la réalité du langage a été aussi rigoureusement prise au sérieux, c’est-à-dire le fait qu’elle définit notre historicité, qu’elle nous surplombe et enveloppe sous le mode de l’ordinaire (…) », écrit Certeau (p. 25) pour évoquer le rapport contemporain au langage. Ainsi, la notion de pratiques – arrimée à une logique de l’écart – permet de sortir l’atelier des lieux clos, protecteurs, dans lesquels il peut aimer lui-même s’enferrer (ludisme, subjectivisme, mythes de l’écriture). La nature tactique des pratiques opère également comme critère de différenciation d’un atelier à un autre. Elle influe directement sur la conception de l’atelier comme espace, défini chez Certeau comme un déploiement de « mouvements », « un croisement de mobiles » (p. 173). « En somme, l’espace est un lieu pratiqué », écrit-il encore (en référence à l’« espace anthropologique » de Merleau-Ponty).

L’atelier langagier comme continu tactique, telle est l’hypothèse que la lecture de L’invention du quotidien nous aide à poser au final. Avec des différences à venir dans la pensée de l’écart. En effet, ce qui tient lieu de support à la production langagière dans un atelier n’est pas réductible à des produits culturels fournis par l’« ordre régnant ». Rappelant que le choix d’œuvres de langage exemplaires [16] aidant à définir les modalités d’actions de l’atelier, l’écart ne peut se traduire seulement en termes de ruses hostiles (contres, détournements, retournements). Loin de ne former qu’un « répertoire des pratiques » (p. 109), les œuvres littéraires ou culturelles rassemblées en corpus d’ateliers servent davantage à des prises d’élan et des essais de voix. Ce sont elles qui mettent sous tension le continu transsubjectif emprunté par tous les participants.

OM, 14/11/2016

 

[1] Une ou plusieurs langues.

[2] CERTEAU M. de (1990). L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

[3] Nous pensons également au philosophe américain John Dewey qui a beaucoup écrit sur la disjonction occidentale entre art(s) et vie quotidienne.

[4] « arts de faire » indique d’entrée de jeu le sous-titre de l’ouvrage.

[5] « (…) sous la réalité massive des pouvoirs et des institutions et sans se faire illusion sur leur fonctionnement, Certeau discerne toujours un mouvement brownien de microrésistances, lesquelles fondent à leur tour des microlibertés, mobilisent des ressources insoupçonnées, cachées chez les gens ordinaires, et par là déplacent les frontières véritables de l’emprise des pouvoirs sur la foule anonyme », écrit Luce Giard en préface du livre (p. XIII).

[6] « Le « propre » est une victoire du lieu sur le temps », écrit aussi Certeau (p. XLVI).

[7] Certeau convoquent notamment trois « déterminations » scientifiques pour tenter de « prendre au sérieux la logique de cette pensée qui ne se pense pas » (p. XLI). Un premier continu sociologique-anthropologique (Goffman, Bourdieu, Mauss et Detienne, Boissevain et Laumann) qui permet de penser des pratiques « mixtes de rites et de bricolages, manipulations d’espaces, opérateurs de réseaux » (p. XLII). Un deuxième champ rassemblerait les recherches ethnométhodologiques et sociolinguistiques (Garfinkel, Labov, Sacks, Schegloff) qui « dégagent les procédures d’interactions quotidiennes relatives à des structures d’expectation, de négociation et d’improvisation propres au langage ordinaire » (p. XLII). Enfin, un ensemble de recherches en philosophies de la convention, de l’action, du temps ou de la modalisation.

[8] Arrimée à trois socles de référence (performativité-Austin, sémiotique de la manipulation-Greimas, sémiologie de l’École de Prague).

[9] « L’énonciation déplacée », sous-titre d’une partie du chapitre XI, p. 228.

[10] Expression que Certeau utilise pour qualifier Detienne, auteur de nombreux travaux anthropologiques sur la Grèce ancienne.

[11] Cette écriture peut elle-même être réénoncée sinon réécrite sous forme de comptes-rendus d’ateliers. Un bon exemple est constitué par l’essai de Hubert Haddad sur les ateliers d’écriture, Théorie de l’espoir (Dumerchez, 2011).

[12] « Un essentiel se joue dans cette historicité quotidienne, indissociable de l’existence des sujets qui sont les acteurs et les auteurs d’opérations conjoncturelles. » (p. 39)

[13] Déroulé en particulier dans les deuxième (Théories de l’art de faire) et quatrième (Usages de la langue)  parties de l’ouvrage.

[14] … puis de la Culture, serions-nous tenter d’ajouter.

[15] Il suffit pour s’en convaincre de penser à la répétition des éditos des journaux quotidiens régionaux ou nationaux qui, sur de très longues séquences temporelles, ne varient pas ou très peu – que dirait-on si la carte météo, elle, ne changeait jamais…

[16] Voir notre article Penser les corpus littéraires d’ateliers avec Gérard Dessons.

Journée d’étude « Apprendre des ateliers » : retours sur quelques temps forts

Retour sur quelques temps forts de la double journée d’étude « Apprendre des ateliers : penser le continu des expériences de recherche, d’enseignement et de création » organisée les 29 et 30 avril 2016 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 à l’initiative du collectif ateliers qui, entre littératures et didactique des langues-cultures, rassemble enseignants et doctorants membres des laboratoires DILTEC et THALIM. Une douzaine d’expériences proposées (sur le papier mais combien d’autres en vérité ?) pendant deux jours (aura manqué la nuit) dans des salles de classe (pour l’occasion revisitées) des locaux de Censier : un parcours d’expériences mais aussi un continu des arts de faire, des interrogations, voire des rêveries, des bibliographies (de travail ou de recherche), des impatiences et des collaborations à venir. Comme souvent, lorsqu’on donne ce genre de rendez-vous, tout commence vraiment quand tout est fini, quand il faudrait pouvoir tout recommencer, non pas à zéro, mais à partir de ce qui vous a été donné à voir et à entendre. Retour donc sur quelques-uns des apports exemplaires suscités par la présence des uns et des autres, la rencontre des uns avec les autres – étudiants, doctorants, enseignants (de l’école à l’université), artistes, invités, participants – rassemblés autour de la question « que peut-on apprendre des ateliers ? ». Suite à lire sur le carnet REDILA.

OM

25/03/16 – Des ateliers et des langues

Ajouté une nouvelle catégorie de liensDes ateliers et des langues – pour commencer à borner notre atlas d’expériences d’ateliers avec des participants en situation d’appropriation du français ou d’autres langues dites étrangères du point de vue didactique.

Ne pas hésiter à me signaler des expériences, des sites, des ouvrages. Merci par avance !

OM

27/12/15 – APPEL POUR UNE EXPÉRIENCE AVEC LES ATELIERS (2 JOURNÉES D’ÉTUDE)

APPRENDRE 

DES ATELIERS

Construire le continu des expériences

de recherche, d’enseignement et de création

Une expérience en Sorbonne nouvelle les 29 et 30 avril 2016

Collectif ateliers (DILTEC et THALIM, Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle) : Carla Campos Cascales (doct.), Charlotte Guennoc (doct.), Serge Martin (pr.), Melissa Melodias (doct.), Olivier Mouginot (doct.).

De plus en plus présent comme dispositif dans les espaces scolaires aussi bien qu’extrascolaires, l’« atelier » et ses corollaires (workshop, studio, laboratoire, séminaire, etc.) semblent proposer une alternative aux modes figés par lesquels se prodiguent des enseignements sous la forme d’un public assis face à un expert de la maîtrise. L’éducation nationale introduit dans ses programmes des ateliers pour les élèves en situation de « décrochage scolaire » qui par leur grande « souplesse » devrait les réintroduire dans ses situations d’enseignements plus classiques (classes, cours) [1] ; depuis longtemps déjà, les ateliers d’écriture se proposent comme des lieux où place est faite naturellement à une créativité qui ferait de tous des écrivants si ce n’est des écrivains ; de nombreux chercheurs s’organisent en « ateliers » au sein des laboratoires pour que la recherche associe tous ses acteurs jusqu’au « terrain » ; les artistes plasticiens ou musiciens ouvrent leurs ateliers en offrant à l’amateur autre chose que la seule vue du produit fini dans la galerie, le musée ou la salle de spectacle, lesquels accueillent souvent l’atelier lui-même sous forme d’installation ; etc. Se proposant toujours comme des ouvertures à des situations présentées « stables », ces espaces d’emblée accueillants portent en eux la marque de la participation et donc de la sociabilité et promeuvent des associations inédites entre l’enseignement, la recherche et la création.

Si l’utilisation massive de ce mot est relativement récente, son existence ne l’est pas. Depuis des siècles l’atelier désigne cet endroit où « la matière se transforme en objet finalisé, lieu privilégié où la nature passe dans la culture ; son périmètre constitue un seuil : il marque les bornes du groupe par rapport à tout ce qui lui est extérieur ; hors de l’atelier et avant lui, il n’y a que nature brute, inerte, amorphe et inintelligible ; à la sortie de l’atelier, le bois, la pierre, le métal, la terre sont devenus œuvres de culture, valeurs d’usage, objets esthétiques. [2] » L’atelier est donc avant tout un moyen de transformation si ce n’est d’invention. Mais en tant que lieu défini dans un contexte précis il engage des subjectivations qui sont prises dans une historicité. La question qui se pose à nous aujourd’hui est celle des possibilités de reconfiguration et de dépassement du cadre dans lequel il existe : « L’atelier visible et matériel a beaucoup changé. Lieu de travail, il l’est toujours, mais son espace est celui de la pensée elle-même. L’histoire de l’atelier réel correspond à la longue genèse d’un atelier imaginaire, et met en lumière ce qu’il a toujours été, périmètre mental et matériel indéfini du travail dans son ‘faire’ le plus essentiel : le jeu cosmogonique.[3] » Est-ce que l’accent mis davantage sur le cheminement que sur le résultat des activités offre à l’atelier l’engagement de processus de subjectivation ouvrant à des inventions individuelles et collectives tant dans l’ordre des apprentissages que dans celui des autres constructions sociales et personnelles ? Il semble que poser le caractère « privilégié » ou « nouveau » de l’atelier par rapport à des formes plus classiques d’échange ou d’apprentissage oblige d’abord à observer ce que l’on appelle « ateliers » et ce qui s’y fait à chaque fois spécifiquement. Pierre Michel Menger se demandait s’il fallait « élargir la définition de l’atelier à la somme des lieux de travail, éphémères, récurrents, alternatifs, qui sont mobilisés par une variété grandissante d’intervenants dans le processus créateur ? [4] » Si l’on tient toujours compte des parcours expérientiels, alors penser la classe, le cours, le séminaire, la réunion de travail ou tout autre lieu d’apprentissage mais aussi de recherche et ou de création comme atelier pourrait nous permettre de penser, au plus près des expériences pratiques et théoriques, de tels dispositifs comme lieux et moments d’écoute d’expériences associées, du point de vue des subjectivations qu’ils engagent.

Nous nous proposons de réunir au cours de deux journées au cœur de l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3, des personnes engagées dans des expériences d’enseignement, de recherche et de création – en augmentant les porosités entre ces trois domaines et en évitant tout ce qui les rend étanches –, pour apprendre (voire désapprendre) des ateliers et donc pour penser la pratique en pratiquant la pensée, pour penser les ateliers en faisant atelier, à la croisée d’une pluralité d’expériences partageables sans les rendre pour autant homogènes. Tous les participants devront donc faire et penser ateliers pour que la théorie et la pratique des ateliers ne s’arrêtent à aucun découpage disciplinaire, méthodologique voire même épistémologique car l’enjeu de cette expérience de deux jours est d’associer pour spécifier, d’essayer pour intensifier, de partager pour transformer…

Pour nous, les enjeux sont très précisément de ne pas se contenter d’ajouter des « ateliers » aux dispositifs institutionnels mais de situer les « ateliers » au cœur de ces dispositifs ; de penser les productions comme des processus, tant du côté de l’enseignement que de l’apprentissage, de la recherche que de la création artistique, c’est-à-dire d’intégrer au cœur des dispositifs des leviers critiques et réflexifs qui défont les stases évaluatives et les définitions telles que celles de niveaux, de publics, de disciplines (y compris sous l’angle des trans-, inter- voire indiscipline)… Il s’agirait en fin de compte de toujours rappeler la force des expériences dont on peut augmenter l’écoute, la criticité, la créativité, l’associativité, dans un même mouvement, celui d’un rythme et d’une relation de voix et de sujets.

Les deux journées se dérouleront selon trois types de lieux-moments : des groupes de création-réflexion ; des forums de controverse-conversation ; des rassemblements de partage-manifestation. Ni colloque, ni spectacle, cette expérience d’ateliers voudrait cependant offrir et demander à ses participants de continuer ce qui les pousse à enseigner, chercher, créer dans un même mouvement d’apprendre et de vivre. Chacun viendra donc à sa manière apprendre des ateliers pour les vivre avec tous.

On pourra suivre l’actualité de la préparation et le suivi de cette expérience sur le carnet de recherche REDILA (Réseau de recherche pour une didactique des langues avec les littératures et les arts) à l’onglet suivant : http://redila.hypotheses.org/category/atelier

Toute personne (ou tout groupe de personnes) intéressée devra s’inscrire avant le 1er février 2016 en renvoyant une proposition d’une page (avec au moins les indications ci-dessous) à carlacamposcascales@gmail.com ou à serge.martin@univ-paris3.fr

Nom et Prénom ; coordonnées précises (institutionnelles, associatives, personnelles…) ; proposition d’atelier (indiquer les modalités concrètes et le matériel nécessaire) ; références bibliographiques et autres…

Liste des personnes susceptibles de participer à cette expérience :

Claire Diterzi, chanteuse ; Boris Charmatz, danseur ; Hubert Haddad, écrivain ; Charles Pennequin, poète-performeur ; Simone Strickner, cours Florent ; Edith Azam, poète et performeuse ; Françoise Delorme, potière et poète ; Patrick Laupin, poète ; Tatiana Levy, professeure en école d’art ; Jean-Marc Ramos Sabaté, pédagogue ; Magali Brunel, universitaire ; Gérard Noiret, poète ; Compagnie Lubat, jazzmen ; Laurence Maurel, lithographe ; Arnaud Rykner, écrivain et universitaire ; Patrick Bastardoz, peintre ; Jan-Joël Colin, comédien ; Philippe Hamon, universitaire ; Serge Tranvouez, acteur ; Anne-Marie Petitjean, universitaire ; Hubert Camus, écrivain ; Yannick Torlini, performeur ; Armand Dupuy, instituteur et créateur de livres d’artistes ; Yann Miralles, professeur de collège et poète ; Leela Alaniz, danseuse ; Ettore Labbate, traducteur, poète et performeur ; Marie Fabre, traductrice ; Jean-Marie Seillan, universitaire ; Vincent Berry, joueur vidéo ; Diego Vecchio, atelier d’écriture en langues étrangères ; Adèle Godefroy, enseignante et photographe ; Frédérique Cosnier, enseignante et performeuse ; Marion Sénat, doctorante ; Ariane Dreyfus, poète ; Patrick Fontana, animateur-artiste ; James William Underhill, universitaire ; Sun Nyeo Kim, doctorante et beaucoup d’autres…

[1] http://eduscol.education.fr/pid23264/dispositifs-relais.html – consulté le 19 octobre 2015.

[2] Marie José Mondzain-Baudinet, « Atelier », Encylopaedia Universalis, nº 3, Paris, 2008, p. 317.

[3] Ibid., p. 321-322

[4] Pierre-Michel Menger dans « Enquête sur l’atelier : histoire fonctions, transformations », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 35

En haut de page, une oeuvre d’Armand Dupuy.

De l’atelier-dispositif à l’atelier-relation

Depuis les années 1960, la notion d’atelier se rencontre en France dans de nombreux champs : dès que s’opèrent des interactions langagières ou des médiations d’ordre culturelle, un atelier peut prendre place. Dans les domaines éducatif, artistique, social ou professionnel, le terme atelier se trouve souvent au cœur d’une constellation d’appellations qu’il n’est pas toujours aisé de déchiffrer : dispositif, workshop, studio, fabrique, laboratoire. Nous proposons ici un arrêt réflexif sur la notion de dispositif. Nous nous intéresserons en particulier sur quelques théorisations proposées par la philosophie [1]. Pour ce faire, nous partirons d’une lecture du texte Qu’est-ce qu’un dispositif ? [2] (2006) du philosophe italien Georgio Agamben avant amorcer un retour à notre aire habituelle de travail, celle des pratiques d’ateliers en didactique des langues, des littératures et des cultures.

1. Le terme de dispositif chez Michel Foucault (lecture d’Agamben)

DispositifDans son court ouvrage Qu’est-ce qu’un dispositif ?, Agamben « trace » une généalogie du terme dispositif en signalant d’abord combien il fut « décisif dans la stratégie de pensée de Foucault » (p. 8). Ce dernier l’utilise à partir des années 1970 en remplacement de la notion de positivité(s) [3]. Le philosophe italien regrette que Foucault n’en donne toutefois pas une définition plus concentrée. Après avoir cité un long passage tiré de Dits et écrits [4], Agamben résume le concept de dispositif chez Foucault en trois points : « 1) il s’agit d’un ensemble hétérogène qui inclut virtuellement chaque chose, qu’elle soit discursive ou non : discours, institutions, édifices, lois, mesures de police, propositions philosophiques. Le dispositif pris en lui-même est le réseau qui s’établit entre ces éléments. 2) le dispositif a toujours une fonction stratégique concrète et s’inscrit toujours dans une relation de pouvoir. 3) comme tel, il résulte du croisement des relations de pouvoir et de savoir. » (p. 10-11) Sur ce dernier point, Foucault écrit précisément que les dispositifs sont « des stratégies de rapports de force supportant des types de savoirs, et supportés par eux ».

Comme l’explique Agamben, Foucault est passé par le concept de positivité(s) avant d’en arriver au terme de dispositif : « (…) en employant ce terme, Foucault prend position par rapport à un problème décisif qui lui appartient en propre : la relation entre les individus comme êtres vivants et l’élément historique – si l’on entend par là l’ensemble des institutions, des processus de subjectivation et des règles au sein duquel les relations de pouvoir se concrétisent. » (p. 16) D’après Agamben, par ce changement terminologique, Foucault entend prendre de la distance par rapport à des travaux et des penseurs qui l’ont influencé, en particulier Jean Hyppolite : « Foucault se propose plutôt d’enquêter sur les modes concrets par lesquels les positivités (ou ou les dispositifs) agissent à l’intérieur des relations, dans les mécanismes et les jeux de pouvoir. » (p.17)

Agamben rappelle aussi que le terme technique de dispositif ne peut se réduire dans la pensée de Foucault à « une technologie de pouvoir » (p 17). Il y a une ampleur à reconsidérer : « Dans la stratégie de Foucault, ce terme vient occuper la place de ce qu’il définit de manière critique comme les universaux. » (p. 18) Et Agamben de préciser : « Il est bien connu que Foucault a toujours refusé de s’occuper de ces catégories générales ou de ces entités rationnelles qu’il appelle « les universaux », comme l’État, la Souveraineté, la Loi, le Pouvoir. Mais cela ne signifie pas qu’on ne trouve pas dans son œuvre des concepts opératoires de portée générale. Dans la stratégie de Foucault, les dispositifs sont précisément appelés à prendre la place de ces universaux. » (p. 18)

S’éloignant progressivement de Foucault, Agamben poursuit son enquête en faisant un détour par l’usage commun du terme dispositif dont les dictionnaires proposent, selon lui, trois dimensions particulières : une dimension juridique (partie d’un jugement) ; une signification technologique (disposition, mécanisme) ; une acception militaire (ensemble des moyens disposés conformément à un plan). Rapprochant ces dimensions de l’usage générique que fait Foucault du terme dispositif, Agamben reproche la séparation opérée par l’usage commun qui nous ferait perdre de vue l’étymologie du mot, ce qu’il appelle « la signification originale » : « Il est clair que le terme, dans l’usage commun comme dans celui qu’en propose Foucault, semble renvoyer à un ensemble de pratiques et de mécanismes (tout uniment discursifs et non discursifs, juridiques, techniques et militaires) qui ont pour objectif de faire face à une urgence pour obtenir un effet plus ou moins immédiat. Mais au sein de quelle stratégie de praxis ou de pensée, dans quel contexte historique le terme moderne de dispositif a-t-il trouvé son origine ? » (p. 20-21)

2. Dispositif, subjectivation et désubjectivation chez Agamben

Si Agamben s’intéresse à l’origine « générale » du terme dispositif, c’est que, comme chez Foucault, ce concept tient une place centrale dans sa pensée et sa recherche. Il va même jusqu’à définir « la phase extrême du développement du capitalisme dans laquelle nous vivons comme une gigantesque accumulation et prolifération de dispositifs » (p. 33-34). Cette interrogation d’ordre étymologique permet à Agamben de reconceptualiser sinon historiciser la notion – replacée de facto dans sa « généalogie théologique de l’économie et du gouvernement », l’un de ses principaux champs d’investigation. Nous passerons rapidement sur l’oikonomia grec (administration de la maison[5]) et son rôle dans la théologie des premiers siècles de l’ère chrétienne (Trinité) pour retenir surtout ce que dit Agamben sur sa transcription latine, le dispositio. Ce terme hériterait entièrement des complications sémantiques liées à l’oikonomia théologique censée aider à opérer la distinction entre la nature de Dieu et « l’opération par laquelle Il administre et gouverne le monde des créatures » (p. 26). Dès son origine, comme le suggère Agamben, le terme nomme « ce en quoi et ce par quoi se réalise une pure activité de gouvernement sans le moindre fondement dans l’être » (p. 26-27). Et d’expliquer après : « C’est pourquoi les dispositifs doivent toujours impliquer un processus de subjectivation. Ils doivent produire leur sujet. » (p. 27)

Pour Agamben, il y a donc une grande proximité entre la généalogie théologique du dispositio, les « positivités du jeune Hegel », le « Gestell du dernier Heidegger » et les dispositifs de Foucault : « Le lien qui rassemble tous ces termes est le renvoi à une économie, c’est-à-dire à un ensemble de praxis, de savoirs, de mesures, d’institutions dont le but est de gérer, de gouverner, de contrôler et d’orienter (…) les comportements, les gestes et les pensées des hommes. » (p. 28) On dispose ici d’une pré-définition du dispositif chez Agamben qui reconduit l’extrême hétérogénéité des conceptualisations antérieures – le dispositif à la fois comme action (ou gouvernement), contexte, texte.

Toutefois, Agamben va plus loin en proposant de placer la réflexion sur le dispositif dans un « nouveau contexte ». Pour ce faire, il propose « une partition générale et massive de l’être en deux grands ensembles ou classes : d’une part les êtres vivants (ou les substances), de l’autre les dispositifs à l’intérieur desquels ils ne cessent d’être saisis. » (p. 30) Il poursuit son panorama de la manière suivante : « j’appelle dispositif tout ce qui a, d’une manière ou d’une autre, la capacité de capturer, d’orienter, de déterminer, d’intercepter, de modeler, de contrôler et d’assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants. Pas seulement les prisons donc, les asiles, le panoptikon, les écoles, la confession, les usines, les disciplines, les mesures juridiques, dont l’articulation avec le pouvoir est en un sens évidente, mais aussi, le stylo, l’écriture, la littérature, la philosophie, l’agriculture, la cigarette, la navigation, les ordinateurs, les téléphones portables et, pourquoi pas, le langage lui-même, peut-être le plus ancien dispositif (…). » (p. 31) Comme Agamben le signale lui-même, cette (première) définition est encore plus générale que celle de Foucault. Ici, tout ou presque peut se voir requalifier en dispositif. Si cette définition présente des aspects intéressants (par exemple, « assurer les gestes ») qu’il faudrait interroger à la lumière de notre propre champ de recherche sur les pratiques de subjectivation langagière en situation d’apprentissage, l’indifférenciation entre tous les objets et activités citées nous semble moins pertinente – un pêle-même d’instruments, d’objets, de gadgets, de technologies, voir de « machins » (p. 37). Par ailleurs, cette « capacité de », dans ses multiples « manières », n’est pas assez explicitée. Si certaines associations ont le mérite de nous rapprocher de manière inattendue de notre objet de recherche (écriture et dispositif, littérature et dispositif, langage et dispositif), une telle définition nous ramène toutefois au point de départ. Si tout est dispositif (« il semble qu’aujourd’hui il n’y ait plus un seul instant de la vie des individus qui ne soit modelé, contaminé, ou contrôlé par un dispositif », p. 34), qu’est-ce qu’un dispositif ?

Jusqu’à la fin de l’ouvrage, Agamben va progressivement élaguer cette première définition en apportant des précisions essentielles à l’actualisation du concept de dispositif. La première précision est l’intégration d’un troisième terme à sa partition générale entre êtres vivants et dispositifs – terme qui ne pouvait que retenir notre attention. Entre les deux classes précédemment posées, Agamben introduit un tiers, « les sujets » : « J’appelle sujet ce qui résulte de la relation, et pour ainsi dire, du corps à corps entre les vivants et les dispositifs. » (p. 32) Sans s’arrêter plus longuement sur le terme relation, il précise plus loin : « (…) un même individu, une même substance, peuvent être le lieu de plusieurs processus de subjectivation : l’utilisateur de téléphones portables, l’internaute, l’auteur de récits, le passionné de tango, l’altermondialiste, etc. » (p. 32-33) Face à tant de généralisations – qui se retraduisent curieusement en catégorisations, l’idée d’un développement exponentiel des processus de subjectivation parallèle à celui des dispositifs nous semble défaillante : « Au développement infini des dispositifs de notre temps correspond un développement tout aussi infini des processus de subjectivation. » (p. 33) D’ailleurs, Agamben ne tarde pas à corriger sa corrélation en précisant : « Cette situation pourrait donner l’impression que la catégorie de la subjectivité propre à notre temps est en train de vaciller et de perdre sa consistance, mais si l’on veut être précis, il s’agit moins d’une disparition ou d’un dépassement que d’un processus de dissémination qui pousse à l’extrême la dimension de mascarade qui n’a cessé d’accompagner toute identité personnelle. » (p. 33) Pour finir, Agamben semble conclure que la multiplication des dispositifs entrainerait non pas un développement des processus de subjectivation mais plutôt un processus de « dissémination ».

lavage-de-cerveauLa définition d’Agamben entre dans sa phase finale quand il s’interroge sur la nécessité de s’opposer aux dispositifs (à partir de ce moment le pluriel s’impose jusqu’à la dernière page) : « De quelle manière pouvons-nous donc nous opposer à cette situation, quelle stratégie devons-nous adopter dans notre corps à corps quotidien avec ces dispositifs ? Il ne s’agit pas simplement de les détruire, ni (…) de les utiliser avec justesse. » (p. 34) Les dispositifs se présentent alors comme ce à quoi il faudrait s’opposer selon une stratégie qui « ne peut pas être simple » : « Il s’agit en fait de libérer ce qui a été saisi et séparé par les dispositifs pour le rendre à l’usage commun. » (p. 37-38) Agamben fait alors entrer son concept de profanation, lequel, contrairement au sacrifice (ce qui rend sacré, ce qui sépare le sacré du profane), peut se définir comme « le contre-dispositif qui restitue à l’usage commun ce que le sacrifice avait séparé et divisé » (p. 40). Toutefois, selon lui, la profanation des dispositifs modernes est particulièrement difficile dans la mesure où ces derniers « visent, à travers une série de pratiques et de discours, de savoirs et d’exercices, à la création de corps dociles mais libres qui assument leur identité et leur liberté de sujet dans le processus même de leur assujettissement » (p. 42). Il en vient alors à une définition que nous retiendrons pour la dernière partie de notre note de lecture : « ce qui définit les dispositifs auxquels nous avons à faire dans la phase actuelle du capitalisme est qu’ils n’agissent plus par la production d’un sujet, mais bien par des processus que nous pouvons appeler des processus de désubjectivation. » (p. 42). Insistant sur l’impossibilité d’un bon ou mauvais usage de tout dispositif, Agamben enfonce le clou : « (…) aujourd’hui, processus de subjectivation et de désubjectivation semblent devenir réciproquement indifférents et ne donnent plus lieu à la recomposition d’un nouveau sujet (…). » (p. 44) Exemple du téléphone portable : « (…) quelle que soit l’intensité du désir qui l’y a poussé, [l’individu] n’acquiert pas une nouvelle subjectivité, mais seulement un numéro au moyen duquel il pourra, éventuellement, être contrôlé (…) » (p. 44-45). Le constat final est sans appel et révèle une réserve à l’égard des dispositifs qu’Agamben a refusé d’exprimer trop vite : « Les sociétés contemporaines se présentent ainsi comme des corps inertes traversés par de gigantesques processus de désubjectivation auxquels ne répond aucune subjectivation réelle » (p. 46)

3. Relations de pouvoir et pouvoirs de la relation

Partons de l’idée d’Agamben selon laquelle, à l’intérieur même de cette opposition aux dispositifs, se trouverait peut-être en gestation de nouveaux processus de subjectivation : « Le fait est que, selon toute probabilité, les dispositifs ne sont pas un accident dans lequel les hommes se trouverait pris par hasard. Ils plongent leurs racines dans le processus même « d’hominisation » (…). » (p. 35) L’hostilité d’Agamben pour les dispositifs nous intéresse vivement dans la mesure où nous cherchons à savoir s’il y a lieu de distinguer tout à la fois dispositif, didactique et atelier. L’atelier s’apparente-t-il à un dispositif, un contre-dispositif ? Peut-on envisager une didactique garante des processus de (re)subjectivation ? Il est clair qu’une dimension dialectique (contrainte/liberté) s’inscrit dans nombre d’ateliers sans garantir une relation réelle entre participants et oeuvres. Poser la question du dispositif en terme de résultat de subjectivation/désubjectivation et donc de relation nous semble la démarche la plus appropriée (pour le moment) pour interroger le dispositif contemporain dans la mesure où il condense avec subtilité des relations de pouvoir au lieu de donner plein pouvoir à la relation définie comme une intersubjectivation émancipatrice. En termes de recherche, il s’agirait de ne plus faire l’économie d’une telle enquête au coeur des ateliers dans la perspective de regarder ce qui, dans ces institutions de fait, passagères, temporaires, relèvent à la fois des relations de pouvoirs et des pouvoirs de la relation. Il existe très certainement en pratique des ateliers-dispositif et des ateliers-relation. Les premiers se rencontrent au cœur des méthodologies applicationnistes et des pédagogies marchandes. Les seconds nous intéressent davantage malgré leur presque invisibilité. C’est à eux que nous ferons une plus grande place dans nos prises de voix ultérieures dans la mesure où nous souhaitons appuyer notre thèse sur un atlas d’ateliers de littératures, expériences exemplaires  de travail, d’apprentissage et de vie avec des œuvres de langage et de culture.

[1] Lire aussi l’article de Philippe ZITTOUN, « Dispositif », in CASILLO I. avec BARBIER R., BLONDIAUX L., CHATEAURAYNAUD F., FOURNIAU J-M., LEFEBVRE R., NEVEU C. et SALLES D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS Démocratie et Participation, 2013, ISSN : 2268-5863. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/dispositif.

[2] AGAMBEN G. (2006). Qu’est-ce qu’un dispositif ? Traduction : Martin Rueff. Paris : Payot & Rivages.

[3] Empruntée à Jean Hyppolite, lecteur d’Hegel.

[4] FOUCAULT M. (2001), Dits et écrits. Paris, Gallimard, « Quarto ».

[5] Gestion, management, dirait-on aujourd’hui, comme le suggère Agamben.

Notes introductives sur la notion d’atelier (et son inscription dans le champ de la didactique des littératures et des langues)

cirque miniature alexander calder

Cirque miniature, Alexander Calder, années 1920.

Les présentes notes s’inspirent de plusieurs lectures récentes dans le domaine de l’histoire de l’art où la notion d’atelier est depuis très longtemps un objet d’études. Certains aspects de ces recherches, brièvement évoquées ici, nous semblent constituer un éclairage intéressant au moment où les pratiques d’ateliers s’institutionnalisent dans le champ de la didactique des langues et des littératures.

Ces notes sont appelées à proliférer sur le carnet de recherche Redila.

1. « Indéfinition de l’atelier » [1]. « Flexibilité sémantique » qui s’expliquerait non seulement par son étymologie, sa polysémie contractée au fil des siècles, mais aussi, dans les champs de l’histoire de l’art et de l’industrie, par une diversité de ses conceptions. « Hétérogénéité de principe » de l’atelier sur les plans géographiques, historiques et méthodologiques.

2. Astelier apparait au XIVe siècle [2]. Il désigne à l’origine un tas de bois (1332) avant de renvoyer à l’endroit où l’artisan travaille le bois (1362), en particulier pour fabriquer des tonneaux. À la Renaissance, le mot va s’imposer pour décrire à la fois le lieu où travaille l’artisan et l’artiste : le terme détient alors « une signification précise (…) : celle d’un lieu où une production associe plusieurs acteurs». Avec le développement d’une industrie artisanale et corporative, une nouvelle dimension s’ajoute, celle d’organisation hiérarchique qui réunit des ouvriers sous l’autorité d’un maître. De nos jours, dans le vocabulaire industriel, il désigne encore tout personnel hiérarchisé en unité de production. À noter qu’au XVIe siècle, sous l’influence de la langue et de la culture italienne, l’atelier va entrer en concurrence avec le studio, terme plus « humaniste » pour désigner l’antre de l’artiste. « Ce phénomène nous permet de dévoiler une composante majeure de l’atelier : celui-ci ne relève pas seulement d’une histoire des pratiques, mais aussi d’une histoire des représentations ». Deux siècles plus tard, la définition de l’atelier dans l’Enclyclopédie de Diderot et d’Alembert l’associe aux termes « magasin », « chantier », « boutique ». Les auteurs associent toutefois le terme atelier à la pratique artistique et celui de chantier au monde ouvrier. Au XVIIIe et XIXe siècle, l’atelier va devenir un « lieu d’enseignement canonique dans le cursus académique » (exemple de l’atelier de Jacques-Louis David ou, par la suite, à Paris, ateliers de l’École des beaux-arts).

3. Définition de l’atelier d’artiste : « Traditionnellement, l’atelier d’artiste est un lieu de production. C’est un espace étroitement associé à la personne de l’artiste qui se situe souvent au croisement entre sa vie et son travail. La continuité impliquée entre la vie et la production artistique suggère son authenticité immédiate.» [3]

4. La « coexistence d’un modèle artisanal et d’un modèle lettré de l’artiste, au tournant de la Renaissance» [4] a, d’une certaine façon, perduré jusqu’à aujourd’hui dans les représentations et les discours sur l’atelier de création artistique. Cette ambigüité dans le contexte de l’époque contemporaine vaudrait d’ailleurs pour les ateliers de création littéraire – combien d’écrivains ou de praticiens du théâtre se revendiquent d’abord « artisans ». Idem pour l’éclatements des pratiques : « L’évolution récente est celle de la variété des pratiques : le travail en atelier individuel ou en atelier-entreprise (…) persiste, mais la diffusion du travail par projet, ou des solutions plus ou moins radicales de dématérialisation et de nomadisation (installations, créations in situ, performances, art vidéo, art numérique, art conceptuel) découple le travail d’une proportion importante d’artistes visuels de son ancrage physique dans un atelier doté de ses diverses fonctions traditionnelles (…). » L’histoire de l’art pose alors la question suivante : « doit-on élargir la définition de l’atelier à la somme des lieux de travail, éphémères, récurrents, alternatifs, qui sont mobilisés par une variété grandissante d’intervenants dans le processus créateur ? » [5]

5. L’histoire de l’art et de l’artisanat montre qu’atelier et apprentissage ont toujours été associés, au moins depuis le Moyen-âge. Au XXe siècle, en matière éducative, la pédagogie de l’atelier se construira plutôt en réaction à certains paramètres de l’enseignement traditionnel hérité du siècle précédent. Cette ambigüité de l’atelier (s’inscrit-il dans un hors-champ pédagogique, dans un horizon alternatif) nous semble toujours exister, en particulier en matière d’écriture, malgré la reconnaissance formelle des pratiques d’atelier de l’école maternelle à l’université. Ce qui est sûr : tout atelier joue sur un ressort d’émulation sinon de perfectionnement.

6. Poursuivons nos désirs d’analogies, d’exemples contraires, de raccourcis et de courts-circuits. L’atelier d’architecture semble tenir une place à part dans l’histoire de l’art puisqu’il a joué un rôle majeur dans la formation des architectes à partir du XIXe siècle. Constitué en véritable unité de formation dans le système éducatif d’alors (et indissociable de l’histoire de l’Ecole des beaux-arts), il va être interrogé au cours du siècle suivant – illustrant la « géographie mouvante» de tout enseignement : « L’intérêt pour croissant pour d’autres lieux et d’autres modes de formation, tout comme la perpétuation d’un apprentissage par la pratique même – qu’illustre aujourd’hui l’enseignement du « projet » dans les écoles d’architecture – invitent à interroger plus largement les réalités de l’atelier » [6]. Le terme n’est toutefois pas abandonné mais, à la fin des années 1960, « le contexte d’expérimentations didactiques qui émerge alors, propice à toutes formes de pluridisciplinarités, conduisit à reformuler l’esprit et les modalités d’un mode de formation collectif finalement plus opératoire qu’il n’y paraissait ». Retour à une concurrence avec le terme studio : « Chargé de ses connotations passées, le terme d’« atelier » parfois requalifié pour désigner des structures didactiques alternatives (…), est volontiers honni au début des années 1970 et remplacé le cas échéant par celui de « studio ». »

7. Terrain vague. L’atelier, sorte de terrain vague pédagogique ? Le terrain vague n’est pas une terre désertée, désolée, un no man’s land. Il est plutôt ce terrain sans cesse utilisé, occupé, travaillé, interprété de toutes les manières par tout un tas de gens qui, aux yeux d’autres gens, n’ont certainement rien à y faire… À partir des années 1990, l’expression française a voyagé à l’étranger grâce à sa transposition dans le champ architectural : le catalan Ignasi de Solà-Morales a reconceptualisé le terrain vague pour évoquer les friches urbaines, ces espaces en dehors de toute contrainte de productivité.

8. Passage à la didactique des littératures et des langues. De nombreuses études anthropologiques de l’atelier existent en histoire de l’art (l’atelier comme articulation de trois éléments : un site de travail, un espace de stockage, un lieu de sociabilité). Et en sciences de l’éducation ?

9. Inflation. Depuis la fin des années 1960, développement exponentiel de pratiques en atelier dans divers champs plus ou moins voisins : système éducatif, formation professionnelle, action artistique, décentralisation culturelle, monde de l’entreprise. Pour s’en persuader, liste non exhaustive des « appellations » (pas toujours contrôlées) : atelier d’écriture (créative) (plus « genre littéraire »), atelier de création poétique, atelier d’écriture-jeu, atelier-théâtre, atelier voix (avec de multiples acceptions du mot voix), atelier de philosophie (les liens googlelisés sont vertigineux : de la maternelle jusqu’à pas d’âge), « Atelier de la pensée » (Festival in d’Avignon), « Les ateliers de la Réussite » (Academia : « Une nouvelle formule de cours collectif »), atelier de codage informatique, atelier de langage d’affaires, « Atelier FLE » (titre d’une collection d’ouvrages aux éditions Didier), « Atelier phonétique, atelier écrit, atelier culture, atelier oral… » (école de FLE où nous avons travaillé comme enseignant en 2012-2013). Chacun peut contribuer à allonger cette liste.

10. En didactique des langues étrangères, différentes manifestations de l’atelier qui n’entrent pas forcément dans les cases des grandes tendances méthodologiques (apprentissage par immersion, pédagogie de projet et perspective actionnelle).

11. Mise en tension : l’atelier, dispositif ou disposition(s) ? Nous penchons plutôt pour un ensemble, un assemblage de dispositions, un agencement. Dispositions contraires (contre quoi ?) qui reconfigurent tout à la fois la médiation pédagogique, l’expérience langagière, la transmission/l’expérience littéraire. Le dispositif, lui, renvoie trop à un formalisme autoritaire (dispositif de maintien de l’ordre) sinon à une méthode, à un ludisme, à un applicationnisme, à une obsolescence programmée. Dispositions, conditions. Disponibilités, possibilités. Le terme disposition est lui-même sans cesse remis en jeu – nous lui ferons sa fête plus tard. Pour le moment, tout à la fois : organisation dans l’espace d’objets ou de personnes dans le but d’inciter certaines relations ; disposition du temps à notre égard, disponibilité temporelle : « L’atelier est un temps à part. Il permet de prendre les choses et les êtres dans leur matérialité, en dehors du quotidien. Il permet aussi de passer par un  présent « absolu » où tout fait sens : les virgules, les respirations… » (Gérard Noiret, écrivain et animateur d’ateliers d’écriture) [7] ; rester à disposition de quelqu’un, se tenir à sa disposition ; être disposé à, être dans de bonnes dispositions ; avoir une certaine disposition à.

12. Dans le sens opposé, l’atelier travaillerait à défaire/contourner/effacer certaines dispositions : dispositions pour contrer d’autres dispositions, celles-ci sociologiques (structures cognitives qui orientent l’action du sujet – déterminismes). Sur ce point, peut-être faudrait-il aller lire sociologie et philosophie, fouiller chez Bourdieu Père et Fils – Emmanuel Bourdieu : Savoir Faire. Contributions à une théorie dispositionnelle de l’action (1998), Paris, Seuil.

13. Premières dispositions: une certaine écoute de tous par tous, des textes par les voix, des voix par les corps, des silences par les yeux, etc. ; un certain type d’accompagnements ou de compagnonnages. Quoi qu’il en soit : « (…) ce qui justifie mon action c’est (mon écoute) (mes commentaires) (mes incitations). Cela nécessite un état de disponibilité qui rend impossible une active régulière ou répétitive. » (G. Noiret.) [8] Disponibilité-dispositions qui proviennent d’un parcours, d’une histoire. Place de l’autodidaxie dans la conduite d’ateliers ?

14. Tout atelier suppose que chaque participant donne de sa personne.

15. Multiplicité des expériences littéraires et continu langagier: « Écrire, lire, animer des ateliers, mettre en voix, cela n’est qu’une seule activité de langage, une dialectique de plan n’entretenant que rarement des rapports de cause à effets, mais une seule activité de langage » (G. Noiret) [8]. Ce continu est présent au cœur des ateliers où les pratiques langagières sont (presque) toujours plurielles.

16. En didactique des langues et des cultures, quelle poétique de l’atelier ?

*****

l'atelier[1] Les trois expressions entre guillemets sont empruntées à Anne Lafont, « Editorial », L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 3-4. La lecture de cette revue a nourri une grande part des présentes notes.

[2] Pour l’écriture de cette note, nous nous sommes appuyés sur l’article de Pascal Griener, « La notion d’atelier de l’Antiquité au XIXe siècle : chronique d’un appauvrissement sémantique », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 13-26. Toutes les citations de cette note proviennent de cet article

[3] Daniel F. Herrman, « De l’atelier au monument et au musée », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 41-54.

[4] Pierre-Michel Menger dans « Enquête sur l’atelier : histoire fonctions, transformations », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 27-28

[5] Id. note 3, p. 35.

[6] Guy Lambert, « La pédagogie de l’atelier dans l’enseignement de l’architecture en France aux XIXe et XXe siècles, in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 129-136.

[7] NOIRET G. (2006). Entretien : http://incertainregard.hautetfort.com/archive/2006/12/17/entretien-avec-gerard-noiret.html

[8] NOIRET G. (?). Le mot atelier (suivi de D’une obstination). Contribution sur le site internet Remue.net : http://remue.net/spip.php?article3225

[LE COURAGE DES OISEAUX DE PATRICK LAUPIN : « UNE LANGUE, ON NE PEUT QUE LA VIVRE »]

Heureux détour par un ouvrage remarquable (remarqué dès sa parution en 1998), Le Courage des Oiseaux. Sous-titré Étude & Poèmes, ce livre de Patrick Laupin – enseignant, formateur de travailleurs sociaux, poète (pour vite faire les présentations) – relate « une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire ». L’ouvrage ne promeut pas une fausse créativité joyeuse, encore moins une méthode prête à l’emploi. L’auteur, avec une lucidité exemplaire qui alimente la force de l’ouvrage jusqu’au bout, ne cache rien de son intention première : « J’essaie dans cette étude, avec chacun des enfants, de suivre et d’analyser les retombées de cette expérience, les avancées, les bonheurs et les malheurs, les difficultés. Car je n’imagine en rien une sorte d’injonction cathartique de la création, simplement l’épreuve des enfants authentifie et permet, si l’on se laisse apprendre, d’en tirer des enseignements. » (p. 30) Nous allons revenir ici sur certains des enseignements que Laupin s’est proposé de partager à travers ce livre. Nous avons notamment retenu ceux qui renvoient au lien complexe sujet-langue et qui, à ce titre, pourraient directement intéresser didacticiens des langues et praticiens de la transmission littéraire.

Courage des oiseaux

1. De la difficulté d’être sujet dans et par la langue

Le Courage des Oiseaux apporte plusieurs éclairages intéressants sur l’écriture personnelle et, plus précisément, la « question biographique » – expression de Laupin employée à plusieurs reprises dans l’ouvrage. Question très présente en didactique du français langue étrangère (désormais FLE) quoique posée parfois de manière superficielle (chasse-gardée des activités communicatives). Pourtant, comme le prouve le récit critique de Laupin, on ne peut véritablement s’enquérir du rapport des individus à leur langue, à leur besoin de paroles, sans oublier, au moins pour un temps, la dimension communicative qui, jusque dans le champ scolaire, justifie à la fois la fin et les moyens d’une majorité d’activités langagières. L’atelier de lecture-écriture de Laupin ne cherche pas à faire rattraper aux participants [1] un quelconque retard scolaire (la rupture entre les êtres et leur langue est souvent consommée de manière brutale jusque dans les corps).

Alors, qu’a cherché à dire et à faire Laupin en faisant lire et écrire des « enfants perdus dans la langue » ? Faisons remarquer au préalable qu’il nous épargne une focalisation techniciste sur un supposé développement autonome de la compétence scripturale. Ici, l’écriture n’ignore pas le jeune sujet et son corps et son rejet de l’école et sa famille et sa vie et ses problèmes et toute la violence de tout ce qui précède. L’atelier de Laupin se définit davantage comme un atelier du dire où ces enfants, ces adolescents plongent dans la langue, pas seulement dans l’écriture. Les activités proposées ne relèvent pas de la seule production écrite, ce sont des temps de subjectivation. Par la lecture, l’écriture, la discussion, un continu langagier est (re)construit – autrefois brisé ou tordu par les récifs de l’école ou les aléas de la vie. Ces êtres en souffrance cheminent vers une prise d’expérience susceptible de leur révéler que parler, lire, écrire, ce n’est qu’une seule et même activité : dire. Autant de verbes qui, d’ailleurs, trouvent leur pleine réalisation à la forme pronominale (s’écouter, se lire, s’écrire, se dire).

Cette préoccupation préalable de Laupin pour toute forme de dépossession subjective [2] nous a fortement marqué. Elle éclaire d’une autre lumière d’autres questions qui animent notre recherche : l’apprentissage d’une langue étrangère est-elle une forme de distance problématique entre sujets et langue ? Peut-on la rapprocher d’autres situations sociales, familiales, scolaires, marquées par des déficits de subjectivité et qui appellent à des réponses sinon des réparations. Entre jeunes sujets en situation d’échec et apprenants de langue étrangère, n’y a-t-il pas des situations similaires de « pauvreté de la langue », de « non-expression », d’« acréativité », trois expressions employées par Laupin (p. 147) pour décrire la non-possibilité temporaire de s’inscrire dans un projet langagier ? En d’autres termes, quelle(s) différence(s) faut-il vraiment continuer à opérer entre scripteur en langue maternelle et scripteur en langue étrangère à partir du moment où l’on souhaite réfléchir en termes d’intensités et de modalités de subjectivation ? Dans les deux cas, il est question de sujets en rupture de sens, d’individus cherchant à s’affirmer, à se prononcer en langues toujours étrangères – langues qui vous regardent faire. Par ailleurs, sur le strict plan de l’écriture, existe-t-il vraiment un scripteur idéal en langue première comme en langue étrangère ? Les performances langagières – écrites comme orales – sont très hétérogènes, ce que révèle n’importe quelle pratique d’atelier d’écriture.

Au final, écrire avec tout le monde – ce que fait Laupin, signifierait écrire avec une multitude de gens « perdus dans leur langue ». Nul besoin, d’ailleurs, de préciser quelle langue, comme le suggère la description que l’auteur fait de ses jeunes élèves et qui vaudrait certainement pour les apprenants d’une langue étrangère : « Leur place dans la langue ressemble à l’étrange attitude de quelqu’un qui dans la vie se tiendrait devant les mots dans l’attente que les mots lui disent quelque chose. » (p. 148) Ainsi, malgré la grande diversité des situations de dépossession subjective, le défi nous semble le même pour tous : devenir le sujet de sa langue pour répondre à « un grand désir de parler » (p. 25). Face à un tel défi-désir, Laupin tient un discours rassérénant, rappelant notamment que, malgré les difficultés de ses élèves, tous ont eu « une aptitude à se mobiliser dans leur propre histoire » – ressort biographique sur lequel s’appuie solidement sa démarche d’atelier. Nous verrons plus loin que, jusque dans la promotion d’un nouvel ordre rythmique, le parallèle avec la langue étrangère affleure sans cesse, comme dans cet extrait où Laupin affirme que « la parole d’un seul est en solidarité avec celle de tous les autres parce que cette langue qu’il nous faut chacun trouver et incarner dans un rythme (…) nous est d’abord tout autant étrangère que nous le serait une vraie langue étrangère et demande de nous en remettre aux pensées et à l’écriture de ceux qui nous précèdent car c’est en eux que nous trouvons notre force et nos appuis » (p. 239).

2. Lecture-écriture : du rythme initial à l’expérience langagière de soi-même

Une grande partie de l’ouvrage évoque le lien entre lire et écrire – « d’une précision inouïe » (p. 257). L’auteur en propose une analyse qu’il nous semble judicieux de réénoncer ici :

L’effet de déclenchement subjectif de la lecture

Laupin part du constat que chacun est porteur d’un rythme propre que la lecture peut aider à révéler : « Le matériau sur lequel porte l’expérience est la lecture, le livre, littéraire ou pas, tel qu’il révèle en chacun non pas un langage extérieur à soi mais le livre intérieur de soi-même, soit pour chacun, son propre rythme, sa propre langue, sa propre syntaxe » (p. 14). Plus loin, il attribue à la lecture un effet de « déclenchement subjectif » (p. 246). La révélation en question, suscitée par l’expérience du rythme, ne sert pas seulement l’individualité, elle participe aussi de la communication humaine, nourrissant l’activité continue de la trans-subjectivité : « Ce pari de convoquer des êtres au lieu même de leur « infirmité » s’appuie sur l’espérance qu’ils viennent à leur tour dans la chaîne parlée, dignes de l’être et de la pensée (…) » (p. 30).

La lecture est donc chez Laupin « une position de départ » qui implique qu’« il n’y a pas de position d’auteur au sens d’un propriétaire du texte ou du langage » – au contraire, « tout être est traversé par le langage, et il peut devenir dès lors dépositaire de tout rythme qui lui échoit » (p. 14). Dans le contexte éducatif qui est décrit au fil des pages, la lecture – qui s’appuie sur « la modernité littéraire » – s’envisage de la manière suivante : « La visée de la lecture est (…) plus de rythme que de sens. Moins de comprendre que d’être réceptif. Lire c’est ainsi toujours renouer au fil harmonique et disharmonique de soi-même. » (p. 15). L’enseignant précise : « Il convient que le maitre soit lui-même sensible à cet impact corporel, attentif au rythme de chacun, qui passe par le silence, le rien, l’angoisse et la capacité d’attendre ou pas. » (p. 14) Ainsi, dans cette perspective, « la lecture est plus une expérience qu’une connaissance » (p. 15). Expérience avant tout corporelle, Laupin parlant à plusieurs reprises du « corps de la lecture ».

L’écriture, une lecture efficace

C’est ensuite qu’il précise que l’expérience de « ce rapport du rythme et de la signification incluant la biographie ne peut correctement se traiter que dans le champ de l’écriture » – où il s’agit pour l’enseignant de développer une « capacité à ponctuer le rythme et le temps en chacun » (p. 15). Lecture et écriture ne font alors plus qu’un « car il n’est a priori aucune bonne lecture sauf dès qu’un sujet l’inscrit en son nom propre, dès que d’un style il la signe. » (p. 15). C’est à ce moment-là que le sujet « incarne alors littéralement un corps et une voix dans la parole où le langage conquiert son efficace quand il passe à l’écrit » (p. 15). En d’autres termes, chacun trouve son rythme « en prenant appui sur l’effet produit par d’autres écritures » (p. 34). Nous invitant à ne pas vouloir être « plus fort que le langage » (automatisme prométhéen tellement vrai en didactique des langues…), Laupin rappelle que « l’expérience de l’écriture nous désensorcelle de l’illusion d’une maitrise par les idées pour retrouver le rythme des éprouvés » et de préciser aussitôt : « le déploiement du langage en signes et en spatialité du corps, du temps vécu dans le rythme s’oppose au sens comme aux idées ou aux concepts tels qu’ils dépossèdent celui qui parle de son point de départ » (p. 16-17).

Au final, Laupin nous donne une définition de l’écriture qui engage ensemble les continus langagier et subjectif : « écrire revient (…) à se laisser traverser par le corps délié de l’écriture et à devenir le premier lecteur soi-même de qui est écrit. Ce rapport écriture-lecture est naturellement primordial en ce qu’il implique la responsabilité, la part active en chacun du scripteur et du lecteur (…) » (p. 21). Plus loin, une autre définition vient éclairer le procédé singulier de subjectivation propre à l’expérience scripturale : « L’écriture (…) est un corps d’émotion, d’éprouvés, de gestes, d’espace, de mémoire et de temps qui permettent à l’enfant de se poser et de prendre des marques en son temps, jusqu’au fait de sentir la présence impliquée dans le vide lumineux du souffle, s’incarner dans une phrase en laquelle il se retrouve » (p. 24).

Quand écriture et lecture se relancent

À noter également ce passage dans lequel, avec l’aide de Maurice Blanchot, Laupin essaie d’analyser en quoi le travail d’écriture dérive de la lecture – dans une dynamique qualifiée de « relance lecture-écriture » et apparentée à un dialogue entre des grands textes et sa propre écriture : « On reconnait qu’on n’est pas à l’origine du langage et on interroge ce reste incompréhensible de l’être jeté dans le monde bien avant toute idée ou projet. L’antérieur et l’intérieur peuvent jouer temporellement sur la ligne du présent » (p. 43). L’un des poèmes reproduits ne s’intitule-t-il pas « Tout ce que je dis a une suite » ? Laupin travaille ici une conception de l’écriture qui nous a touché : « Dans cet acte où l’on éprouve que l’on n’apprend jamais à parler mais qu’on prend la parole, qu’on la reçoit et qu’on la laisse parler en soi, le mirage de la possibilité que quelqu’un puisse se substituer à un autre dans son acte s’effondre. » (p. 43) La lecture devient alors médiation censée dénouer l’impossibilité d’écrire : « Lire, écrire, deviennent alors l’espérance de possibles retrouvailles et l’espace rythmé d’un recueillement » (p. 44). La réénonciation poursuit le mouvement de réconciliation amorcé avec la lecture. Autant de mouvements que rien (ou presque) ne saurait arrêter : « Il n’existe pas de signification ultime d’une écriture mais toujours une sollicitation à reprendre et à penser, à devenir soi-même acteur d’existence » (p. 226). Lecture et écriture forment un circuit réénonciatif : « Le texte c’est alors le reste dans une durée telle de langage que nul ne peut en venir à bout ». (p. 226) Et ce continu se révèle au cœur de la subjectivation : « Lisant-écrivant nous sommes en relation. Cherchant aussi dans notre mémoire, nous sommes en état de traduction, comme d’une langue à l’autre » (p. 158).

Balistique

En résumé, lecture et écriture ont avec Laupin un potentiel pour modifier intensément les pratiques de classe à condition de les concevoir hors modèle. Une poétique ? Non, une balistique ! « Dans la dérive de la lecture et l’aléatoire de l’inscription du rythme de l’écriture – presque une balistique plus qu’une transcription, on sort de l’idéal de la langue bien faite, cette butée de toutes les sciences normatives, pour laisser la voix et le corps recevoir ce qui s’exprime (…) » (p. 255). On sent d’ailleurs chez Laupin une certaine colère devant une forme de « violence interprétative » diffusée par l’enseignement de la littérature. Rappelant que « la lecture suppose un je et un tu, un toi et un moi (…) » (p. 215), il insiste sur le fait qu’« aucune interprétation n’épuise la signification de l’acte ou de l’expérience d’écrire ».

3. Définitions du rythme chez Laupin : vers un nouvel ordre rythmique

Le Courage des Oiseaux est un livre rare de critique littéraire : l’un des seuls à placer la notion de rythme au cœur des pratiques d’ateliers d’écriture. Comme nous l’avons déjà dit, pour Laupin, chacun est porteur d’un rythme à soi, d’une « tonalité de langue » qui serait « prompte à s’exercer chez chaque sujet dès lors qu’on la sollicite » (p. 14). Tout au long de son essai, il développe des formulations qui construisent comme une ébauche d’une théorie pratique du rythme – à laquelle nous reprocherons de ne pas être toujours très au clair avec des notions telles que le style, l’allure, la syntaxe. Quoi qu’il en soit, le rythme chez Laupin finit par s’affirmer contre la (seule) signification : « Le rythme suspend la signification, crée une vacillation des mots eux-mêmes, un creux natal de toute idée où le sens renait dans la forme singulière de celui qui l’interprète et l’entend » (p. 267). Élément directement en relation avec notre recherche, le rythme chez Laupin est de l’ordre d’un continu : rythme, corps, voix, geste, classe et temps travaillent ensemble à une nouvelle conception du dire. Nous allons voir comment à travers un recensement des évocations du rythme dans Le Courage des oiseaux.

Le rythme, ce travail de chacun

Le rythme chez Laupin, c’est d’abord celui du travail des élèves, faire que les élèves s’emparent de ce rythme. « La classe comme lieu et ensemble de rythmes et de règles (…) », précise-t-il (p. 22). Et de citer à la page suivante la psychanalyste Françoise Dolto dont la formule vaudrait pour la classe de langue : « Que l’enfance puisse chercher à sentir, lui, comment il dirait ce qu’il a à dire ». Le rythme de travail renvoie plus concrètement aux activités de lecture-écriture : « Lorsque les enfants perçoivent que leur écriture claudique, boîte, ne rejoint rien idylliquement, ils peuvent devenir responsables de leur rythme, ils peuvent ressentir la division qui existe entre ce que l’on pressent et l’impossible immédiateté à nommer. Cette expérience est susceptible de pacifier leur inquiétude (…) » (p. 23).

Le rythme, ce temps en chacun

Le lire-écrire de Laupin suppose un autre rapport au temps. Toujours soucieux de relater avec exactitude son expérience, certaines phrases débordent le contexte initial pour fixer des principes plus généraux : « Ce qui est alors important c’est de distinguer le temps du rythme propre à chacun, de ses éprouvés, et le temps de la grammaire comme code, loi. Ne pas rabattre l’un sur l’autre auquel cas l’enfant est écrasé par un système extérieur dans lequel il ne peut rien poser, rien mettre, rien trouver de lui. » (p. 23) Il écrit plus loin : « Alors que d’un code on ne peut rien faire sauf le connaitre, une langue on ne peut que la vivre ».

Le rythme, cette expérience subjective

Le rythme chez Laupin, c’est aussi celui de l’expérience subjective : « L’école, outre sa vertu d’apprendre, charrie une foule de scories conformes, des effets d’opinions, de mensonges qui sont le contraire du rythme d’une expérience subjective réelle » (p. 32). Expériences détaillées tout au long de l’ouvrage : « Ainsi, les poèmes de Miloud, de Serge ou d’Éric témoignent de ce qu’une certaine attitude par rapport au langage ne vise pas à placer devant la conscience l’intelligence ou le vouloir bien dire, les idées, mais à se laisser traverser par l’écriture et la lecture, devenant scripteur de ses lectures et lecteur de sa propre écriture dans le champ ouvert et toujours mobile des autres écritures (…) » (p. 189).

Le rythme, cette tonalité de langue

Le rythme est aussi et surtout une « tonalité », « rythme de notre pente verbale », « notre sensation typique, celle où nous désirons seulement parler » (p. 251). Tonalité qui affleure par moments. Le rythme est ce moment langagier, « où le trait d’écriture et la voix coïncident (…), ce moment (…) où une écriture se met à chavirer, à glisser, ne cherche plus à dire le centre intelligent des choses, mais dérive dans une exigence infinie qui dit déjà quelque chose et autre chose » (p. 257).

Le rythme, cette convergence qui ne prévient pas

D’après Laupin, le rythme est toujours « à la fois une convergence – on veut se rapprocher de – et la rencontre d’une surprise, une divergence, une relance, pour autre chose dans la langue qui n’était pas initialement prévu » (p. 268).

Le rythme, cette investigation du langage

Précisons encore davantage une vision du rythme née d’une multitude d’expériences littéraires : « J’entends ici par poésie, toute écriture, prose, vers, fragment, pensée, notations, récit, dès qu’il y a rythme » (p. 188). Le rythme se fait parole directe (écho à Rimbaud), « langue qui existe sous la langue » et qui « produit un évidement actif de la langue usuelle » (p. 195). Devenu poétique, le rythme chez Laupin est alors sans cesse ramener à sa dimension première : « (…) le rythme poétique ouvre une perspective biographique, entre dans la biographie, en fait partie, la crée, dessine des accès auparavant entrevus loin de soi » (p. 198). Autrement dit, le rythme assumerait « l’investigation du langage » (p. 219) : « Sans l’investigation de la forme nous tomberions dans l’informe et ce qui importe c’est la capacité du rythme à créer « l’enforme ». Et cette expérience du rythme, c’est quelque chose qui s’appréhende en se manifestant plutôt qu’en s’expliquant. »

Le rythme, cette pédagogie qui n’ignore rien

S’inquiétant du « simulacre de savoir dans la communication » (p 221), Laupin finit par replacer la notion de rythme au cœur du monde scolaire. Deux citations fortes nous ramènent à l’horizon pédagogique. La première est celle du psychiatre Jean Oury : « Le rythme, c’est peut-être l’objet de toute pédagogie. Trouver le rythme de chacun et le respecter. » (p. 193) La deuxième, concernant l’usage du langage, est empruntée au philosophe Ludwig Wittgenstein : « Il est clair que la plupart du temps le « jeu » du langage est purement et simplement réduit et assimilé à la norme et à la cadence d’un usage utilitaire du langage. Mais c’est aussi peut-être que peu de pédagogiques ont une oreille pour leur propre langage. » (p. 219) Laupin s’explique ensuite avec ses propres mots : « (…) tout aliénation subjective, toute altération psychique de la capacité de discernement et d’exercice autonome de ses facultés pour un sujet, va de pair avec une aliénation sociale, c’est-à-dire un certain usage du langage notamment qui consiste à réduire le langage au discours, à privilégier les idées sur les mots, à structurer le rythme sur la cadence et la pensée sur le principe, bref à créer des jargons d’identité collective. » Et d’enfoncer le clou dans « notre » direction : « (…) ce qui est mal aperçu aujourd’hui quant à la lecture et l’écriture (…) c’est que l’énergie psychique qui émane de l’expérience de la constitution d’une langue est infiniment supérieure humainement parlant à la réduction thématique qu’on peut en faire. » (p. 220) Laupin insiste : « La visée du thème, du sens, de l’expressivité, censure le creuset des forces mentales et corporelles éprouvées et créées dans l’acte. » Et n’en démordras plus : « (…) ce point où achoppent les pédagogiques qui n’ont pas plus d’oreille que de vision pour le rythme, la littérature contemporaine ne cesse de le nommer, c’est je crois sa condition « démocratique » » (p. 244)

Le rythme, ce texte de la vie

Le rythme chez Laupin, on l’aura compris, a à voir avec le corps : « l’écriture est parole de part en part, mais parole intérieure à lire à voix haute dans le livre immobile et muet de soi-même (…) » (p. 225). Il va même jusqu’à se demander – proposition d’atelier à tester ! – « s’il n’existe pas des positions du corps d’où vienne l’écriture » (p. 225). Dans l’une de ses dernières formulations du rythme – autant de formulations qui révèlent non pas que tout est rythme mais que tout est dans le rythme, l’auteur finit par trancher : « Le rythme est la pulsation même du corps qui infinitise et pluralise les unités de discours jusque dans la vacillation de la voix » (p. 268). Livrer le rythme au corps revient alors à le livrer à la vie : « Le rythme dissout – au sens d’une nage, d’une marche – le texte discursif dans le texte de la vie » (p. 268).

Pour ne pas en finir avec le rythme

Face à une telle envergure du rythme, l’enjeu de sa prise en compte dans l’enseignement des langues et des littératures est de taille comme le souligne Laupin vers la fin de l’ouvrage : « (…) que l’écriture soit une expérience, où le jeu du langage donne la place essentielle au rythme et à la mémoire, semble un objet qui échappe et dont l’essentiel paraît mal communicable. Car la reconnaissance de ce point sensiblement diffracté en tout langage exige de reconnaître l’écriture comme un travail colossal de tâtonnements et d’avortements, d’imprécisions, de maladresse, de rebuts, plutôt que d’imaginer que l’on puisse écrire comme on rêve que l’on pourrait écrire ou comme on parle. » (p. 247) Critique ouverte d’une présence constante de l’écriture sans écriture, d’expression sans subjectivation : « De fait beaucoup de pédagogies se réclamant de la libre expression, du texte libre, sont en fait des pédagogies du sens car elles reconduisent et réordonnent la maîtrise d’un sens, par manque d’oreille, de vision mentale, de tact, de ponctuation du temps, chez celui qui écoute » (p. 267).

Se risquer sujet de sa langue

Comme nous venons de le souligner à travers cette anthologie interne du rythme chez Laupin, rythme et sujet se lient dans les profondeurs du langage. Cette interrogation est d’ailleurs présente au départ de l’essai quand l’auteur écrit : « Une des énigmes relatives à ce rapport du rythme et de la signification impliquant par le langage ainsi mobilisé la question biographique est que le rythme se pose, se noue et se dénoue presque d’emblée aux points cruciaux et de la pensée et de la question du sujet » (p. 21). Rythme et sujet fusionnent dans le dire, un dire qui est aussi, dans la conception de l’auteur, « un geste et un faire, un geste du corps et de l’idée » (p. 39). Tout à la fois poétique, compte-rendu d’expérience, critique littéraire et recueil de poèmes écrits par les enfants, l’ouvrage de Laupin prouve qu’un autre dire est possible en situation d’apprentissage – disons « dans les conditions d’un non-savoir » (p. 243). Tout dire s’essaie d’abord à travers des propositions qui sont davantage des dispositions que des dispositifs : « Faire percevoir à ces enfants par le rythme qu’ils ont une oreille pour le langage, apprendre à écouter la fréquence, le surgissement mais aussi la disparition du rythme de son propre langage. Devenir sujet de la langue (que ce soit la langue qui crée cet effet) si l’on s’y prête et qu’en retour l’acte d’écrire signe un effet de biographie. » (p. 43). La didactique des langues portera son attention sur la précision en parenthèse de Laupin (« que ce soit la langue qui crée cet effet » – le devenir sujet dans la langue) : trop d’approches méthodologiques pavées de bonnes intentions n’y ont rien changé, se contentant d’appeler à une didactique du sujet en langue étrangère qui commence toujours par défaire le continu langagier. L’auteur le rappelle à sa manière en évoquant la dimension biographique de l’écriture : « (…) c’est la langue qui permet la biographie » (p. 42), pas le contraire.

Nous voici à la fin de l’ouvrage avec une proposition dont l’aire de retombée est aussi vaste que le monde des oiseaux : devenir sujet de la langue, de sa langue, suppose de faire l’expérience de se confier au rythme. Autrement dit, prendre le risque de sa singularité en cherchant à ponctuer sa propre langue. Éveiller les enfants et les apprenants à ce qu’ils peuvent être. À ce sujet, Laupin précise, à rebours de toutes les lames de fond (subjectivisme, esthétisme) ou de tous les effets de mode (expressivité, créativité, ludisme) : « Il ne s’agit en rien d’une croyance expressive en un « pouvoir tout dire » ou de quelque libération imprévue par la fatalité d’un automatisme verbal (telles me semblent les impasses des expressions dites libres) mais de cette intériorisation pour chacun du rythme dans les lettres incarnées du souffle et des mots (…) » (p. 33-34). Poétique et éthique convergent alors dans ces propos qui suggèrent une véritable « dialectique de la parole et de l’écriture » (p. 255) : « L’écriture pour qu’elle ne trahisse pas sa chance d’être à hauteur d’un projet de vérité doit être un acte d’engendrement au lieu de la naissance d’un langage plutôt qu’une expressivité. (…) Si la portée fondamentale est l’évènement et l’avènement de l’être dans le langage on ne peut plus juger en termes esthétiques, non plus sublimés. Il s’agit d’éprouver un acte. » (p. 242).

OM

[1] Tout comme l’atelier de littératures en classe de langue ne saurait avoir pour objectif de renforcer une compétence particulière chez les apprenants.

[2] « Dépossédés qu’ils sont subjectivement (…) ».

Essais de voix en langue étrangère : s’élancer vers de plus longues phrases de soi

Communication proposée lors de la journée d’études « Passages de paroles, paroles de passages » (ED 268 & ED 120) organisée le 07/10/2015 à l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3. Pour lire l’ensemble des contributions des participants, rendez-vous sur le carnet Réseau Redila.

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Essais de voix

J’aimerais évoquer avec vous quelques essais de voix en contexte d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE). Je propose de considérer ces essais de voix comme une forme possible de « passages de paroles » et de « paroles de passages », articulation dynamique à l’origine de cette journée d’études. À l’instar des autres expériences partagées ce matin par mes camarades doctorants, c’est aussi et surtout une autre transmission de la littérature et de l’expérience littéraire qui s’essaie dans ces essais de voix. Avant d’en présenter deux exemples concrets, je vais tenter au préalable d’introduire cette notion d’essai de voix. Pour ce faire, je propose de faire un rapide détour par deux autres notions qui sont également au cœur de ma recherche doctorale : l’atelier et le sujet (-apprenant).

La notion d’essai m’oblige à faire un détour par celle d’atelier. Pourquoi ? Dans ma conception, les essais de voix, qu’ils soient proposés à des apprenants de français ou à des professeurs de langue en formation, s’inscrivent généralement dans l’espace-temps d’un atelier. Cet atelier n’est ni un atelier d’écriture ou de création littéraire, ni un club de lecture, ni un atelier-théâtre ; il est à la fois un peu tout ça et un peu plus que ça : il est surtout cet atelier du dire où les participants vont travailler un ensemble de gestes langagiers, des passages de geste en geste. Pour moi, un essai de voix, ce n’est pas seulement l’addition d’un essai de lecture à voix haute, d’un essai d’écriture, d’un essai de critique littéraire. L’essai de voix, ce sont de multiples expériences langagières montées en parallèles, en parcours. Ce parcours permet d’oublier sinon d’effacer certaines différenciations ou segmentations commodes opérées par la didactique du FLE (par exemple, le découpage schématique en quatre compétences langagières). L’organisation en parcours constitue comme une première garantie dans l’expérience proposée par l’essai de voix : éprouver l’unité du dire, le continu de l’oralité.

Pour partager mon approche de la voix, je propose un second détour, cette fois-ci par la notion de sujet. En effet, l’essai de voix cherche à palier une lacune des approches communicatives : la faible intensité des modalités de subjectivation, des manières d’être sujet en classe de langue. En matière d’appropriation d’une langue étrangère, on parle fréquemment du phénomène d’insécurité linguistique, on évoque moins souvent celui de dépossession subjective [1] qui, en situation d’apprentissage, peut se voir aggravé par un certain conformisme des activités pédagogiques et des interactions de classe. En résumé, l’essai de voix, c’est d’abord et avant tout une volonté de mieux faire en matière de subjectivation dans et par la langue étrangère afin de ne pas demeurer ces êtres approximatifs ou imprononçables (pour faire écho aux beaux titres et livres de Tristan Tzara et Patrick Laupin [2]). Faire mieux et autrement pour éviter les expériences douloureuses sinon frustrantes – d’ailleurs vécue à la fois par les apprenants et les enseignants – de se retrouver hors-sujet en langue étrangère, c’est-à-dire non seulement sans mots mais aussi et surtout sans voix, sans possibilité d’être une voix à l’essai.

Pour illustrer mon propos introductif, je rendrai compte brièvement de deux parcours proposés à des étudiants ou des enseignants de FLE dans le cadre d’ateliers.

Essai de voix 1 : La plus longue phrase de soi

la plus longue phrase de soi modèlePremier exemple concret, un parcours très court que j’ai coutume d’appeler « la plus longue phrase de soi ». Il s’agit d’une phrase un peu particulière que chaque participant est invité à produire. La phase d’écriture s’appuie sur un support dont le matériau peut varier (feuille de papier ou de carton, tableau blanc, murs, sols, etc.). Plus le format est grand, plus le participant écrira avec son corps. L’élément le plus important du support, c’est le vide entre le début de la phrase et le point final. Ce dernier n’est pas un signe de ponctuation grammaticale, plutôt la cible de « la plus longue phrase de soi ». La consigne donnée aux participants est la suivante : se présenter en écrivant une seule phrase, la plus longue possible. Pas à pas, au moyen de quelques réécritures et d’un travail précis de lecture à voix haute, chaque participant va développer sa phrase. Le travail de lecture est très important : c’est lui qui va permettre de faire comprendre au participant qu’écrire et lire, c’est dire, c’est parler d’une même voix. Au cours de ce travail de lecture et d’incorporation, je veille en particulier à (dé/re)tendre les corps, à faire éprouver le rythme propre de chaque phrase, à bricoler avec le souffle de chaque participant.

Pour résumer, ce parcours entrelace des activités à voix haute (essais/gestes d’écoutes et de lectures) et à voix basse (essais/gestes d’écritures-réécritures). Voix haute et voix basse n’en forment qu’une seule : la voix du sujet. « La plus longue phrase de soi » permet d’éprouver non seulement le continu langagier du dire mais aussi le continu vocal qui fusionne chez chacun rythme, corps, souffle. À travers cette activité, chaque participant peut tester sa force vocale au moyen d’allers-retours entre lectures et écritures de soi. Ce parcours prend fin quand le participant a trouvé à « s’incarner dans une phrase en laquelle il se retrouve » [3].

la plus longue phrase de soi exemple

Essai de voix 2 : Prise d’élan en langue étrangère

Une remarque préalable : vous aurez noté que l’activité précédente n’engage aucune relation avec un texte littéraire. C’est en quelque sorte un essai de voix sans autres voix que celles des participants. Or je crois que développer de véritables essais de voix – qui iraient au-delà des activités d’écriture ou d’oralisation souvent proposées dans un dessein ludique – suppose de construire des parcours longs, des parcours relationnels avec des œuvres littéraires.

poème waberi

Je vais rendre compte d’une expérience ratée, donc source d’enseignements qu’il me semble intéressant de partager ici. Lors d’un atelier mené à l’étranger avec des professeurs de FLE, j’ai proposé de faire avec un poème d’Abdouraham A. Waberi [4]. Bien sûr, j’étais certain que cette activité allait fonctionner car le texte choisi présentait à mes yeux deux atouts : d’une part, une supposée proximité référentielle avec les participants ; d’autre part, une allure de portrait chinois (à condition d’en rester à une approche superficielle du poème…). Malgré les précautions, je suis retombé dans un travers des activités d’écriture créative en classe de FLE : je n’ai vu dans ce poème qu’un modèle, un prétexte, une amorce, une idée de production écrite. Pour faciliter le travail d’écriture des participants, je suis même allé jusqu’à faire des trous dans le poème de A. A. Waberi.

poème waberi troué

Résultat : à partir de ce poème transformé en morceau de gruyère, les participants ont eu des difficultés à écrire « leur poème », à s’investir entre ces lignes autrement que de manière guidée, mécanique. Guère surprenant après avoir fait tout ce qu’il ne fallait pas faire, c’est-à-dire tout fait pour empêcher une véritable écoute du poème et de ses forces vives. Par mon action, j’ai supprimé toute possibilité de relation avec le poème. J’ai éteint la voix du poème et donc empêché toute prise d’élan. Comme le prouve ce contre-exemple, faire avec un poème, ce n’est pas forcément faire avec l’élan du poème. Or à mon sens tout essai de voix suppose une prise d’élan – qui est rendue possible si le participant s’est approprié d’une manière ou d’une autre la force vocale de l’œuvre littéraire.

C’est la leçon que j’ai tirée de ce ratage exemplaire : certaines œuvres de langage peuvent nous aider à prendre notre élan en langue étrangère à condition d’être à l’écoute de leur force vocale. Plus concrètement, la prise d’élan a à voir avec l’expérience du rythme. Et sur ce point, j’adhère à la vision de P. Laupin qui affirme que chaque individu est porteur d’un rythme propre, qu’il définit comme une  « tonalité de langue » qui serait « prompte à s’exercer chez chaque sujet dès lors qu’on la sollicite » [5]. Cette prise d’élan nécessite donc au préalable une sorte de prise de conscience : ce rythme particulier que je n’entends pas forcément chez moi, pourquoi ne pas en faire l’expérience chez les autres ? D’où la nécessité dans les essais de voix que je propose désormais de porter une attention soutenue aux gestes de découverte, d’observation, de lecture. Ces gestes doivent provoquer ce que P. Laupin appelle un « effet de déclenchement subjectif » [6]. L’expérience du rythme à travers des gestes d’écoute – et pas seulement de compréhension – est d’ailleurs constitutive chez Laupin du continu lecture-écriture. Il explique : « Le matériau sur lequel porte l’expérience est la lecture, le livre, littéraire ou pas, tel qu’il révèle en chacun non pas un langage extérieur à soi mais le livre intérieur de soi-même, soit pour chacun, son propre rythme, sa propre langue, (…) » [7]. Une fois opérée cette prise de conscience de la multiplicité des voix, la prise d’élan peut s’imaginer comme une expérience de recherche vocale qui prend appui sur l’effet produit par d’autres écritures.

Devenir sujet de sa langue (étrangère)

Cette activité mal conçue – peut-être l’une des multiples origines cachées de ma thèse – a profondément modifié ma pratique tout en orientant ma recherche vers une problématique de plus en plus serrée : comment devenir sujet de sa langue étrangère [8]. Aujourd’hui, j’essaie de concevoir des ateliers qui garantissent un maximum de continu langagier à travers des gestes qui aident non seulement à dire, seul ou collectivement, mais aussi et surtout à affirmer sa personnalité langagière, à s’affirmer comme sujet dans et par la langue étrangère. Et je crois que, dans ce domaine, de multiples modalités de (trans-)subjectivation peuvent s’inventer dès que les littératures entrent en classe de langue. C’est d’ailleurs dans cet esprit que j’ai reconfiguré peu à peu mes ateliers comme des parties de cache-cache vocal où chaque participant cherche sa voix avec l’aide d’autres voix, celles des œuvres, des textes, des participants, des intervenants, rassemblées à l’occasion de compagnonnages toujours imprévisibles.

[1] « Dépossédés qu’ils sont subjectivement (…) » écrit Patrick Laupin à propos de ses élèves dans Le Courage des Oiseaux. Étude & Poèmes. Une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire. (2010). Sainte-Colombe-sur-Gand : La rumeur libre. Enseignant, poète et animateur d’ateliers d’écriture, P. Laupin prête sa voix à un certain nombre de propos de ma communication.

[2] L’Homme approximatif (1931) de Tristan Tzara et L’Homme Imprononçable (2007) de Patrick Laupin.

[3] Voir note 1, p. 24.

[4] Abdourahman A. Waberi (2013). Poème Petit discours à la manière d’Edmond Jabès, extrait (p. 32.) du recueil Les nomades, mes frères, vont boire à la grande ourse. Montréal : Mémoire d’encrier.

[5] Voir note 1, p. 14.

[6] P. 246.

[7] P. 14.

[8] J’emprunte ce « devenir sujet de sa langue » à P. Laupin, p. 43. L’auteur ajoute d’ailleurs une parenthèse qui nous semble fondamentale : « (Que ce soit la langue qui crée cet effet) ».