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Entretiens introductifs : à la découverte de notre corpus des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s)

Notre recherche doctorale s’appuie notamment sur la mise au jour et l’analyse d’un corpus d’expériences diverses mais rassemblées au moyen de cette formule réénonciative : les « ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) ».

Les expériences auxquelles nous nous intéressons sont proposées par des « animateurs » aux qualités et parcours très variés : certains sont des collègues professeurs de FLE ; d’autres sont artistes (comédien, metteur en scène, plasticien, écrivain de théâtre) ; d’autres encore animent  des ateliers d’écriture dans des contextes plus ou moins voisins. Tous ont pour dénominateur commun de travailler avec des personnes en situation plus ou moins avancée d’acquisition de la langue française au travers d’expériences langagières qui ne sauraient être réduites à des apprentissages ou des enseignements conventionnels. Ces ateliers sont encore peu connus de la recherche – en didactique des langues comme en anthropologie du langage.

Sans chercher à minorer l’utilitarisme de certains ateliers du dire, il nous semble important à ce moment de notre recherche de les donner à voir tels que leurs concepteurs-animateurs se les représentent : des pratiques qui se distinguent des activités et interactions définitoires de la classe de langue. Donner à lire ces entretiens dits introductifs et conduits avec chaque porteur de projets d’atelier est aussi une manière de présenter un par un le terrain de recherche que constituent « nos » ateliers du dire en langue(s) étrangère(s).

Le « roman oral collectif » : entretien avec Pascal Biras.

Un « atelier de l’illisible » : entretien avec Mathieu Depeursinge.

OM, 17/06/2017

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) | présentation de la recherche au 11/05/2017

Texte de ma présentation de thèse à mi-parcours faite le 11/05/2017 à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 devant le jury composé d’Anne Godard, Pascale Trevisiol et Serge Martin, membres du laboratoire DILTEC (EA 2288). Un moment précieux d’échanges sur la recherche en cours.

Introduction

Depuis 2014, je mène en parallèle à mon activité professionnelle une recherche doctorale en didactique du français et des langues sous la direction de Serge Martin. Je rappelle le titre de cette recherche : « Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures) : enjeux et expériences de la voix en français langue étrangère ». Je vais essayer aujourd’hui de vous présenter un état d’avancement de ma recherche. Après une brève introduction qui me permettra d’évoquer son point de départ, je reviendrai dans un premier temps sur la catégorisation/notion d’ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui constitue à la fois le terrain décentré et le sujet central de ma recherche. Dans un deuxième temps, j’esquisserai le parcours réflexif que je souhaite développer dans ma thèse. Pour ce faire, je serai amené à faire référence à certains éléments de mon ancrage théorique. Pour finir, j’évoquerai quelques défis d’ordre méthodologique auxquels je suis confronté pour élaborer le montage de récits d’expériences que cette recherche me parait nécessiter.

Point de départ, point de bascule

Pour revenir rapidement sur la genèse de ma recherche et peut-être mieux en saisir les prémisses… Le point de départ concret est en fait un point de bascule. Un glissement réflexif qui s’est amorcé quand j’ai décidé de poursuivre une recherche consacrée à l’écriture créative en classe de FLE et réalisée dans le cadre de mon mémoire de Master. Cette recherche s’est lentement élargie à ce que j’appelle aujourd’hui les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et il me semble utile de revenir sur ce changement de focale.

Dans mon mémoire de Master soutenu en 2014 [1], je me suis intéressé à l’existence assez paradoxale de l’écriture créative dans l’enseignement-apprentissage du FLE, existence marquée : d’un côté, par des ressources et des pratiques de plus en plus visibles ; de l’autre, par un statut didactique encore ambivalent sinon à clarifier. À travers l’étude d’un corpus de méthodes de FLE, j’ai notamment constaté une conception quelque peu réductrice des pratiques d’écriture créative en signalant trois écueils fréquemment rencontrés dans les activités proposées par le matériel pédagogique : 1) des activités résiduelles et instrumentalisées, autrement dit très étroitement attachées aux apprentissages linguistiques et culturels ; 2) des activités souvent proposées sans lien organique avec les œuvres littéraires, c’est-à-dire ne profitant que trop rarement des prises (ré)énonciatives offertes par certaines œuvres de langage. ; 3) des activités rarement inscrites dans des parcours expérientiels (parcours de type atelier par exemple). Ces observations étaient mises en perspectives avec les recherches, réflexions pratiques et comptes-rendus offerts par toute une « littérature » à la fois spécialisée et transversale des ateliers d’écriture contemporains (à l’École et en dehors – un grand dehors !).

À l’issue de mon Master, j’ai souhaité poursuivre ma réflexion sur cette sorte d’imperméabilité de la didactique du FLE à l’égard de pratiques d’ateliers qui me semblent intéressantes sur au moins deux aspects particuliers, les possibilités de subjectivation dans et par le langage qu’elles offrent et les modalités d’articulation entre langue(s), parole et littératures qu’elles inventent. À la stricte problématique de l’écriture créative en classe de langue s’est donc progressivement substituée celle de la subjectivation de l’apprenant au travers de pratiques langagières « buissonnières » [2], pratiques qui ont selon moi un filigrane commun, la notion de voix. Cet élargissement problématique permet d’interroger ensemble – en pratique comme en théorie – des champs ou des objets d’ordinaire séparés : didactique de l’écrit ; didactique du texte littéraire et des littératures de langue française ; arts du langage et oralité ; composantes culturelle et interculturelle des enseignements linguistiques.

Bref, de l’écriture créative en classe de FLE aux ateliers du dire en langue étrangère, on aura constaté au moins quatre déplacements – qui ont participé à la définition de ma problématique de recherche : de la classe de langue à l’atelier ; de l’écriture au dire (entendu comme le continu des activités langagières) ; de la créativité à la subjectivation (dans et par le langage) ; de l’apprenant au sujet plurilingue. Ces quatre déplacements ont augmenté l’attention particulière que je porte à la notion de voix en situation d’acquisition d’une langue étrangère.

Des ateliers et des langues

À travers la notion d’ateliers du dire j’entends désigner des expériences individuelles et collectives très diverses avec les arts du langage. Je vise ici un ensemble de pratiques littéraciées vivantes (au sens des arts vivants) qui font en quelque sorte pendant à un autre grand ensemble qui intéresse peut-être plus visiblement les recherches en didactique des langues : les pratiques littéraciées numériques.

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s), ce peut être un atelier d’écriture, un atelier de lecture à haute voix, un atelier de poésie sonore, un atelier-théâtre, un atelier radiophonique, un groupe d’improvisation théâtrale, un atelier de slam ou de stand-up, etc. Il s’agit bien sûr d’une catégorisation constituée à des fins de recherche. Je ne reviendrai pas ici sur l’historicité des ateliers du dire (une grande partie de l’introduction de ma thèse y est consacrée). Ce qui est à noter maintenant, c’est que de telles pratiques se développent de plus en plus en langue(s) étrangère(s). S’appuyant sur des pratiques plurilingues ou pas, ces ateliers se rencontrent tantôt à l’intérieur de parcours conventionnels d’apprentissage ou de formation d’enseignants, tantôt dans un grand angle social et langagier que je vais tenter d’illustrer.

Pour mener ma recherche, j’ai sélectionné une dizaine d’ateliers en langue(s) étrangère(s). Ils forment un corpus d’expériences en apparence hétérogènes mais qui me semblent affiliées à une même problématique de la voix. Bien que la liste ne soit pas encore définitivement arrêtée, il m’apparait important de prendre le temps de citer ici quelques-unes de ces expériences [3] – l’occasion aussi d’évoquer les corpus littéraires de ces ateliers du dire :

  • Les « romans oraux collectifs » (ROC) de Pascal Biras, écrits par des élèves d’un lycée à Budapest (Hongrie). Je travaille notamment sur deux ROCs (Kôr de pierre et Langue de chat) qui ont fait l’objet de publications.
  • Les ateliers de pratique théâtrale de Keti Irubetagoyena avec des étudiants américains à l’Institut d’Études Françaises d’Avignon – ateliers dont l’intitulé « du rire au dire» et le corpus littéraire (des auteurs de théâtre dits contemporains : Michel Vinaver et Barbara Métais-Chastanier) ont retenu mon attention.
  • Les ateliers de « lecture(s) de bouche(s)» de Patrick Fontana avec notamment des personnes (plus ou moins) nouvellement arrivées en France. Ces ateliers engagent un travail avec l’œuvre de Gherasim Luca (à noter aussi leur dimension radiophonique).
  • Un atelier photographie et écriture avec des primo-arrivants adolescents conduit par Cédric Bonfils en Picardie dans le cadre d’une classe d’accueil.
  • Un « atelier de l’illisible », mêlant activités de lectures et discussions critiques de poèmes, mené par Mathieu Depeursinge dans une classe d’accueil en Suisse.
  • Un ensemble d’expériences d’ateliers d’écriture plurilingueà l’université (prises de contact en cours).
  • Enfin, trois expériences poétiques que j’ai personnellement conçues et conduites en contexte de formation continue des enseignants de français au Soudan et au Nigéria entre 2013 et aujourd’hui : un « atelier de littératures» avec des textes de Jean-Luc Parant, un « grand atelier du poème » avec Paul Éluard et Abdellatif Laâbi ; un atelier d’écriture-lecture à venir (juin 2017) intitulé « la plus longue phrase de soi – des murs, des voix ».

Pourquoi s’intéresser à de telles expériences ? Pourquoi vouloir les observer de près et les analyser ?

Il faut tout d’abord noter qu’elles attestent d’un ensemble de pratiques d’ateliers qui se développent aujourd’hui dans des situations très diverses d’appropriation de nouvelles langues de vie ou de travail. En se développant, ces pratiques constituent un champ de recherche additionnel pour la didactique des langues et du plurilinguisme – déjà ouvert par un certain nombre de recherches en cours qui seront relayées dans ma thèse.

L’hypothèse principale de ma recherche est qu’il y a certainement à apprendre de ces expériences, de ces ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Autrement dit, je crois que la didactiques du français et des langues pourrait bénéficier d’apports de cette somme d’expériences dans une perspective précise : celle d’une didactique relationnelle entre sujets d’une création linguistique toujours située et plurielle. Dans l’autre sens, les pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) pourraient trouver à mieux s’expliciter en bénéficiant du prisme des spécificités contextuelles, interactionnelles et méthodologiques des pratiques liées à l’enseignement-apprentissage du FLE.

Pour approcher ces expériences, il me semble toutefois nécessaire de faire preuve d’une certaine prudence épistémologique, c’est-à-dire d’analyser les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) d’abord pour ce qu’ils sont : des pratiques qui cherchent à se distinguer d’autres interactions à visée didactique plus normées (classe de langue, module de formation continue – lesquels requièrent aussi une part d’« invention langagière », pour reprendre l’expression de F. Cicurel [4]). Dans tous les cas, les traits définitoires des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) nécessitent d’être spécifiés. Sans ignorer que ces pratiques d’ateliers peuvent participer d’apprentissages linguistiques-culturels, il serait réducteur de les associer directement à des faits ou des actions didactiques. À quelle entreprise méthodologique concourent-ils ? Difficile de répondre en essayant de les enchâsser dans des cadres théoriques ou des grilles d’observation relevant exclusivement de l’étude des interactions de classe [5]. Il reste que les ateliers du dire – en langue(s) étrangère(s) ou pas – sont porteurs d’une didacticité spécifique à laquelle je m’intéresserai. Pour résumer, il ne s’agit pas d’établir dans cette recherche un rapport comparatif (similitudes/différences) ou analogique (import-export de pratiques vertueuses), ni même d’établir un pacte interdisciplinaire.

En revanche, une majorité des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) auxquels je m’intéresse présentent des dimensions expérientielles [6] pouvant intéresser la didactique des langues (avec les arts du langage). Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) requiert de saisir les occasions qu’ils nous offrent de reconceptualiser un certain nombre de notions importantes pour le champ didactique en en associant, si nécessaire, de nouvelles (expérience, voix). Pour dérouler mon hypothèse de recherche jusqu’au bout, je dirai que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) semblent former un ensemble d’expériences doublement remarquables : d’une part, ces ateliers s’organisent sous forme de parcours relationnels singuliers au regard d’autres interactions sociales ; d’autre part, les dimensions expérientielles des ateliers du dire mettent au jour des enjeux sinon des savoirs possiblement d’une grande utilité pour la didactique du plurilinguisme.

Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s)

Justement, quels types d’apports pour la didactique du FLE ? Trois mises en lumière sont proposées dans ma recherche comme autant de sous-hypothèses solidaires (chacune constituera une partie de ma thèse) : un atelier du dire en langue(s) étrangère(s) est tout à la fois selon moi un atelier du langage, de la voix et du sujet – à ce titre chaque atelier pourra être réénoncé plusieurs fois dans le corps de la thèse.

Comme ateliers du langage, les ateliers du dire articulent des rapports très concrets entre langage, langue(s) et littératures. Rapports qui produisent et garantissent des continuités fortes : apprentissage-subjectivation, écriture-oralité, langage-littératures, corps-langage, langage-plurilinguisme, arts du langage-vie quotidienne, etc. Il arrive que ces continuités notionnelles/expérientielles manquent à la didactique du FLE dans la mesure où, par commodité didactique, la segmentation de la parole (parlée, lue, écrite, évaluée) vient redoubler celle, commodité théorique, du sujet (sujet-apprenant, sujet-lecteur, sujet-écrivant). Les ateliers du dire cherchent plutôt à repérer les voix en présence et à les faire travailler ensemble en approfondissant avec elles tout ou partie du continu langagier.

Trois exemples que je développerai dans la recherche. C’est d’abord tout un langage, pour ne pas dire tout le langage, qu’investissent les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Ce qui veut dire un certain nombre d’historicités, de sujets, d’activités et de « tours de langage » [7] à tenir ensemble pour espérer faire atelier du langage : biographies/cultures langagières des participants ; force du continu langagier – ce lire-écrire-parler-écouter-etc. que j’appelle le dire. Dit plus trivialement, les ateliers du dire cherchent à ouvrir comme des boulevards énonciatifs. Ensuite, atelier du langage car ateliers avec les arts du langage : il s’agit toujours d’œuvrer avec des œuvres de langage et de culture. Les arts du langage offrent un continu expérientiel qui réclame des écoutes et des essais de voix – plus que des explications et des reproductions. Tout un essayer dire en langues. En ce sens, un détour par les problématiques de la transmission littéraire à l’École et du rôle des littératures en didactique des langues me semblent utile pour spécifier les dynamiques à l’œuvre dans les ateliers du dire (les références sont nombreuses en ce domaine). Faire œuvre avec les œuvres de langage suppose d’ailleurs de faire corps avec des corpus littéraires irréductibles à leur fonctions référentielle, esthétique ou pédagogique. Enfin, ateliers du langage parce qu’ateliers du plurilinguisme – tout un usage du pluriel du langage dont l’ordinaire est rappelé par nombre de recherches sur les littératies plurilingues, qu’elles soient numériques ou littéraires.

Dans une deuxième partie, pour envisager les ateliers du dire comme ateliers de la voix, je m’intéresserai aux modalités de subjectivation avec les arts du langage et les littératures de langue française qu’ils introduisent, cela en démultipliant les possibilités qu’offre un certain équivoque de la notion de voix : pluriel de la voix et voix plurielles.

Je m’intéresserai notamment à trois résonances que certains ateliers du dire cherchent à amplifier. Tout d’abord, au quotidien comme en littérature, les voix sont à la fois des ressources et des inconnues avec lesquelles il faut faire avec, et ici faire atelier avec, c’est-à-dire dans les deux cas : à l’aide d’autres voix, faire aussi que notre voix porte quand bien même je parle mes langues étrangères. C’est alors que la notion de rythme m’intéresse comme activité de la voix (Henri Meschonnic, Patrick Laupin, Gérard Dessons). Cette activité rythmique nous met sur la voix des œuvres de langage, des débordements de soi (d’abord d’un point de vue énonciatif mais pourquoi pas parler aussi d’éthique et de politique) et des corps-langage. Ces trois attentions aux voix réinterrogent au passage toute la didacticité des ateliers en langue(s) étrangère(s) avec les apports très divers de la création littéraire ou poétique (Dominique Rabaté), de la pédagogie du jeu théâtral (voir les travaux de Keti Irubetagoyena sur la « présence scénique »), de l’ingénierie de la formation dans des domaines variés, des recherches sur l’autodidaxie, etc. En résumé, les activités dont je rendrai compte me semblent avoir pour dénominateur commun de s’appuyer non seulement sur le rapport aux langues de vie et au langage mais visent aussi et surtout des essais de voix en langue(s) étrangère(s). Notion importante pour moi : les essais de voix sont permis par des gestes vocaux – de composition(s), écoute(s), de réénonciation(s). Soit des pratiques énonciatives d’ordinaire séparées ou sourdes les unes aux autres qui donnent lieu en ateliers à des passages de voix. Ces essais de voix ne sont évidemment pas garantis et n’excluent pas des conflictualités au cœur des ateliers.

Dans une troisième partie de ma thèse, j’aborderai les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) comme ateliers du sujet – de tous les sujets. L’occasion de refaire les parcours expérientiels choisis en les confrontant de plus près aux grilles d’analyse interactionnelle empruntées à la didactique du FLE. Si les écritures créatives, redessinées en motifs pédagogiques, ont bénéficié en didactique du FLE d’une forme (bien intentionnée) d’applicationnisme autorisé par des importations du champ du FLM, un tel mouvement est davantage problématique quand il s’agit de déplacer un continu de pratiques langagières de nature tactique, c’est-à-dire des manières de faire et penser atelier. J’infléchirai un glissement paradigmatique vers une dynamique relationnelle attentive aux contextes, aux historicités des voix à l’œuvre et aux passages d’expériences. C’est à ce moment-là que j’aimerais envisager l’hypothèse d’une ingénierie de la relation propre aux ateliers. Par ingénierie, j’entends le repérage technique d’une gestualité tactique (Certeau) possiblement très étendue (du côté de l’animateur comme des participants). Cette gestualité tactique – qui ne se réduit pas à un répertoire didactique – s’écarte selon moi de la conception plus traditionnelle qui verrait dans les ateliers des dispositifs, c’est-à-dire des organisations énonciatives de nature stratégique. J’attends beaucoup de l’avancée des analyses des expériences mentionnées tout au long de cette présentation pour approfondir cette partie.

Des montages de récits d’expériences

D’une manière générale, j’ai choisi une approche ethnographique qui puisse me permettre d’observer et d’analyser des pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) sans ignorer certains préoccupations méthodologiques de l’anthropologie culturelle (M. de Certeau, 1990 ; É. Chauvier, 2011) : comment rendre compte de paroles qui constituent l’activité des ateliers du dire en évitant instrumentalisations et désinterlocutions (autrement dit comment monter des voix, donner à voir des passages et des essais de voix sans mettre en scène ces voix ni parler à leur place) ? ; comment rendre compte de pratiques langagières et non langagières qui sont des subjectivations de nature tactique [8] ? ; comment monter ensemble des hétérogénéités contextuelles, culturelles, langagières sans fragiliser le discours de la recherche.

Il me semble qu’un élément de réponse réside dans la nécessité d’allier rigoureusement et en permanence travaux ethnographiques et écritures de recherche. Concernant les premiers, pour chaque atelier, l’idéal serait de disposer des éléments suivants : des entretiens avec les animateurs et les participants ; des captations de séances avec transcriptions ; des verbalisations avec les animateurs à partir de « moments » de séances ; des traces des passages et essais de voix. Ce travail de collecte et d’analyse est en cours. Trouver une écriture de recherche propice à raconter les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) constitue un autre enjeu méthodologique. Un bon entrainement a consisté à essayer de tenir à jour le présent carnet de recherche. Mais trouver sa voix dans la recherche ne signifie pas seulement trouver son écriture de recherche mais aussi et surtout trouver des manières de faire entendre toutes les voix de la recherche, c’est-à-dire ici toutes les voix des ateliers et toutes les voix théoriques et critiques. Il n’est pas toujours facile, à travers des récits d’expériences, de redéployer les voix au travail dans les ateliers tout en étant au clair avec les compagnonnages notionnels. La mise au jour puis la présentation du corpus d’expériences jusqu’à la fin de l’année devrait permettre d’amorcer le plus gros du  travail de montages qui s’annonce.

OM, 20/05/2017

[1] Téléchargeable sur le carnet de recherche REDILA : https://redila.hypotheses.org/memoires-et-theses/memoire-m2-mouginot

[2] MONDINI-TRIVIDIC S. (2014) « Une pratique buissonnière des ateliers d’écriture à l’école ? » Site de Les 20 ans du DU de formation d’animateurs d’ateliers d’écriture d’Aix-Marseille. [Page consultée le 09/04/2017] Disponible sur : http://duecriture.canalblog.com/archives/2014/07/23/30301488.html

[3] Tout un continu d’expériences qui sera reprécisé plus tard : expériences au long cours ou très brèves, expériences récentes ou en cours, expériences faisant déjà l’objet de recherches ou passées sous silence…

[4] CICUREL F. (2011) Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe. Coll. « Langues et didactique ». Paris : Didier.

[5] Contrat et communication didactiques, rôles interactionnels, fictionnalités, pédagogie de projet – pour ne citer que quelques notions importantes.

[6] La conception d’expérience retenue dans ma recherche doit beaucoup à la lecture de John Dewey.

[7] CERTEAU M. de (1990) L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

[8] Par exemple, elles n’ont pas la régularité des interactions strictement didactiques.

Les ateliers du dire en français langue étrangère | résumé de la recherche au 08/05/2017

Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures) : enjeux et expériences de la voix en Français Langue Étrangère

Notre recherche propose de s’intéresser aux ateliers du dire en français langue étrangère conçus comme des expériences individuelles et collectives avec les arts du langage. Une dizaine d’ateliers en langue étrangère sont analysés sous forme d’enquêtes (liste des expériences à découvrir prochainement). Tout un continu de pratiques qui s’inventent tantôt à l’intérieur de parcours d’apprentissage ou de formation conventionnels, tantôt dans un grand angle social et langagier que la recherche en didactique des langues peine encore à prendre véritablement en considération.

Forts d’une historicité plurielle qui, depuis plusieurs décennies, met en rapport la création littéraire, les sciences de l’éducation et nombre d’évolutions sociétales en matière de culture langagière et de littératie, les ateliers du dire nous semblent former un ensemble de pratiques doublement remarquables : d’une part, ces ateliers s’organisent sous forme de parcours relationnels singuliers au regard d’autres interactions sociales plus normées (la classe de langue, le stage de formation continue) ; d’autre part, les dimensions expérientielles des ateliers du dire mettent au jour des enjeux sinon des savoirs possiblement d’une grande utilité pour la didactique du plurilinguisme. Autrement dit, d’un point de vue épistémologique, apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) requiert selon nous de ne pas les réduire à des faits didactiques ni même vouloir les enchâsser dans des cadres théoriques ou méthodologiques prédéfinis.

Trois mises en lumière sont proposées dans notre recherche :

Comme ateliers du langage, les ateliers du dire articulent des rapports très concrets entre langage, langue(s) et littératures. Rapports qui produisent et garantissent des continuités fortes : apprentissage-subjectivation, langage-plurilinguisme, corps-langage, langage-littératures, langues-cultures, écriture-oralité, arts du langage-vie quotidienne, etc. Ces continuités notionnelles/expérientielles manquent assez souvent à la didactique du FLE entourée d’objets fétiches (l’oral, le document authentique, la production écrite) : la segmentation de la parole (parlée, lue, écrite, évaluée) redouble celle du sujet (sujet-apprenant, sujet-lecteur, sujet-écrivant), opérant une dispersion préjudiciable des voix en présence. Les ateliers du dire cherchent plutôt à les faire travailler ensemble au moyen d’expériences sollicitant cette faculté propre à l’être humain : l’individuation dans et par le langage.

Comme ateliers de la voix, les ateliers du dire engagent justement les participants dans des modalités de subjectivation avec les arts du langage. Toute une création ordinaire est mise au jour par ces ateliers qui insistent non seulement sur le rapport aux langues de vie et au langage mais visent aussi et surtout des essais de voix en langue étrangère : des pratiques énonciatives d’ordinaire séparées ou sourdes les unes aux autres sont reconfigurées en gestes vocaux – compositions, écoutes, réénonciations – pour favoriser des passages de voix, voire des relations de voix.

Comme ateliers du sujet, les ateliers du dire favorisent un glissement paradigmatique de l’agir individuel et social en situation d’appropriation d’une langue : plus qu’un modèle d’interaction particulière assimilable à un dispositif plus ou moins voisin de la classe de langue, c’est bien une sorte d’ingénierie de la relation qui est à l’œuvre dans ces ateliers. Une telle ingénierie inclut notamment une multiplicité de manières de « faire atelier » : des gestes tactiques valant pour les participants et les intervenants nourrissent tour à tour des pratiques de l’étonnement, des modalités d’improvisation, des prises d’élans – entre présence et poursuite de toutes les voix de l’atelier.

Tout atelier du dire est en même temps un atelier du langage, de la voix et du sujet – à ce titre chaque atelier sera réénoncé plusieurs fois dans le corps de la thèse.

Si notre recherche nous a conduit à nous intéresser à un vaste ensemble de pratiques d’ateliers langagiers en dehors du champ de l’enseignement-apprentissage du FLE – voir par exemple l’abondante « littérature » des ateliers d’écriture : A. André (1989), C. Boniface (1994), G. Vermeersch (1994), I. Rossignol (1996), G. Rodari (1997), O. Pimet & C. Boniface (1999), H. Haddad (2000), F. Bon (2001), O. & M. Neumayer (2003), P. Berthaut (2005), E. Kavian (2009), P. Laupin (2010), J. Danan & J.-P. Sarrazac (2012), F. Bréant (2014), V. Lou-Nony (2014), notre thèse s’inscrit dans le prolongement de nombreux travaux de référence et recherches en cours dans le domaine de la didactique du français et des langues.

Tout d’abord, elle emprunte de nombreuses réflexions aux recherches sur les interactions spécifiques dans l’enseignement des langues – L. Gajo (2001) ; F. Cicurel (2002 & 2011) – et plus largement sur les cultures éducatives en classe de langue – J.-C. Beacco, J.-L. Chiss, F. Cicurel, D. Véronique (2005). Les nombreuses recherches dédiées au plurilinguisme et à la compétence plurilingue-pluriculturelle – depuis D. Coste, D. Moore & G. Zarate (1997-2009) – forment un autre ancrage théorique. Parmi ces dernières, certaines traitent en particulier de la construction identitaire : N. Auger, M. Kervan (2010) ; N. Mathis (2014). Un troisième ancrage interne est constitué par un faisceau de recherches qui n’oublient pas les littératies : J.-L. Chiss (2012) ; A. Belhadj Hacen, I. Delcambre (2015). Dans cette perspective, nous avons intensément sollicité les travaux interrogeant la création et la transmission littéraires dans un contexte mondialisé – E. Fraisse, V. Houdard-Mérot (2004), E. Fraisse (2012), S. Martin (2014) – et, plus particulièrement, les rapports et pratiques articulant didactique des langues, littératures et/ou arts du langage : N. Auger (2002-2007), O. Terrade, R. Talagrand, N. Auger (2007) pour le FLS ; A. Séoud (1997), G. Pierra (2003 & 2006), G. Siouffi (2007), R. Berthelot (2011), A. Godard, A.-M. Harvard, E.-M. Rollinat-Levasseur (2011), M.-L. Schultze (2014, 2015, 2016), J.-M. Defays, A.-R. Delbart, S. Hammami, F. Saenen (2014), A. Godard et al. (2015), C. Dompmartin-Normand (2016) pour le FLE.

Retenant l’idée courante d’un continuum FLM-FLS-FLE, notre recherche emprunte beaucoup aux études dédiées aux littératies – C. Barré-de Miniac, C. Brissaud, M. Rispail (2004) – ou aux diverses problématiques autour des écritures, de l’école à l’université : C. Barré-de Miniac (2000) ; M.-F. Bishop, M.-C. Penloup (2006) ; D. Bucheton (2014) ; A. Belhadj Hacen, B. Marin (2015) ; A.-M. Petitjean, V. Houdard-Mérot (2015). Il faut noter qu’un certain nombre de réflexions dans ce domaine portent directement sur les écritures créatives ou les ateliers de création littéraire : C. Rist et ali (2000) ; M.-J. Desvignes (2000) ; Dalle E. (2001) ; V. Houdard-Mérot (2004) ; J. Lafont-Terranova (2009) ; V. Houdart-Mérot, C. Mongenot (2013) ; J.-M. Quaranta (2013). Une recherche associant didactique des langues et arts du langage ne peut ignorer selon nous certaines problématiques vives en littératures, d’où les appariements critiques suivants : M. Macé (2011) sur la lecture et l’individuation ; K. Irubetagoyena (2011) sur la présence scénique ; J.-S. Desrochers (2012), D. Rabaté (2013) sur la création littéraire et ses gestes ; G. Dessons (2015) sur la voix ; O. Anokhina, F. Rastier (2015) sur les rapports entre littératures et plurilinguismes ; S. Martin (2011, 2016) sur la voix et la relation.

Enfin, pour compléter la présentation de notre cadre théorique, il est essentiel d’évoquer les écrits du philosophe américain J. Dewey (2005) et de l’historien et anthropologue français M. de Certeau (1990) dont les réflexions sur les arts et la culture nous ont permis de préciser notre approche de la notion d’expérience. Nous publierons prochainement le corpus littéraire des expériences d’ateliers analysées dans notre recherche. À noter que la notion de corpus littéraire d’ateliers fait elle-même l’objet d’un développement dans notre thèse.

D’un point de vue méthodologique, nous avons souhaité mettre en œuvre une approche ethnographique des ateliers qui puisse nous permettre d’observer et d’analyser des pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) sans rien ignorer des préoccupations méthodologiques de l’anthropologie culturelle (M. de Certeau, 1990, É. Chauvier, 2011) : comment rendre compte de paroles qui constituent l’activité des ateliers du dire sous forme de passages et d’essais de voix ; comment rendre compte de pratiques langagières et non langagières qui sont des subjectivations de nature tactique ; comment monter ensemble des hétérogénéités contextuelles, culturelles, langagières. Trouver une écriture de recherche propice à raconter les ateliers du dire a donc constitué l’un des enjeux principaux de notre thèse (écriture de carnets telle que définie par le sociologue B. Latour, 2006). L’enquête ethnographique a abouti à des récits d’expériences qui tentent de redéployer les voix au travail dans les ateliers. Ces récits d’expériences sont notamment élaborés à partir d’analyses de transcriptions de séquences d’ateliers, de verbalisations (participants, intervenants) et d’analyses de matériaux.

OM, 08/05/2017

Art du récit ordinaire et écriture de recherche

Une lecture récente de L’invention du quotidien (voir notre billet Penser les ateliers langagiers avec Michel de Certeau) a permis d’arrimer notre réflexion dédiée aux pratiques d’ateliers langagiers à cette théorie de la créativité ordinaire. Il se trouve que de nombreuses pages de l’essai abordent aussi – pour notre plus grand plaisir de doctorant – des « manières de faire » recherche. Arrêtons-nous sur trois pages essentielles (p. 119-120-121).

le-temps-des-histoires

La deuxième partie de l’essai de Certeau – Théories de l’art de faire – nourrit une interrogation très directe sur l’écriture scientifique sinon de recherche. Le chapitre VI intitulé Le temps des histoires (p. 118) fait en particulier le lien entre théorisation et récit. « Quelque chose dans la narration échappe à l’ordre de ce qu’il est suffisant ou nécessaire de savoir (…) », indique Certeau (p. 121). Preuves à l’appui (à travers les méthodologies et travaux de Detienne, Foucault, Bourdieu), l’anthropologue établit un rapport étroit entre recherche et narrativité dès qu’il y a observation de pratiques non discursives – sans oublier que pour Certeau toute pratique du quotidien relève toutefois d’une énonciation… Dire les pratiques d’ateliers sans en rester à des énoncés distants, sans se laisser justement distancer par la réalité ordinaire, voilà l’enjeu de notre recherche en termes d’écriture. Les récits qui font théorie, hors travaux universitaires, sont plutôt rares en la matière (Haddad, 2011), voire quasi-inexistants quand ces pratiques investissent les didactiques des langues et des littératures – alors que toute pratique, par penchant ou nature, prolifère sur des chemins de traverses qui ne se préoccupent guère des frontières disciplinaires.

Pour ne pas seulement « tourner autour des ces pratiques » qu’on veut analyser (p. 118), Certeau invite à les monter en récits – et le panel des manières de raconter est large (la sociologie en fournit un bon exemple) : « quelque chose échappe sans cesse, qui ne peut être dit ni « enseigné », mais doit être « pratiqué » ». Le récit comme pratique donc, pratique discursive pour faire la théorie d’autres pratiques, langagières ou non. « Si l’art de dire est lui-même un art de faire et un art de penser, il peut en être à la fois la pratique et la théorie. », propose audacieusement Certeau (p. 118-119).

Précisons au passage que la narrativisation des pratiques est selon lui de nature tactique : « (…) les tactiques forment un champ d’opérations à l’intérieur duquel se développe aussi la production de la théorie. » (p. 119) C’est pourquoi la production scientifique, affirme-t-il, a tout intérêt à prendre la forme de « discours en récits » : « N’y aurait-il pas à en reconnaître la légitimité scientifique en supposant qu’au lieu d’être un reste inéliminable ou encore à éliminer du discours, la narrativité y a une fonction nécessaire, et qu’une théorie du récit est indissociable d’une théorie des pratiques, comme sa condition en même temps que sa production ? » (p. 119-120) Dans cette perspective, loin de n’être qu’objet textuel, le récit fournit un modèle au discours scientifique, voire il constitue un « savoir-dire » (p. 120) qu’illustre bien le pouvoir du conte populaire – référencé par Certeau. Accepter cette relation entre les « ruses de l’histoire vécue » et celles de « l’histoire racontée » permettrait selon lui de mieux comprendre « les alternances et complicités, les homologies de procédures et les imbrications sociales qui nouent les « arts de dire » aux « arts de faire » (p. 120.).

Reste à comprendre – avant de pratiquer encore et encore (ǃ) – comment le « plaisir de conter » peut-il concrètement « trouver pertinence scientifique » (p. 123) ? Pour ne prendre qu’un exemple, Certeau voit cet art du récit en sciences chez Foucault : « un art du suspense, des citations, de l’ellipse, de la métonymie ; un art de la conjoncture (l’actualité, le public) et des occasions (épistémologiques, politiques) ; en somme un art de faire des « coups » avec des fictions d’histoires. » (p. 121) C’est peut-être la leçon à retenir dans ce récit de retournements : à chacun d’inventer sa scientificité ordinaire, celle qui sait éviter les « lieux « propres » » (p. 40) pour préférer « les terrains complexes des ruses sociales », ou encore celle qui fuit les « langues artificielles » pour renouer avec le racontage quotidien.

Aux récits !

OM, 14/11/2016

De l’atelier-dispositif à l’atelier-relation

Depuis les années 1960, la notion d’atelier se rencontre en France dans de nombreux champs : dès que s’opèrent des interactions langagières ou des médiations d’ordre culturelle, un atelier peut prendre place. Dans les domaines éducatif, artistique, social ou professionnel, le terme atelier se trouve souvent au cœur d’une constellation d’appellations qu’il n’est pas toujours aisé de déchiffrer : dispositif, workshop, studio, fabrique, laboratoire. Nous proposons ici un arrêt réflexif sur la notion de dispositif. Nous nous intéresserons en particulier sur quelques théorisations proposées par la philosophie [1]. Pour ce faire, nous partirons d’une lecture du texte Qu’est-ce qu’un dispositif ? [2] (2006) du philosophe italien Georgio Agamben avant amorcer un retour à notre aire habituelle de travail, celle des pratiques d’ateliers en didactique des langues, des littératures et des cultures.

1. Le terme de dispositif chez Michel Foucault (lecture d’Agamben)

DispositifDans son court ouvrage Qu’est-ce qu’un dispositif ?, Agamben « trace » une généalogie du terme dispositif en signalant d’abord combien il fut « décisif dans la stratégie de pensée de Foucault » (p. 8). Ce dernier l’utilise à partir des années 1970 en remplacement de la notion de positivité(s) [3]. Le philosophe italien regrette que Foucault n’en donne toutefois pas une définition plus concentrée. Après avoir cité un long passage tiré de Dits et écrits [4], Agamben résume le concept de dispositif chez Foucault en trois points : « 1) il s’agit d’un ensemble hétérogène qui inclut virtuellement chaque chose, qu’elle soit discursive ou non : discours, institutions, édifices, lois, mesures de police, propositions philosophiques. Le dispositif pris en lui-même est le réseau qui s’établit entre ces éléments. 2) le dispositif a toujours une fonction stratégique concrète et s’inscrit toujours dans une relation de pouvoir. 3) comme tel, il résulte du croisement des relations de pouvoir et de savoir. » (p. 10-11) Sur ce dernier point, Foucault écrit précisément que les dispositifs sont « des stratégies de rapports de force supportant des types de savoirs, et supportés par eux ».

Comme l’explique Agamben, Foucault est passé par le concept de positivité(s) avant d’en arriver au terme de dispositif : « (…) en employant ce terme, Foucault prend position par rapport à un problème décisif qui lui appartient en propre : la relation entre les individus comme êtres vivants et l’élément historique – si l’on entend par là l’ensemble des institutions, des processus de subjectivation et des règles au sein duquel les relations de pouvoir se concrétisent. » (p. 16) D’après Agamben, par ce changement terminologique, Foucault entend prendre de la distance par rapport à des travaux et des penseurs qui l’ont influencé, en particulier Jean Hyppolite : « Foucault se propose plutôt d’enquêter sur les modes concrets par lesquels les positivités (ou ou les dispositifs) agissent à l’intérieur des relations, dans les mécanismes et les jeux de pouvoir. » (p.17)

Agamben rappelle aussi que le terme technique de dispositif ne peut se réduire dans la pensée de Foucault à « une technologie de pouvoir » (p 17). Il y a une ampleur à reconsidérer : « Dans la stratégie de Foucault, ce terme vient occuper la place de ce qu’il définit de manière critique comme les universaux. » (p. 18) Et Agamben de préciser : « Il est bien connu que Foucault a toujours refusé de s’occuper de ces catégories générales ou de ces entités rationnelles qu’il appelle « les universaux », comme l’État, la Souveraineté, la Loi, le Pouvoir. Mais cela ne signifie pas qu’on ne trouve pas dans son œuvre des concepts opératoires de portée générale. Dans la stratégie de Foucault, les dispositifs sont précisément appelés à prendre la place de ces universaux. » (p. 18)

S’éloignant progressivement de Foucault, Agamben poursuit son enquête en faisant un détour par l’usage commun du terme dispositif dont les dictionnaires proposent, selon lui, trois dimensions particulières : une dimension juridique (partie d’un jugement) ; une signification technologique (disposition, mécanisme) ; une acception militaire (ensemble des moyens disposés conformément à un plan). Rapprochant ces dimensions de l’usage générique que fait Foucault du terme dispositif, Agamben reproche la séparation opérée par l’usage commun qui nous ferait perdre de vue l’étymologie du mot, ce qu’il appelle « la signification originale » : « Il est clair que le terme, dans l’usage commun comme dans celui qu’en propose Foucault, semble renvoyer à un ensemble de pratiques et de mécanismes (tout uniment discursifs et non discursifs, juridiques, techniques et militaires) qui ont pour objectif de faire face à une urgence pour obtenir un effet plus ou moins immédiat. Mais au sein de quelle stratégie de praxis ou de pensée, dans quel contexte historique le terme moderne de dispositif a-t-il trouvé son origine ? » (p. 20-21)

2. Dispositif, subjectivation et désubjectivation chez Agamben

Si Agamben s’intéresse à l’origine « générale » du terme dispositif, c’est que, comme chez Foucault, ce concept tient une place centrale dans sa pensée et sa recherche. Il va même jusqu’à définir « la phase extrême du développement du capitalisme dans laquelle nous vivons comme une gigantesque accumulation et prolifération de dispositifs » (p. 33-34). Cette interrogation d’ordre étymologique permet à Agamben de reconceptualiser sinon historiciser la notion – replacée de facto dans sa « généalogie théologique de l’économie et du gouvernement », l’un de ses principaux champs d’investigation. Nous passerons rapidement sur l’oikonomia grec (administration de la maison[5]) et son rôle dans la théologie des premiers siècles de l’ère chrétienne (Trinité) pour retenir surtout ce que dit Agamben sur sa transcription latine, le dispositio. Ce terme hériterait entièrement des complications sémantiques liées à l’oikonomia théologique censée aider à opérer la distinction entre la nature de Dieu et « l’opération par laquelle Il administre et gouverne le monde des créatures » (p. 26). Dès son origine, comme le suggère Agamben, le terme nomme « ce en quoi et ce par quoi se réalise une pure activité de gouvernement sans le moindre fondement dans l’être » (p. 26-27). Et d’expliquer après : « C’est pourquoi les dispositifs doivent toujours impliquer un processus de subjectivation. Ils doivent produire leur sujet. » (p. 27)

Pour Agamben, il y a donc une grande proximité entre la généalogie théologique du dispositio, les « positivités du jeune Hegel », le « Gestell du dernier Heidegger » et les dispositifs de Foucault : « Le lien qui rassemble tous ces termes est le renvoi à une économie, c’est-à-dire à un ensemble de praxis, de savoirs, de mesures, d’institutions dont le but est de gérer, de gouverner, de contrôler et d’orienter (…) les comportements, les gestes et les pensées des hommes. » (p. 28) On dispose ici d’une pré-définition du dispositif chez Agamben qui reconduit l’extrême hétérogénéité des conceptualisations antérieures – le dispositif à la fois comme action (ou gouvernement), contexte, texte.

Toutefois, Agamben va plus loin en proposant de placer la réflexion sur le dispositif dans un « nouveau contexte ». Pour ce faire, il propose « une partition générale et massive de l’être en deux grands ensembles ou classes : d’une part les êtres vivants (ou les substances), de l’autre les dispositifs à l’intérieur desquels ils ne cessent d’être saisis. » (p. 30) Il poursuit son panorama de la manière suivante : « j’appelle dispositif tout ce qui a, d’une manière ou d’une autre, la capacité de capturer, d’orienter, de déterminer, d’intercepter, de modeler, de contrôler et d’assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants. Pas seulement les prisons donc, les asiles, le panoptikon, les écoles, la confession, les usines, les disciplines, les mesures juridiques, dont l’articulation avec le pouvoir est en un sens évidente, mais aussi, le stylo, l’écriture, la littérature, la philosophie, l’agriculture, la cigarette, la navigation, les ordinateurs, les téléphones portables et, pourquoi pas, le langage lui-même, peut-être le plus ancien dispositif (…). » (p. 31) Comme Agamben le signale lui-même, cette (première) définition est encore plus générale que celle de Foucault. Ici, tout ou presque peut se voir requalifier en dispositif. Si cette définition présente des aspects intéressants (par exemple, « assurer les gestes ») qu’il faudrait interroger à la lumière de notre propre champ de recherche sur les pratiques de subjectivation langagière en situation d’apprentissage, l’indifférenciation entre tous les objets et activités citées nous semble moins pertinente – un pêle-même d’instruments, d’objets, de gadgets, de technologies, voir de « machins » (p. 37). Par ailleurs, cette « capacité de », dans ses multiples « manières », n’est pas assez explicitée. Si certaines associations ont le mérite de nous rapprocher de manière inattendue de notre objet de recherche (écriture et dispositif, littérature et dispositif, langage et dispositif), une telle définition nous ramène toutefois au point de départ. Si tout est dispositif (« il semble qu’aujourd’hui il n’y ait plus un seul instant de la vie des individus qui ne soit modelé, contaminé, ou contrôlé par un dispositif », p. 34), qu’est-ce qu’un dispositif ?

Jusqu’à la fin de l’ouvrage, Agamben va progressivement élaguer cette première définition en apportant des précisions essentielles à l’actualisation du concept de dispositif. La première précision est l’intégration d’un troisième terme à sa partition générale entre êtres vivants et dispositifs – terme qui ne pouvait que retenir notre attention. Entre les deux classes précédemment posées, Agamben introduit un tiers, « les sujets » : « J’appelle sujet ce qui résulte de la relation, et pour ainsi dire, du corps à corps entre les vivants et les dispositifs. » (p. 32) Sans s’arrêter plus longuement sur le terme relation, il précise plus loin : « (…) un même individu, une même substance, peuvent être le lieu de plusieurs processus de subjectivation : l’utilisateur de téléphones portables, l’internaute, l’auteur de récits, le passionné de tango, l’altermondialiste, etc. » (p. 32-33) Face à tant de généralisations – qui se retraduisent curieusement en catégorisations, l’idée d’un développement exponentiel des processus de subjectivation parallèle à celui des dispositifs nous semble défaillante : « Au développement infini des dispositifs de notre temps correspond un développement tout aussi infini des processus de subjectivation. » (p. 33) D’ailleurs, Agamben ne tarde pas à corriger sa corrélation en précisant : « Cette situation pourrait donner l’impression que la catégorie de la subjectivité propre à notre temps est en train de vaciller et de perdre sa consistance, mais si l’on veut être précis, il s’agit moins d’une disparition ou d’un dépassement que d’un processus de dissémination qui pousse à l’extrême la dimension de mascarade qui n’a cessé d’accompagner toute identité personnelle. » (p. 33) Pour finir, Agamben semble conclure que la multiplication des dispositifs entrainerait non pas un développement des processus de subjectivation mais plutôt un processus de « dissémination ».

lavage-de-cerveauLa définition d’Agamben entre dans sa phase finale quand il s’interroge sur la nécessité de s’opposer aux dispositifs (à partir de ce moment le pluriel s’impose jusqu’à la dernière page) : « De quelle manière pouvons-nous donc nous opposer à cette situation, quelle stratégie devons-nous adopter dans notre corps à corps quotidien avec ces dispositifs ? Il ne s’agit pas simplement de les détruire, ni (…) de les utiliser avec justesse. » (p. 34) Les dispositifs se présentent alors comme ce à quoi il faudrait s’opposer selon une stratégie qui « ne peut pas être simple » : « Il s’agit en fait de libérer ce qui a été saisi et séparé par les dispositifs pour le rendre à l’usage commun. » (p. 37-38) Agamben fait alors entrer son concept de profanation, lequel, contrairement au sacrifice (ce qui rend sacré, ce qui sépare le sacré du profane), peut se définir comme « le contre-dispositif qui restitue à l’usage commun ce que le sacrifice avait séparé et divisé » (p. 40). Toutefois, selon lui, la profanation des dispositifs modernes est particulièrement difficile dans la mesure où ces derniers « visent, à travers une série de pratiques et de discours, de savoirs et d’exercices, à la création de corps dociles mais libres qui assument leur identité et leur liberté de sujet dans le processus même de leur assujettissement » (p. 42). Il en vient alors à une définition que nous retiendrons pour la dernière partie de notre note de lecture : « ce qui définit les dispositifs auxquels nous avons à faire dans la phase actuelle du capitalisme est qu’ils n’agissent plus par la production d’un sujet, mais bien par des processus que nous pouvons appeler des processus de désubjectivation. » (p. 42). Insistant sur l’impossibilité d’un bon ou mauvais usage de tout dispositif, Agamben enfonce le clou : « (…) aujourd’hui, processus de subjectivation et de désubjectivation semblent devenir réciproquement indifférents et ne donnent plus lieu à la recomposition d’un nouveau sujet (…). » (p. 44) Exemple du téléphone portable : « (…) quelle que soit l’intensité du désir qui l’y a poussé, [l’individu] n’acquiert pas une nouvelle subjectivité, mais seulement un numéro au moyen duquel il pourra, éventuellement, être contrôlé (…) » (p. 44-45). Le constat final est sans appel et révèle une réserve à l’égard des dispositifs qu’Agamben a refusé d’exprimer trop vite : « Les sociétés contemporaines se présentent ainsi comme des corps inertes traversés par de gigantesques processus de désubjectivation auxquels ne répond aucune subjectivation réelle » (p. 46)

3. Relations de pouvoir et pouvoirs de la relation

Partons de l’idée d’Agamben selon laquelle, à l’intérieur même de cette opposition aux dispositifs, se trouverait peut-être en gestation de nouveaux processus de subjectivation : « Le fait est que, selon toute probabilité, les dispositifs ne sont pas un accident dans lequel les hommes se trouverait pris par hasard. Ils plongent leurs racines dans le processus même « d’hominisation » (…). » (p. 35) L’hostilité d’Agamben pour les dispositifs nous intéresse vivement dans la mesure où nous cherchons à savoir s’il y a lieu de distinguer tout à la fois dispositif, didactique et atelier. L’atelier s’apparente-t-il à un dispositif, un contre-dispositif ? Peut-on envisager une didactique garante des processus de (re)subjectivation ? Il est clair qu’une dimension dialectique (contrainte/liberté) s’inscrit dans nombre d’ateliers sans garantir une relation réelle entre participants et oeuvres. Poser la question du dispositif en terme de résultat de subjectivation/désubjectivation et donc de relation nous semble la démarche la plus appropriée (pour le moment) pour interroger le dispositif contemporain dans la mesure où il condense avec subtilité des relations de pouvoir au lieu de donner plein pouvoir à la relation définie comme une intersubjectivation émancipatrice. En termes de recherche, il s’agirait de ne plus faire l’économie d’une telle enquête au coeur des ateliers dans la perspective de regarder ce qui, dans ces institutions de fait, passagères, temporaires, relèvent à la fois des relations de pouvoirs et des pouvoirs de la relation. Il existe très certainement en pratique des ateliers-dispositif et des ateliers-relation. Les premiers se rencontrent au cœur des méthodologies applicationnistes et des pédagogies marchandes. Les seconds nous intéressent davantage malgré leur presque invisibilité. C’est à eux que nous ferons une plus grande place dans nos prises de voix ultérieures dans la mesure où nous souhaitons appuyer notre thèse sur un atlas d’ateliers de littératures, expériences exemplaires  de travail, d’apprentissage et de vie avec des œuvres de langage et de culture.

[1] Lire aussi l’article de Philippe ZITTOUN, « Dispositif », in CASILLO I. avec BARBIER R., BLONDIAUX L., CHATEAURAYNAUD F., FOURNIAU J-M., LEFEBVRE R., NEVEU C. et SALLES D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS Démocratie et Participation, 2013, ISSN : 2268-5863. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/dispositif.

[2] AGAMBEN G. (2006). Qu’est-ce qu’un dispositif ? Traduction : Martin Rueff. Paris : Payot & Rivages.

[3] Empruntée à Jean Hyppolite, lecteur d’Hegel.

[4] FOUCAULT M. (2001), Dits et écrits. Paris, Gallimard, « Quarto ».

[5] Gestion, management, dirait-on aujourd’hui, comme le suggère Agamben.

Notes introductives sur la notion d’atelier (et son inscription dans le champ de la didactique des littératures et des langues)

cirque miniature alexander calder

Cirque miniature, Alexander Calder, années 1920.

Les présentes notes s’inspirent de plusieurs lectures récentes dans le domaine de l’histoire de l’art où la notion d’atelier est depuis très longtemps un objet d’études. Certains aspects de ces recherches, brièvement évoquées ici, nous semblent constituer un éclairage intéressant au moment où les pratiques d’ateliers s’institutionnalisent dans le champ de la didactique des langues et des littératures.

Ces notes sont appelées à proliférer sur le carnet de recherche Redila.

1. « Indéfinition de l’atelier » [1]. « Flexibilité sémantique » qui s’expliquerait non seulement par son étymologie, sa polysémie contractée au fil des siècles, mais aussi, dans les champs de l’histoire de l’art et de l’industrie, par une diversité de ses conceptions. « Hétérogénéité de principe » de l’atelier sur les plans géographiques, historiques et méthodologiques.

2. Astelier apparait au XIVe siècle [2]. Il désigne à l’origine un tas de bois (1332) avant de renvoyer à l’endroit où l’artisan travaille le bois (1362), en particulier pour fabriquer des tonneaux. À la Renaissance, le mot va s’imposer pour décrire à la fois le lieu où travaille l’artisan et l’artiste : le terme détient alors « une signification précise (…) : celle d’un lieu où une production associe plusieurs acteurs». Avec le développement d’une industrie artisanale et corporative, une nouvelle dimension s’ajoute, celle d’organisation hiérarchique qui réunit des ouvriers sous l’autorité d’un maître. De nos jours, dans le vocabulaire industriel, il désigne encore tout personnel hiérarchisé en unité de production. À noter qu’au XVIe siècle, sous l’influence de la langue et de la culture italienne, l’atelier va entrer en concurrence avec le studio, terme plus « humaniste » pour désigner l’antre de l’artiste. « Ce phénomène nous permet de dévoiler une composante majeure de l’atelier : celui-ci ne relève pas seulement d’une histoire des pratiques, mais aussi d’une histoire des représentations ». Deux siècles plus tard, la définition de l’atelier dans l’Enclyclopédie de Diderot et d’Alembert l’associe aux termes « magasin », « chantier », « boutique ». Les auteurs associent toutefois le terme atelier à la pratique artistique et celui de chantier au monde ouvrier. Au XVIIIe et XIXe siècle, l’atelier va devenir un « lieu d’enseignement canonique dans le cursus académique » (exemple de l’atelier de Jacques-Louis David ou, par la suite, à Paris, ateliers de l’École des beaux-arts).

3. Définition de l’atelier d’artiste : « Traditionnellement, l’atelier d’artiste est un lieu de production. C’est un espace étroitement associé à la personne de l’artiste qui se situe souvent au croisement entre sa vie et son travail. La continuité impliquée entre la vie et la production artistique suggère son authenticité immédiate.» [3]

4. La « coexistence d’un modèle artisanal et d’un modèle lettré de l’artiste, au tournant de la Renaissance» [4] a, d’une certaine façon, perduré jusqu’à aujourd’hui dans les représentations et les discours sur l’atelier de création artistique. Cette ambigüité dans le contexte de l’époque contemporaine vaudrait d’ailleurs pour les ateliers de création littéraire – combien d’écrivains ou de praticiens du théâtre se revendiquent d’abord « artisans ». Idem pour l’éclatements des pratiques : « L’évolution récente est celle de la variété des pratiques : le travail en atelier individuel ou en atelier-entreprise (…) persiste, mais la diffusion du travail par projet, ou des solutions plus ou moins radicales de dématérialisation et de nomadisation (installations, créations in situ, performances, art vidéo, art numérique, art conceptuel) découple le travail d’une proportion importante d’artistes visuels de son ancrage physique dans un atelier doté de ses diverses fonctions traditionnelles (…). » L’histoire de l’art pose alors la question suivante : « doit-on élargir la définition de l’atelier à la somme des lieux de travail, éphémères, récurrents, alternatifs, qui sont mobilisés par une variété grandissante d’intervenants dans le processus créateur ? » [5]

5. L’histoire de l’art et de l’artisanat montre qu’atelier et apprentissage ont toujours été associés, au moins depuis le Moyen-âge. Au XXe siècle, en matière éducative, la pédagogie de l’atelier se construira plutôt en réaction à certains paramètres de l’enseignement traditionnel hérité du siècle précédent. Cette ambigüité de l’atelier (s’inscrit-il dans un hors-champ pédagogique, dans un horizon alternatif) nous semble toujours exister, en particulier en matière d’écriture, malgré la reconnaissance formelle des pratiques d’atelier de l’école maternelle à l’université. Ce qui est sûr : tout atelier joue sur un ressort d’émulation sinon de perfectionnement.

6. Poursuivons nos désirs d’analogies, d’exemples contraires, de raccourcis et de courts-circuits. L’atelier d’architecture semble tenir une place à part dans l’histoire de l’art puisqu’il a joué un rôle majeur dans la formation des architectes à partir du XIXe siècle. Constitué en véritable unité de formation dans le système éducatif d’alors (et indissociable de l’histoire de l’Ecole des beaux-arts), il va être interrogé au cours du siècle suivant – illustrant la « géographie mouvante» de tout enseignement : « L’intérêt pour croissant pour d’autres lieux et d’autres modes de formation, tout comme la perpétuation d’un apprentissage par la pratique même – qu’illustre aujourd’hui l’enseignement du « projet » dans les écoles d’architecture – invitent à interroger plus largement les réalités de l’atelier » [6]. Le terme n’est toutefois pas abandonné mais, à la fin des années 1960, « le contexte d’expérimentations didactiques qui émerge alors, propice à toutes formes de pluridisciplinarités, conduisit à reformuler l’esprit et les modalités d’un mode de formation collectif finalement plus opératoire qu’il n’y paraissait ». Retour à une concurrence avec le terme studio : « Chargé de ses connotations passées, le terme d’« atelier » parfois requalifié pour désigner des structures didactiques alternatives (…), est volontiers honni au début des années 1970 et remplacé le cas échéant par celui de « studio ». »

7. Terrain vague. L’atelier, sorte de terrain vague pédagogique ? Le terrain vague n’est pas une terre désertée, désolée, un no man’s land. Il est plutôt ce terrain sans cesse utilisé, occupé, travaillé, interprété de toutes les manières par tout un tas de gens qui, aux yeux d’autres gens, n’ont certainement rien à y faire… À partir des années 1990, l’expression française a voyagé à l’étranger grâce à sa transposition dans le champ architectural : le catalan Ignasi de Solà-Morales a reconceptualisé le terrain vague pour évoquer les friches urbaines, ces espaces en dehors de toute contrainte de productivité.

8. Passage à la didactique des littératures et des langues. De nombreuses études anthropologiques de l’atelier existent en histoire de l’art (l’atelier comme articulation de trois éléments : un site de travail, un espace de stockage, un lieu de sociabilité). Et en sciences de l’éducation ?

9. Inflation. Depuis la fin des années 1960, développement exponentiel de pratiques en atelier dans divers champs plus ou moins voisins : système éducatif, formation professionnelle, action artistique, décentralisation culturelle, monde de l’entreprise. Pour s’en persuader, liste non exhaustive des « appellations » (pas toujours contrôlées) : atelier d’écriture (créative) (plus « genre littéraire »), atelier de création poétique, atelier d’écriture-jeu, atelier-théâtre, atelier voix (avec de multiples acceptions du mot voix), atelier de philosophie (les liens googlelisés sont vertigineux : de la maternelle jusqu’à pas d’âge), « Atelier de la pensée » (Festival in d’Avignon), « Les ateliers de la Réussite » (Academia : « Une nouvelle formule de cours collectif »), atelier de codage informatique, atelier de langage d’affaires, « Atelier FLE » (titre d’une collection d’ouvrages aux éditions Didier), « Atelier phonétique, atelier écrit, atelier culture, atelier oral… » (école de FLE où nous avons travaillé comme enseignant en 2012-2013). Chacun peut contribuer à allonger cette liste.

10. En didactique des langues étrangères, différentes manifestations de l’atelier qui n’entrent pas forcément dans les cases des grandes tendances méthodologiques (apprentissage par immersion, pédagogie de projet et perspective actionnelle).

11. Mise en tension : l’atelier, dispositif ou disposition(s) ? Nous penchons plutôt pour un ensemble, un assemblage de dispositions, un agencement. Dispositions contraires (contre quoi ?) qui reconfigurent tout à la fois la médiation pédagogique, l’expérience langagière, la transmission/l’expérience littéraire. Le dispositif, lui, renvoie trop à un formalisme autoritaire (dispositif de maintien de l’ordre) sinon à une méthode, à un ludisme, à un applicationnisme, à une obsolescence programmée. Dispositions, conditions. Disponibilités, possibilités. Le terme disposition est lui-même sans cesse remis en jeu – nous lui ferons sa fête plus tard. Pour le moment, tout à la fois : organisation dans l’espace d’objets ou de personnes dans le but d’inciter certaines relations ; disposition du temps à notre égard, disponibilité temporelle : « L’atelier est un temps à part. Il permet de prendre les choses et les êtres dans leur matérialité, en dehors du quotidien. Il permet aussi de passer par un  présent « absolu » où tout fait sens : les virgules, les respirations… » (Gérard Noiret, écrivain et animateur d’ateliers d’écriture) [7] ; rester à disposition de quelqu’un, se tenir à sa disposition ; être disposé à, être dans de bonnes dispositions ; avoir une certaine disposition à.

12. Dans le sens opposé, l’atelier travaillerait à défaire/contourner/effacer certaines dispositions : dispositions pour contrer d’autres dispositions, celles-ci sociologiques (structures cognitives qui orientent l’action du sujet – déterminismes). Sur ce point, peut-être faudrait-il aller lire sociologie et philosophie, fouiller chez Bourdieu Père et Fils – Emmanuel Bourdieu : Savoir Faire. Contributions à une théorie dispositionnelle de l’action (1998), Paris, Seuil.

13. Premières dispositions: une certaine écoute de tous par tous, des textes par les voix, des voix par les corps, des silences par les yeux, etc. ; un certain type d’accompagnements ou de compagnonnages. Quoi qu’il en soit : « (…) ce qui justifie mon action c’est (mon écoute) (mes commentaires) (mes incitations). Cela nécessite un état de disponibilité qui rend impossible une active régulière ou répétitive. » (G. Noiret.) [8] Disponibilité-dispositions qui proviennent d’un parcours, d’une histoire. Place de l’autodidaxie dans la conduite d’ateliers ?

14. Tout atelier suppose que chaque participant donne de sa personne.

15. Multiplicité des expériences littéraires et continu langagier: « Écrire, lire, animer des ateliers, mettre en voix, cela n’est qu’une seule activité de langage, une dialectique de plan n’entretenant que rarement des rapports de cause à effets, mais une seule activité de langage » (G. Noiret) [8]. Ce continu est présent au cœur des ateliers où les pratiques langagières sont (presque) toujours plurielles.

16. En didactique des langues et des cultures, quelle poétique de l’atelier ?

*****

l'atelier[1] Les trois expressions entre guillemets sont empruntées à Anne Lafont, « Editorial », L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 3-4. La lecture de cette revue a nourri une grande part des présentes notes.

[2] Pour l’écriture de cette note, nous nous sommes appuyés sur l’article de Pascal Griener, « La notion d’atelier de l’Antiquité au XIXe siècle : chronique d’un appauvrissement sémantique », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 13-26. Toutes les citations de cette note proviennent de cet article

[3] Daniel F. Herrman, « De l’atelier au monument et au musée », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 41-54.

[4] Pierre-Michel Menger dans « Enquête sur l’atelier : histoire fonctions, transformations », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 27-28

[5] Id. note 3, p. 35.

[6] Guy Lambert, « La pédagogie de l’atelier dans l’enseignement de l’architecture en France aux XIXe et XXe siècles, in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 129-136.

[7] NOIRET G. (2006). Entretien : http://incertainregard.hautetfort.com/archive/2006/12/17/entretien-avec-gerard-noiret.html

[8] NOIRET G. (?). Le mot atelier (suivi de D’une obstination). Contribution sur le site internet Remue.net : http://remue.net/spip.php?article3225

Essais de voix en langue étrangère : s’élancer vers de plus longues phrases de soi

Communication proposée lors de la journée d’études « Passages de paroles, paroles de passages » (ED 268 & ED 120) organisée le 07/10/2015 à l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3. Pour lire l’ensemble des contributions des participants, rendez-vous sur le carnet Réseau Redila.

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Essais de voix

J’aimerais évoquer avec vous quelques essais de voix en contexte d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE). Je propose de considérer ces essais de voix comme une forme possible de « passages de paroles » et de « paroles de passages », articulation dynamique à l’origine de cette journée d’études. À l’instar des autres expériences partagées ce matin par mes camarades doctorants, c’est aussi et surtout une autre transmission de la littérature et de l’expérience littéraire qui s’essaie dans ces essais de voix. Avant d’en présenter deux exemples concrets, je vais tenter au préalable d’introduire cette notion d’essai de voix. Pour ce faire, je propose de faire un rapide détour par deux autres notions qui sont également au cœur de ma recherche doctorale : l’atelier et le sujet (-apprenant).

La notion d’essai m’oblige à faire un détour par celle d’atelier. Pourquoi ? Dans ma conception, les essais de voix, qu’ils soient proposés à des apprenants de français ou à des professeurs de langue en formation, s’inscrivent généralement dans l’espace-temps d’un atelier. Cet atelier n’est ni un atelier d’écriture ou de création littéraire, ni un club de lecture, ni un atelier-théâtre ; il est à la fois un peu tout ça et un peu plus que ça : il est surtout cet atelier du dire où les participants vont travailler un ensemble de gestes langagiers, des passages de geste en geste. Pour moi, un essai de voix, ce n’est pas seulement l’addition d’un essai de lecture à voix haute, d’un essai d’écriture, d’un essai de critique littéraire. L’essai de voix, ce sont de multiples expériences langagières montées en parallèles, en parcours. Ce parcours permet d’oublier sinon d’effacer certaines différenciations ou segmentations commodes opérées par la didactique du FLE (par exemple, le découpage schématique en quatre compétences langagières). L’organisation en parcours constitue comme une première garantie dans l’expérience proposée par l’essai de voix : éprouver l’unité du dire, le continu de l’oralité.

Pour partager mon approche de la voix, je propose un second détour, cette fois-ci par la notion de sujet. En effet, l’essai de voix cherche à palier une lacune des approches communicatives : la faible intensité des modalités de subjectivation, des manières d’être sujet en classe de langue. En matière d’appropriation d’une langue étrangère, on parle fréquemment du phénomène d’insécurité linguistique, on évoque moins souvent celui de dépossession subjective [1] qui, en situation d’apprentissage, peut se voir aggravé par un certain conformisme des activités pédagogiques et des interactions de classe. En résumé, l’essai de voix, c’est d’abord et avant tout une volonté de mieux faire en matière de subjectivation dans et par la langue étrangère afin de ne pas demeurer ces êtres approximatifs ou imprononçables (pour faire écho aux beaux titres et livres de Tristan Tzara et Patrick Laupin [2]). Faire mieux et autrement pour éviter les expériences douloureuses sinon frustrantes – d’ailleurs vécue à la fois par les apprenants et les enseignants – de se retrouver hors-sujet en langue étrangère, c’est-à-dire non seulement sans mots mais aussi et surtout sans voix, sans possibilité d’être une voix à l’essai.

Pour illustrer mon propos introductif, je rendrai compte brièvement de deux parcours proposés à des étudiants ou des enseignants de FLE dans le cadre d’ateliers.

Essai de voix 1 : La plus longue phrase de soi

la plus longue phrase de soi modèlePremier exemple concret, un parcours très court que j’ai coutume d’appeler « la plus longue phrase de soi ». Il s’agit d’une phrase un peu particulière que chaque participant est invité à produire. La phase d’écriture s’appuie sur un support dont le matériau peut varier (feuille de papier ou de carton, tableau blanc, murs, sols, etc.). Plus le format est grand, plus le participant écrira avec son corps. L’élément le plus important du support, c’est le vide entre le début de la phrase et le point final. Ce dernier n’est pas un signe de ponctuation grammaticale, plutôt la cible de « la plus longue phrase de soi ». La consigne donnée aux participants est la suivante : se présenter en écrivant une seule phrase, la plus longue possible. Pas à pas, au moyen de quelques réécritures et d’un travail précis de lecture à voix haute, chaque participant va développer sa phrase. Le travail de lecture est très important : c’est lui qui va permettre de faire comprendre au participant qu’écrire et lire, c’est dire, c’est parler d’une même voix. Au cours de ce travail de lecture et d’incorporation, je veille en particulier à (dé/re)tendre les corps, à faire éprouver le rythme propre de chaque phrase, à bricoler avec le souffle de chaque participant.

Pour résumer, ce parcours entrelace des activités à voix haute (essais/gestes d’écoutes et de lectures) et à voix basse (essais/gestes d’écritures-réécritures). Voix haute et voix basse n’en forment qu’une seule : la voix du sujet. « La plus longue phrase de soi » permet d’éprouver non seulement le continu langagier du dire mais aussi le continu vocal qui fusionne chez chacun rythme, corps, souffle. À travers cette activité, chaque participant peut tester sa force vocale au moyen d’allers-retours entre lectures et écritures de soi. Ce parcours prend fin quand le participant a trouvé à « s’incarner dans une phrase en laquelle il se retrouve » [3].

la plus longue phrase de soi exemple

Essai de voix 2 : Prise d’élan en langue étrangère

Une remarque préalable : vous aurez noté que l’activité précédente n’engage aucune relation avec un texte littéraire. C’est en quelque sorte un essai de voix sans autres voix que celles des participants. Or je crois que développer de véritables essais de voix – qui iraient au-delà des activités d’écriture ou d’oralisation souvent proposées dans un dessein ludique – suppose de construire des parcours longs, des parcours relationnels avec des œuvres littéraires.

poème waberi

Je vais rendre compte d’une expérience ratée, donc source d’enseignements qu’il me semble intéressant de partager ici. Lors d’un atelier mené à l’étranger avec des professeurs de FLE, j’ai proposé de faire avec un poème d’Abdouraham A. Waberi [4]. Bien sûr, j’étais certain que cette activité allait fonctionner car le texte choisi présentait à mes yeux deux atouts : d’une part, une supposée proximité référentielle avec les participants ; d’autre part, une allure de portrait chinois (à condition d’en rester à une approche superficielle du poème…). Malgré les précautions, je suis retombé dans un travers des activités d’écriture créative en classe de FLE : je n’ai vu dans ce poème qu’un modèle, un prétexte, une amorce, une idée de production écrite. Pour faciliter le travail d’écriture des participants, je suis même allé jusqu’à faire des trous dans le poème de A. A. Waberi.

poème waberi troué

Résultat : à partir de ce poème transformé en morceau de gruyère, les participants ont eu des difficultés à écrire « leur poème », à s’investir entre ces lignes autrement que de manière guidée, mécanique. Guère surprenant après avoir fait tout ce qu’il ne fallait pas faire, c’est-à-dire tout fait pour empêcher une véritable écoute du poème et de ses forces vives. Par mon action, j’ai supprimé toute possibilité de relation avec le poème. J’ai éteint la voix du poème et donc empêché toute prise d’élan. Comme le prouve ce contre-exemple, faire avec un poème, ce n’est pas forcément faire avec l’élan du poème. Or à mon sens tout essai de voix suppose une prise d’élan – qui est rendue possible si le participant s’est approprié d’une manière ou d’une autre la force vocale de l’œuvre littéraire.

C’est la leçon que j’ai tirée de ce ratage exemplaire : certaines œuvres de langage peuvent nous aider à prendre notre élan en langue étrangère à condition d’être à l’écoute de leur force vocale. Plus concrètement, la prise d’élan a à voir avec l’expérience du rythme. Et sur ce point, j’adhère à la vision de P. Laupin qui affirme que chaque individu est porteur d’un rythme propre, qu’il définit comme une  « tonalité de langue » qui serait « prompte à s’exercer chez chaque sujet dès lors qu’on la sollicite » [5]. Cette prise d’élan nécessite donc au préalable une sorte de prise de conscience : ce rythme particulier que je n’entends pas forcément chez moi, pourquoi ne pas en faire l’expérience chez les autres ? D’où la nécessité dans les essais de voix que je propose désormais de porter une attention soutenue aux gestes de découverte, d’observation, de lecture. Ces gestes doivent provoquer ce que P. Laupin appelle un « effet de déclenchement subjectif » [6]. L’expérience du rythme à travers des gestes d’écoute – et pas seulement de compréhension – est d’ailleurs constitutive chez Laupin du continu lecture-écriture. Il explique : « Le matériau sur lequel porte l’expérience est la lecture, le livre, littéraire ou pas, tel qu’il révèle en chacun non pas un langage extérieur à soi mais le livre intérieur de soi-même, soit pour chacun, son propre rythme, sa propre langue, (…) » [7]. Une fois opérée cette prise de conscience de la multiplicité des voix, la prise d’élan peut s’imaginer comme une expérience de recherche vocale qui prend appui sur l’effet produit par d’autres écritures.

Devenir sujet de sa langue (étrangère)

Cette activité mal conçue – peut-être l’une des multiples origines cachées de ma thèse – a profondément modifié ma pratique tout en orientant ma recherche vers une problématique de plus en plus serrée : comment devenir sujet de sa langue étrangère [8]. Aujourd’hui, j’essaie de concevoir des ateliers qui garantissent un maximum de continu langagier à travers des gestes qui aident non seulement à dire, seul ou collectivement, mais aussi et surtout à affirmer sa personnalité langagière, à s’affirmer comme sujet dans et par la langue étrangère. Et je crois que, dans ce domaine, de multiples modalités de (trans-)subjectivation peuvent s’inventer dès que les littératures entrent en classe de langue. C’est d’ailleurs dans cet esprit que j’ai reconfiguré peu à peu mes ateliers comme des parties de cache-cache vocal où chaque participant cherche sa voix avec l’aide d’autres voix, celles des œuvres, des textes, des participants, des intervenants, rassemblées à l’occasion de compagnonnages toujours imprévisibles.

[1] « Dépossédés qu’ils sont subjectivement (…) » écrit Patrick Laupin à propos de ses élèves dans Le Courage des Oiseaux. Étude & Poèmes. Une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire. (2010). Sainte-Colombe-sur-Gand : La rumeur libre. Enseignant, poète et animateur d’ateliers d’écriture, P. Laupin prête sa voix à un certain nombre de propos de ma communication.

[2] L’Homme approximatif (1931) de Tristan Tzara et L’Homme Imprononçable (2007) de Patrick Laupin.

[3] Voir note 1, p. 24.

[4] Abdourahman A. Waberi (2013). Poème Petit discours à la manière d’Edmond Jabès, extrait (p. 32.) du recueil Les nomades, mes frères, vont boire à la grande ourse. Montréal : Mémoire d’encrier.

[5] Voir note 1, p. 14.

[6] P. 246.

[7] P. 14.

[8] J’emprunte ce « devenir sujet de sa langue » à P. Laupin, p. 43. L’auteur ajoute d’ailleurs une parenthèse qui nous semble fondamentale : « (Que ce soit la langue qui crée cet effet) ».

Je vous envoie ma voix

Un état présent de notre recherche à l’attention de nos camarades doctorants et étudiants de master (en prévision de la séance de travail du 21 mai 2015). Transcription du billet sonore qui leur a été envoyé ce jour…

1. Qui vous parle ?

Une voix. C’est une voix qui vous parle. Ma voix. Pas le choix : je me trouve un peu loin. Entre vous et moi, quelques milliers de kilomètres. Impossible pour moi d’être autre chose qu’une voix. C’est pourquoi je vous envoie ma voix. Aujourd’hui, je serai donc seulement cette voix. Remarquez, ce n’est pas rien : être une voix. Faire entendre sa voix, c’est déjà beaucoup. S’entendre un minimum avec soi. Qu’importe la langue d’ailleurs, ne faire qu’un avec son discours. S’y reconnaitre – s’y devancer parfois : quand la voix est un futur proche. S’entendre avec soi, donc, pour vous tendre la parole. La voix est ce partage de la langue. C’est pourquoi je vous envoie ma voix. Je veux dire : pas seulement ma voix à moi, mais aussi la voix de ma recherche. Parce que nous sommes réunis aujourd’hui pour essayer de partager le fruit de nos recherches. Aujourd’hui, 21 mai 2015, des voix parlent à d’autres voix. Essayons ça : un passage de voix. (N’oubliez pas de me raconter la suite.)

21 mai 2015, j’en suis à mon huitième mois. Déjà. Je ne suis pas enceinte, non. Je voulais dire : huitième mois de thèse. De recherche. De promenade – au sens carcéral parfois – dans une étrange dimension de l’existence où pas une phrase n’a de point. Titre de ma thèse au 21 mai 2015 – donc provisoire: L’atelier de littératures : enjeux et expériences de la voix en classe-monde. Je répète : L’atelier de littératures, littératures au pluriel, deux points enjeux et expériences de la voix en classe-monde. Thèse au milieu du gué : entre didactiques dites voisines – FLE, FLM, littérature. Le danger : se laisser emporter par la multitude. À redouter également, le guet-apens : que de chemins déjà arpentés par d’autres. Pour l’instant, j’ai fait le choix d’avancer prudemment. À mon rythme. Remarquez, ce n’est pas rien de trouver un rythme à soi. Le rythme nous rapproche de la voix. Je suis sûr que je finirai par entendre ma voix dans cette recherche à force de lire et d’écrire. À force de ces trouvailles qu’on fait tous les jours et qui finissent par faire des histoires à raconter. En littérature comme en recherche.

2. Jeunesse de ma thèse

J’aimerais commencer par rappeler que mon mémoire de Master 2 portait – pour faire vite – sur l’atelier d’écriture créative en classe de FLE. D’une certaine façon, sujet risqué : la tentation était grande de réduire l’écriture créative à un ensemble de pratiques pédagogiques plus ou moins hétéroclites. À partir de l’analyse de certains prescripteurs (CECRL, manuels de FLE, web pédagogique), je tentais de mettre au jour des faiblesses théoriques et/ou pratiques dans ces activités d’écriture de plus en plus courantes en classe de langue. J’en arrivais au constat suivant : dans une majorité des cas, des écritures sans lectures, réduites à leur dimension récréative et, plus étonnant encore, souvent déconnectées des œuvres littéraires. Il faut ajouter : des activités conduites par des enseignants trop rarement formés à ce type de pratiques. Bref, une situation paradoxale au regard de la somme impressionnante de réflexions théoriques et de savoir-faire constitués depuis la fin des années 1970 en véritable champ englobant l’institution scolaire, la sphère socioéducative, la formation professionnelle, la création littéraire… Dans une troisième partie, je développais une conception plus personnelle de l’atelier d’écriture comme aire de réénonciations multiples, de prises de voix à partir de / avec l’aide de / sous l’impulsion de corpus littéraires vivants.

Une fois achevée cette première recherche, je me suis rendu compte qu’une problématique plus large s’y inscrivait en filigrane, sur les modalités de subjectivation en langue étrangère. Problématique qui déborde largement l’écriture créative pour reposer – une énième fois – la question du lien ambigu entre enseignement (des langues) et littérature. Lien trop souvent réduit à l’idée d’un « rôle à jouer » de la littérature, rôle écrit sur-mesure par les didacticiens (des langues).

Ainsi, j’ai commencé mon travail de thèse en posant l’hypothèse suivante : est-ce que la situation inconfortable de l’écriture créative en classe de FLE, tout comme celle des arts du langage, ne serait-elle pas en partie la conséquence de cette lacune plus générale des didactiques des langues et de la littérature qui portent une attention trop faible au dire ? Tout être humain s’affirmant principalement dans et par le langage, on est en droit de se demander si des pans entiers de ces didactiques ne souffrent pas d’être trop souvent hors-sujet. Car, finalement, que fait-on faire aux apprenants qui les touche vraiment de près ? Que leur fait-on dire au détriment d’autres paroles possibles ? Qu’est-ce qui se dit vraiment tout au long des parcours d’apprentissage ? Un apprenant doit-il être cet individu sans personnalité et sans voix ? En dehors des attentes institutionnelles, comment s’affirment concrètement des présences et des rencontres toujours plus singulières ? Face à un marché de l’apprentissage des langues de plus en plus standardisé, il me semble que s’interroger sur les modalités de subjectivation des apprenants n’est pas une vaine précaution, a fortiori quand le plurilinguisme est invoqué comme vecteur de compréhension interculturelle.

3. L’atelier de littératures, un atelier du dire

Au fil de mes lectures, j’ai commencé à comprendre que le dire n’était pas parole ou écriture, oral ou écrit. Transcendant le continu lire-écrire-parler, le dire contient toute l’oralité de nos existences. Il est cette force langagière présente de manière exemplaire dans les œuvres littéraires. Une force comme le feu, ayant le pouvoir de se partager, se propager, s’intensifier. À la faveur de ce penchant pour le dire, mon projet de recherche s’est quelque peu déplacé, évasé : aujourd’hui, je dirais que ma recherche doctorale consiste à essayer de construire théoriquement et pratiquement un atelier de littératures en classe de langue. Prenant peu à peu conscience de l’existence d’une constellation de notions auxiliaires du dire – l’oralité, la voix, le rythme, ou encore la relation, j’ai fait le choix d’abandonner le concept d’atelier d’écriture au profit d’une formulation plus vague – plus ambitieuse aussi. Si j’ai opéré ce glissement terminologique, c’est parce que l’expression atelier d’écriture, focalisant l’attention du sujet en langue étrangère sur la seule activité scripturale, me semblait insuffisante pour rendre compte, d’une part, de la nécessité d’une nouvelle écoute relationnelle avec les littératures de langue française et, d’autre part, de la pluralité des activités langagières. Autre geste inaugural dans mon travail de thèse, j’ai également décidé de retenir une définition particulière de la littérature qui correspondait davantage à mon parcours personnel : je veux parler de la littérature entendue comme la vie continue des œuvres, comme un continuum extraordinaire d’expériences vécues à tous les âges de la vie – pas seulement des créations, mais aussi des transmissions et des médiations. De plus en plus partagée, cette conception s’oppose à l’idée d’un objet inerte, d’un vaste document dit « authentique » qui servirait les objectifs linguistiques et/ou culturels des enseignements. Si la littérature occupe une place à défendre au cœur de l’enseignement-apprentissage des langues, c’est, je crois, moins en raison de vertus supposées que du modèle exemplaire qu’elle représente en termes d’affirmation des êtres humains dans et par le langage.

4. Une multiplicité de gestes pour trouver sa voix en langue étrangère

Plus concrètement, dans cet atelier du dire qu’est devenu dans mon esprit l’atelier de littératures, nous pourrions trouver des activités sous forme de gestes – relevant tous d’une dynamique réénonciative : gestes d’écoute, de lecture, d’appropriation, gestes critiques, geste d’écriture, autant de gestes qui tissent la relation, qui aident à devenir sujet par un autre sujet. Le principe serait en quelque sorte le suivant : les participants d’un atelier de littératures entendent des voix jusqu’au moment où, parmi celles-ci, ils discernent la leur. Autrement dit, l’atelier de littérature serait ce continu d’activités au cours duquel l’apprenant s’essaie à devenir sujet en langue étrangère, c’est-à-dire devient capable de s’inscrire dans son discours avec un maximum d’intensité. On quitte l’idée simplificatrice d’une activation originale de la compétence de production écrite. On s’éloigne aussi du ludisme, de l’esthétisme, du tout-explicatif, du tout-interprétatif – autant de manies qui défont les textes en les faisant prétextes à tout sauf littérature. Bien sûr, de tels gestes supposent un cadre méthodologique et pédagogique susceptible de garantir une attention soutenue à l’égard de l’oralité des œuvres. C’est ce qu’il faudra creuser. Et, contrairement à ce que je pensais au début de ma recherche, il ne s’agit plus seulement de voir dans l’atelier de littératures un dispositif singulier pour le sujet-écrivant ou une forme originale de balisage du processus rédactionnel : l’important serait plutôt d’en savoir plus sur la nature de ce parcours relationnel qui, entre écouter, lire, parler, écrire, engage l’apprenant dans des histoires de langues, de voix et de cultures.

5. Un atlas d’expériences de voix en classe-monde

Après une mise au point à la fois théorique et pratique sur un dire augmenté en classe de FLE, une autre partie de la thèse pourrait consister en une présentation détaillée de quelques enjeux de la voix en classe-monde. Moins répertoire de gestes langagiers qu’« atlas » (emprunt à Georges Didi-Huberman via Serge Martin) d’expériences significatives. Une définition assez large de la classe-monde, entendue comme carrefour à la fois linguistique, social ou disciplinaire permettra de retenir plusieurs expériences collectives en France et à l’étranger (le nombre reste à déterminer). Le dénominateur commun de ces expériences résiderait dans la nature de la relation engagée par des apprenants ou des participants avec des corpus littéraires définis comme des rapports de sujets. Autrement dit, serait bienvenu dans cet atlas tout parcours expérientiel avec des textes, inventant des passages de geste en geste, voir même une gestualité du dire en langue étrangère. Une précision : l’appellation atelier de littératures est très volontairement arbitraire sinon ouverte et recouvre un champ assez large de pratiques qui ne sont pas obligatoirement dénommées de la sorte par leurs initiateurs.

6. Aspects pratiques : au moins trois choses à faire avant fin octobre 2015

– Premièrement. Abattre une pile de livres. De nombreuses lectures à entamer, achever, particulièrement en didactique de la littérature, pour donner forme finale au noyau dur d’une bibliographie transversale. Bien sûr, ne pas s’interdire des atomes crochus de dernière minute.
– Deuxièmement. Dessiner les diverses régions de mon atlas exemplaire : un choix de rencontres, d’observations, d’expériences et de gestes pour faire exister l’atelier de littératures.
– Troisièmement. Échafauder un premier plan de ma thèse en s’amusant à titrer, sur-titrer, sous-titrer. Garder en tête qu’une thèse doit se concevoir comme un « montage d’hétérogénéités » (toujours le continu G. Didi-Huberman-S. Martin).

7. Une voix parmi vous

Quand une voix se tait, qu’elle étreint le silence, elle ne s’éteint pas pour autant. Qui a donné de la voix n’est plus jamais seul avec son silence. À toute heure du monde, la voix réveille toujours d’autres voix – comme un souvenir appelle d’autres souvenirs. La voix est ce souvenir d’autres voix. Des voix qui nous habitent encore, nous habiteront toujours. Aujourd’hui je n’étais qu’une voix de passage, une voix parmi d’autres. J’espère être un jour prochain une voix parmi vous. Je vous remercie vivement pour votre attention. Votre écoute. Et vous dis à très bientôt.

OM

Atelier de littératures, dis-tu ?

« Mais qu’entends-tu exactement par atelier de littératures ? ». Cette question nous est régulièrement posée depuis l’ouverture de ce carnet numérique. Certains nous interrogent également sur la nature du lien entre atelier de littératures et atelier d’écriture, formulation très fréquente, presque passe-partout. Nous allons tenter d’apporter ici quelques précisions sur cet étrange atelier de littératures. Les deux termes principaux – atelier et littératures – revêtent bien évidemment une importance capitale à nos yeux : avec d’autres notions, c’est eux qui feront le nid de la thèse.

Précision n°1 – L’atelier de littératures en classe de FLE et langues du monde.
Rappelons d’emblée que l’atelier de littératures est la formulation courte de notre recherche doctorale qui a pour champ la didactique du français langue étrangère et seconde. Bien entendu, pour se construire théoriquement et pratiquement, notre atelier de littératures devra s’intéresser aux recherches en cours et aux pratiques déjà existantes dans des champs didactiques voisins ou des contextes d’activités plus ou moins éloignés. Dans tous les cas, il s’agit bien de mettre au jour des pratiques susceptibles d’être proposées à la classe-monde [1] – que l’on rencontre dès qu’il s’agit d’apprendre ou d’enseigner une langue du monde.

Précision n°2 – Un mystère à creuser.
Insuffisamment creusé en didactique du FLE ou réduit à un dispositif particulier d’échanges, le premier terme atelier n’est pas à prendre à la légère. Il évoque des dispositions, des interactions et des potentialités de divers ordres (didactique, culturel, social) qui intéressent notre recherche. Disons plus globalement qu’il y a un mystère de l’atelier qui nous fascine.

Précision n°3 – Vers une hybridation des didactiques.
La formulation atelier de littératures permet de réaffirmer explicitement la présence des littératures en classe de langue. Au passage, le pluriel à littératures nous semble de rigueur, ne serait-ce pour échapper aux catégories avec majuscules. Il faut rappeler que la littérature en classe de FLE est souvent présentée en termes problématiques depuis la main basse des approches communicatives sur l’enseignement-apprentissage des langues. Une issue heureuse à ce casse-tête didactique – très embarrassant en pratique – supposerait une articulation solide entre deux enseignements : littérature et langues du monde. Nous espérons à travers la construction théorique et pratique de l’atelier de littératures participer à l’élaboration d’une nouvelle didactique de la littérature en classe de langue qui pourrait s’appuyer, comme le suggère Serge Martin, sur « deux mouvements » croisés : «  vivre la littérature change la didactique des langues et penser la didactique des langues change la littérature. » [2]

Précision n°4 – Un atelier peut en cacher un autre.
Bien sûr, l’atelier de littératures inclut des pratiques – nombreuses et diverses – parfois rassemblées sous l’appellation ateliers d’écriture. Si nous avons choisi de ne pas retenir cette dernière dans la formulation de notre thèse, c’est parce qu’elle nous semble inadéquate à plusieurs titres. En effet, focalisant l’attention (de tous les acteurs) sur l’activité scripturale, la formulation atelier d’écriture ne rend pas compte : 1) de la pluralité des activités et des expériences langagières – elles-mêmes engagées (ou à réengager) dans un continu singulier – qui font de ces dispositifs des lieux de « paroles possibles » [3] ; 2) des relations à l’œuvre avec les littératures, les textes littéraires, les écrivains. Autrement dit, dans la perspective qui est la nôtre, l’expression atelier d’écriture réduit la portée d’un dispositif singulier par de multiples aspects : dans un atelier d’écriture, on ne fait pas qu’écrire, on lit, on parle, on joue, on avance de fil en aiguille dans la découverte et la continuation d’œuvres littéraires. Remplacer écriture par littérature(s) est donc une manière pour nous d’affirmer la nature relationnelle du parcours didactique en atelier – sans aucune intention d’ailleurs de minorer l’importance des activités d’écriture.

Précision n°5 – Comme toujours, ne rien s’interdire.
Cette préférence pour l’atelier de littératures est temporaire sinon précaire. Nous nous laissons la liberté de lui préférer une autre formulation au cas où la recherche nous conduirait à de plus heureuses trouvailles – ou nous exposerait à des critiques salvatrices…

Précision n°6 – Comment nous en sommes arrivé là.
Si tu t'imaginesOutre l’expression atelier d’écriture, nous avons exclu d’autres formulations insuffisantes ou évanescentes. Par exemple, l’expression atelier littéraire [4] nous a semblé trop faible car elle fusionne trop tôt deux axes de recherche. Bien que l’OuLiPo [5] soit parfois présenté comme un « atelier de littérature expérimentale », notre « atelier de littératures » (tout court) a le mérite d’avoir été peu usité. Nous expliquons en partie dans notre projet de thèse comment s’est opéré ce glissement terminologique. Il ne nous semble pas inutile d’y revenir brièvement ici. C’est dans le cadre de l’écriture de notre mémoire de Master 2 [6], dédié à l’écriture créative en classe de FLE, que nous avons rencontré pour la première fois l’expression atelier de littérature appliquée au champ didactique. Dans une ébauche d’inventaire des (rares) méthodes dédiées à l’écriture créative en classe de FLE, nous nous étions notamment intéressé au manuel Si tu t’imagines [7] paru en 1994. Sous-titré atelier de littérature, lecture, écriture (entre parenthèses), il présentait la particularité de (re)placer l’écriture créative dans un continu littérature-lecture-écriture devenu la norme en FLM. Ainsi qu’ils l’indiquaient dans leur avant-propos, les concepteurs de ce manuel (L. Douënel, G Jackson, S. Raoul) souhaitaient « entrainer le lecteur vers l’écriture, puis à l’écriture ».

Précision n°7 – Une première définition.
Une des notions centrales de notre recherche est celle de réénonciation(s). Pour le dire rapidement, une réénonciation est une activité relationnelle forte avec une ou plusieurs œuvres littéraires, une expérience concrète au plus près de ces œuvres, une participation « des œuvres à l’œuvre » [8] qui multiplient les « paroles possibles » des apprenants comme des professeurs. Selon nous, l’atelier de littératures pourrait se définir comme une aire de réénonciations. Illustration d’une alliance prometteuse entre didactique et arts du langage, l’atelier de littératures pourrait permettre de penser et de mettre en pratique « une didactique du continuum parler, lire, écrire par le dire et donc par la voix ». Ce type d’atelier pourrait apparaitre comme un lieu et un temps appropriés pour que se vivent des « passages de voix », s’écrivent des « histoires de voix », s’inventent des « racontages » – trois concepts empruntés à Serge Martin dont la construction pratique et théorique d’« une didactique de la littérature dans le cadre d’une poétique de la relation en langues du monde » alimente chaque jour notre recherche personnelle.

OM


[1] Expression empruntée à Aline Bergé, voir http://atelit.hypotheses.org/109
[2] Serge Martin dans http://martin-ritman-biblio.blogspot.fr/2014/11/poetique-de-la-relation-et-didactique.html
[3] Expression empruntée à Serge Martin : voir http://ver.hypotheses.org/1248
[4] Titre d’une émission de radio sur France Inter dédiée à l’actualité littéraire.
[5] Ouvroir de Littérature Potentielle.
[6] L’atelier d’écriture créative en didactique du français langue étrangère, mémoire de Master 2, sous la direction de Serge Martin, juin 2014.
[7] DOUËNEL L., JACKSON G., RAOUL S. (1994). Si tu t’imagines (Atelier de littérature, lecture, écriture). Paris : Hatier/Didier, coll. Libre échange.
[8] Cette citation et les suivantes sont empruntées à Serge Martin : voir http://martin-ritman-biblio.blogspot.fr/2014/11/poetique-de-la-relation-et-didactique.html

Circulez, y a rien à voir !

Texte de présentation à l'entrée de l'expositionD’une certaine manière la thèse ne se tait jamais. Comme toute aventure de recherche elle est aussi une activité de désir(s) qui installe un comportement obsessionnel avec lequel il faut composer au quotidien. Dernier exemple en date il y a quelques jours tandis que, de passage à Paris, nous nous apprêtions à découvrir l’exposition Haïti, deux siècles de création artistique présentée au Grand Palais (jusqu’au 15 février 2015). À l’entrée de la salle, mal nous en a pris de céder au réflexe un peu scolaire de lire le panneau de présentation de l’exposition – en fait un monolithe incontournable. Cette lecture nous a inspiré une petite saute d’humeur – et le billet qui suit. Pour une critique de l’exposition, nous renvoyons bien sûr aux connaisseurs de l’art haïtien. Nous nous arrêterons ici seulement sur ce qui nous a chagriné dans ce texte informatif et qui est venu mouvementer notre recherche à un moment inattendu.

Reproduisons d’abord les quatre premiers paragraphes de ce fameux panneau introductif (voir photo ci-dessus pour le texte intégral) :
« Avec une soixantaine d’artistes et près de cent soixante-dix œuvres, cette exposition a pour objectif de restituer au plus près l’extraordinaire vitalité et la permanente créativité des artistes haïtiens sur une période allant du XIXe siècle à nos jours.
Construite selon une approche rhizomique laissant la liberté aux créateurs contemporains d’entrer en résonance avec des grandes œuvres du patrimoine haïtien, l’exposition n’aborde pas d’une manière chronologique les courants artistiques qui jalonnent l’histoire de la création haïtienne, mais établit un dialogue et une rencontre entre des œuvres contemporaines, modernes et anciennes.
Le cheminement, qui tend à renforcer le propos général de l’exposition en une libre circulation plutôt qu’en un parcours didactique, laisse toute sa place à la densité chromatique des peintures, sculptures, dessins et vidéos.
Quatre grands chapitres parcourant l’exposition portent un titre en langue créole et se déclinent selon plusieurs thématiques. (…) »

Passons très vite sur l’expression « approche rhizomique » qui cherche – avec quelques autres – à nous faire parler une (nov)langue qui, si elle n’innove pas, ignore superbement notre recherche d’une terre ferme peuplée d’humains. Guère moins étonnant de trouver dans cette très brève présentation une liste de mots bien connus pour quiconque lit régulièrement ce type de littérature (catalogues d’exposition, plaquettes de saison des théâtres) : extraordinaire, vitalité, créateurs, créativité, dialogue, dialoguer, rencontre, entrer en résonance, liberté, identité. Un véritable logorallye ! Revenons à notre sujet : ce qui nous a davantage interpellé dans ce texte inaugural, c’est la mise en opposition entre « libre circulation » et « parcours didactique ». Cette opposition est d’ailleurs présentée de manière naturelle, comme s’il s’agissait d’une évidence. La première expression est évidemment connotée très positivement : seule une certaine forme de liberté de mouvement permettrait de faire entendre le « propos général » de l’exposition. Faut-il comprendre à l’inverse que tout parcours didactique est forcément liberticide – mais alors liberté(s) de quoi/qui ? On remarquera au passage que c’est le terme cheminement qui reçoit l’approbation finale.

Cette opposition nous apparait très formelle et nous pose (trois) problème(s) : premièrement, comme la phrase qui l’accueille manque de clarté, il est difficile de savoir exactement à quoi/à qui s’applique cette fâcheuse dichotomie (aux œuvres, aux créateurs, aux visiteurs) ; deuxièmement, même en accordant crédit à la critique du didactisme, lequel sévit encore ici et là, l’opposition libre circulation/parcours didactique introduite au troisième paragraphe ne résiste pas un examen du texte complet, lequel retombe dans le travers auquel il veut échapper ; troisièmement, cette vision des choses – cheminement chemise ouverte contre didactisme corseté – minore d’emblée tout rôle des didactiques dans les expériences d’ordre artistique ou subjectif. Il va sans dire que, pour nous, une telle opposition n’a pas lieu d’être. Transposée dans l’enseignement de la littérature ou des langues étrangères, ou plus généralement dans les champs éducatif ou de la formation professionnelle, une telle séparation de principe est même préjudiciable dans la mesure où elle empêche de rêver à des formes nouvelles d’appropriation des oeuvres de langage et de culture, de réénonciation des discours de l’imaginaire, de remise en jeu des paroles vives, de continuation des gestes qui sauvent de l’ordre et du chaos.

Cheminons de problème en problème. Tout d’abord, par sa brièveté même, le texte entretient un certain flou entre ce qui concerne le montage de l’exposition (choix et disposition des œuvres) et la place donnée (vendue) au visiteur. La liberté d’installation des œuvres serait supposée garantir une forme de plénitude dans leur réception. C’est d’ailleurs le premier paramètre qui semble intéresser le plus l’auteur du texte : du seul point de vue discursif, on dirait bien que cette exposition est faite en quelque sorte pour les artistes. Tout dans le discours cherche à prouver que l’exposition garantit la liberté de résonance, de dialogue, de rencontre entre les différentes œuvres ou artistes présentés. Rien n’est vraiment dit à propos des modalités de rencontre entre les œuvres et les visiteurs. Dès le texte de présentation, le visiteur muet se voit imposer une place par défaut, il est invité à être spectateur d’un mystérieux flux (baptisé ici « propos général ») censé circuler entre les œuvres.

Intéressons-nous maintenant aux contradictions présentes dans ce texte qui, après avoir exprimé un refus de tout didactisme, s’empresse de rassurer le visiteur en précisant qu’un découpage a été réalisé avec la plus grande attention : quatre « chapitres » qui correspondent à autant de « thématiques » permettant de replacer les œuvres dans des catégories confortables pour le grand public. Le refus de tout chronologisme, autre défaut bien connu des approches didactiques en art (et en littérature), se voit également contrer par l’instauration de « dialogues » – il aurait été plus correct de parler de rapprochements – entre des œuvres d’artistes de différentes générations. Par tous les chemins, on y revient.

Le troisième problème renvoie très directement à nos propres considérations sur l’enseignement de la littérature et des langues. À balayer d’un revers de main toute dimension véritablement didactique – c’est-à-dire relationnelle, l’auteur de ce texte place le visiteur à distance. En nous privant de la qualité de sujet des oeuvres, il ajoute de la distance à la distance. L’exposition pourrait exister sans ses visiteurs alors que ces derniers ont décidé d’y venir pour découvrir des choses qu’ils ignorent. Comme trop souvent, nous voici contraint à une certaine forme de consommation culturelle, une expérience a minima d’un ailleurs pictural-scuptural. Contraints parce que le texte de présentation s’apparente à un code de bonne conduite ou, si nous nous référons au mot d’ordre de circulation (« circulez, y a rien à voir » comme le dit la formule), à un code de la route. Est-ce vraiment ce genre d’informations dont le visiteur a besoin à l’entrée d’une telle exposition, au commencement d’une telle expérience ? Circulation semble signifier ici évacuation (du regard, du corps, de la parole, du désir, des questions de chaque visiteur). Ce travers est renforcé par le fait qu’en l’espèce les œuvres présentées sont rassemblées dans un espace relativement confiné. S’impose finalement une vision assez classique et conformiste de la manière de se tenir, de se conduire face à une œuvre d’art (ou face à un texte pour ce qui est des études littéraires ou des apprentissages langagiers). Le parcours relationnel avec les oeuvres que nous appelons de nos voeux se résume ici à un cheminement explicatif, vaguement ennuyeux, où les œuvres se regardent à travers des catégories et des thèmes.

Au final, à quoi bon vouloir s’inscrire dans un tel espace-temps où tout est joué d’avance ? Pourquoi participer à une rencontre qui a déjà eu lieu sans nous ? Contrairement à la vision simpliste offerte par le texte, la didactique – qu’on ne saurait réduire à l’école – renvoie à un ensemble de recherches qui visent à repenser et modifier les activités de découverte et d’appropriation des langues et des cultures. Au-delà de son objet propre, toute exposition expose aussi des conceptions relatives à la découverte, au partage et à la transmission des savoirs. Par l’étude de son texte de présentation, nous avons essayé de mettre en évidence que cette exposition pose un certain nombre de questions qui intéressent en premier lieu la didactique. Face à tant d’intensités, de gestes, de subjectivités extraordinaires, comment surmonter l’épreuve douloureuse de la passivité, de la fixité ? Comment s’engager, seul ou à plusieurs, dans un parcours expérientiel avec ces oeuvres ? Comment se laisser aller/emporter pour éprouver à notre tour la puissance de ces images, de ces montages, pour laisser entrer dans notre vie ces présences qui en imposent ? Comment faire la sourde oreille au propos général pour revivre ces temps éclatés, refaire ces gestes de peinture et de sculpture ? Dans ce lieu où sont réunies tant de subjectivités à l’œuvre, que faire de ses propres yeux, de sa propre voix, de son propre corps ? Comment faire bouger les lignes de partage entre ceux qui font, ceux qui disent et ceux qui regardent ? Des réponses existent déjà, d’autres sont à inventer. Toutes font de ce projet de thèse une aventure passionnante.

OM

Enquêter sur le sujet, avec Benveniste

Comme nous l’avons indiqué dans notre projet de thèse, notre recherche s’intéresse aux potentialités de l’atelier de littératures en termes de modes de subjectivation des apprenants en classe de langue. Engager une telle recherche pratique signifie aussi construire théoriquement l’atelier de littérature sous la forme d’une configuration de notions qui doivent beaucoup, pour ce qui est de leur inscription dans le champ linguistique, aux travaux d’Émile Benveniste : énonciation, sujet, subjectivité, intersubjectivité. Nous proposons de relire/relier ici quelques passages du tome I des Problèmes de linguistique générale [1] (désormais PLG I). Contrairement à ce que nous avions imaginé a priori, les passages intéressant le langage en action ou le discours du sujet ne sont pas cantonnés à la partie V (« L’homme dans la langue »), ils sont disséminés tout au long de l’ouvrage et concernent plusieurs chapitres. Cette lecture, nous l’avons effectuée avec un esprit de quête, voire d’enquête, à la recherche du sujet dans et par le langage – fiction de lecteur qui a participé à rendre plus attrayante la découverte des PLG I. Ajoutons, pour compléter la présentation de ces notes, que nos lectures de Benveniste ont pour but de préparer celles d’Henri Meschonnic (notamment sa Critique du rythme, anthropologie historique du langage [2]). Bien sûr, des lectures de lectures de Benveniste sont aussi au programme…

« Langue, culture, personnalité »

Dans ses « Tendances récentes en linguistique générale » qui forment le chapitre 1 des PLG, Benveniste, après un rappel saussurien sur la dichotomie signifiant/signifié, signale que « le langage est aussi fait humain ; il est, dans l’homme, le lieu d’interaction de la vie mentale et de la vie culturelle, et en même  temps l’instrument de cette interaction. » [3] Avec pour conséquence, la proposition suivante : « Une autre linguistique pourrait s’établir sur les termes de ce trinôme : langue, culture, personnalité. » La présence de ce troisième terme, personnalité, nous a quelque peu intrigué dans la mesure où, si désormais l’on rencontre couramment la formulation didactique des langues-cultures, le vocable personnalité ne semble guère avoir eu le même destin que l’association des deux premiers. Or, sans présumer de son acception exacte dans l’emploi que Benveniste en fait, il reste qu’en didactique des langues-cultures, le communicationnel à tout crin favorise souvent des interactions de classe dépersonnalisées – cela quel qu’en soit la personnalité des enseignants et des apprenants. Nous aurons l’occasion de revenir dans d’autres billets sur la question du conformisme de la classe de langue. Pour l’heure, revenons aux problèmes de Benveniste.

Dans le chapitre 7 (« Remarques sur la fonction du langage dans la découverte freudienne »), nous sommes tombé sur un passage remarquablement dense. À noter que nous y avons retrouvé notre curieux terme (personnalité). Nous y avons surtout rencontré pour la première fois les objets qui intéressent notre recherche – subjectivité, sujet, personnalité du sujet, intersubjectivité – dans une articulation (parfois équivoque) avec l’arborescence langage, langue, parole et discours : « En première instance, nous rencontrons l’univers de la parole, qui est celui de la subjectivité. Tout au long des analyses freudiennes, on perçoit que le sujet se sert de la parole et du discours pour se « représenter » lui-même, tel qu’il peut se voir, tel qu’elle appelle l’« autre » à le constater. Son discours est appel et recours, sollicitation parfois véhémente de l’autre à travers le discours où il se pose désespérément, recours souvent mensonger à l’autre pour s’individualiser à ses propres yeux. Du seul fait de l’allocution, celui qui parle de lui-même installe l’autre en soi et par là se saisit lui-même, se confronte, s’instaure tel qu’il aspire à être, et finalement s’historise en cette histoire incomplète ou falsifiée. Le langage est donc ici utilisé comme parole, converti en cette expression de la subjectivité instante et élusive qui forme la condition du dialogue. La langue fournit l’instrument d’un discours où la personnalité du sujet se délivre et se crée, atteint l’autre et se fait reconnaître de lui. Or la langue est structure socialisée, que la parole asservit à des fins individuelles et intersubjectives, lui ajoutant ainsi un dessin nouveau et strictement personnel. » [4] Les dynamiques discursives exprimées en termes de représentation, d’appel, de recours, de délivrance, de création, de falsification, d’historisation, d’action, retiennent évidemment l’attention.

Force est de remarquer que la subjectivité chez Benveniste n’est pas le résultat d’une activité tranquille, elle résulterait d’une dynamique conflictuelle entre langue et parole : « La langue est système commun à tous ; le discours est à la fois porteur d’un message et instrument d’action. En ce sens, les configurations de la parole sont chaque fois uniques, bien qu’elles se réalisent à l’intérieur et par l’intermédiaire du langage. Il y a donc antinomie chez le sujet entre le discours et la langue. »[5] Cette dernière phrase, surtout, résonne fort. Car d’une certaine manière, n’est-ce pas ce que l’enseignant de FLE éprouve à intervalles réguliers devant certaines difficultés rencontrées par des étudiants déjà bien pourvues de connaissances linguistiques mais qui ont du mal à mettre la langue en action, à produire des discours qui seraient le fruit de subjectivations abouties.

Le langage en action : de la phrase au discours

Dans le chapitre 10 (« Les niveaux de l’analyse linguistique »), quelques rappels d’importance (pour nous) qui inscrivent les notions de phrase et de discours dans un continu de subjectivation. « La phrase, création indéfinie, variété sans limite, est la vie même du langage en action. Nous en concluons qu’avec la phrase on quitte le domaine de la langue comme système de signes, et l’on entre dans un autre univers, celui de la langue comme instrument de communication, dont l’expression est le discours. » [6] Phrase et discours sont présentés comme « deux univers différents, bien qu’ils embrassent la même réalité », avec pour conséquence qu’ils « donnent lieu à deux linguistiques différentes, bien que leurs chemins se croisent à tout moment. » En résumé, selon Benveniste, « il y a d’un côté la langue, ensemble de signes formels, dégagés par des procédures rigoureuses, étagés en classes, combinés en structures et en systèmes, de l’autre, la manifestation de la langue dans la communication vivante » [7]. Comme indiqué plus haut, phrase et discours doivent cependant être appréhendés en tant que continu qui participe du procédé de subjectivation : « La phrase appartient bien au discours. C’est même par là qu’on peut la définir : la phrase est l’unité du discours. Nous en trouvons confirmation dans les modalités dont la phrase est susceptible : on reconnait partout qu’il y a des propositions assertives, des propositions interrogatives, des propositions impératives, distinguées par des traits spécifiques de syntaxe et de grammaire, tout en reposant identiquement sur la prédication. Or ces trois modalités ne font que refléter les trois comportements fondamentaux de l’homme parlant et agissant par le discours sur son interlocuteur : il veut lui transmettre un élément de connaissance, ou obtenir de lui une information, ou lui intimer un ordre. Ce sont les trois fonctions interhumaines du discours qui s’impriment dans les trois modalités de l’unité de phrase, chacune correspondant à une attitude du locuteur. » [8] Cette présentation des modalités de la phrase et des fonctions interhumaines du discours ne dessine-t-elle pas comme les pointillés originels de démarcation entre la linguistique structurale et la linguistique de l’énonciation ?

Dans « Les relations de temps dans le verbe français » (chapitre 19), Benveniste approfondit (resserre) sa définition du discours, notamment à travers la distinction de deux « types d’énonciation » : le discours et l’énonciation (ou récit) historique ‒ dont le temps fondamental serait l’aoriste, « temps de l’événement hors de la personne d’un narrateur » (p. 241). Dans le récit historique, « personne ne parle ici ; les événements semblent se raconter eux-mêmes » (p. 241). Qu’entend Benveniste par discours ? La réponse est précise : « Il faut entendre discours dans sa plus large extension : toute énonciation supposant un locuteur et un auditeur, et chez le premier l’intention d’influencer l’autre en quelque manière. C’est d’abord la diversité des discours oraux de toute nature et de tout niveau, de la conversation triviale à la harangue la plus ornée. Mais c’est aussi la masse des écrits qui reproduisent des discours oraux ou qui en empruntent le tour et les fins : correspondances, mémoires, théâtre, ouvrages didactiques, bref tous les genres où quelqu’un s’adresse à quelqu’un, s’énonce comme locuteur et organise ce qu’il dit dans la catégorie de la personne. La distinction que nous faisons entre récit historique et discours ne coïncide donc nullement avec celle entre langue écrite et langue parlée. L’énonciation historique est réservée aujourd’hui à la langue écrite. Mais le discours est écrit autant que parlé. Dans la pratique, on passe de l’un à l’autre instantanément. Chaque fois qu’au sein d’un récit historique apparaît un discours, quand l’historien par exemple reproduit les paroles d’un personnage ou qu’il intervient lui-même pour juger les événements rapportés, on passé à un autre système temporel, celui du discours. Le propre du langage est de permettre ces transferts instantanés. » [9]

Dans le chapitre 20 (« La nature des pronoms »), Benveniste propose diverses considérations sur les pronoms qui, selon lui, ont d’abord à voir avec le langage, c’est-à-dire qu’ils seraient avant tout un « fait de langage » avant d’être fait de langue : « (…) toutes les langues possèdent des pronoms, et dans toutes on les définit comme se rapportant aux mêmes catégories d’expression (pronoms personnels, démonstratifs, etc.). L’universalité de ces formes et de ces notions conduit à penser que le problème des pronoms est à la fois un problème de langage et un problème de langues, ou mieux, qu’il n’est un problème de langues que parce qu’il est d’abord un problème de langage. C’est comme fait de langage que nous le poserons ici, pour montrer que les pronoms ne constituent pas une classe unitaire, mais des espèces différentes selon le mode de langage dont ils sont les signes. » [10] Ce que Benveniste cherche à montrer en rappelant que les pronoms constituent avant tout un « problème de langage », c’est que ces « signes » jouent un rôle premier dans l’activité discursive : « Les uns appartiennent à la syntaxe de la langue, les autres sont caractéristiques de ce que nous appellerons les « instances de discours », c’est-à-dire les actes discrets et chaque fois uniques par lesquels la langue est actualisée en parole par un locuteur. » [11] Reste la question de savoir si la différenciation ou la démarcation opérée par Benveniste entre pronoms « syntaxiques » et pronoms « instances de discours » est si nette.

Subjectivité et langage

Les passages précédents préparent en quelque sorte l’entrée en scène de la subjectivité. En effet, c’est dans le chapitre 21 (« De la subjectivité dans le langage ») que Benveniste en vient précisément aux notions de sujet et de subjectivité. Détour préalable par la défiance vis-à-vis de la comparaison langage et instrument : « Tous les caractères du langage, sa nature immatérielle, son fonctionnement symbolique, son agencement articulé, le fait qu’il a un contenu, suffisent déjà à rendre suspecte cette assimilation à un instrument, qui tend à dissocier de l’homme la propriété du langage. Assurément, dans la pratique quotidienne, le va-et-vient de la parole suggère un échange, donc une « chose » que nous échangerions, elle semble donc assumer une fonction instrumentale ou véhiculaire que nous sommes prompts à hypostasier en un « objet ». Mais, encore une fois, ce rôle revient à la parole. » [12] Pour Benveniste, le langage n’est donc pas un instrument, c’est la parole qui assume une fonction instrumentale : « Une fois remise à la parole cette fonction, on peut se demander ce qui la prédisposait à l’assurer. Pour que la parole assure la « communication », il faut qu’elle y soit habilitée par le langage, dont elle n’est que l’actualisation. En effet, c’est dans le langage que nous devons chercher la condition de cette aptitude. Elle réside, nous semble-t-il, dans une propriété du langage, peu visible sous l’évidence qui la dissimule, et que nous ne pouvons encore caractériser que sommairement. » [13]  La fonction véhiculaire ou communicative de la parole est permise par l’une des grandes propriétés du langage que Benveniste présente sous la forme de deux apports d’importance ‒ c’est nous qui soulignons en gras : « C’est dans et par le langage que l’homme se constitue comme sujet ; parce que le langage seul fonde en réalité, dans sa réalité qui est celle de l’être, le concept d’« ego ». » [14]

Benveniste propose juste après une définition plurielle de la subjectivité : « La subjectivité dont nous traitons ici est la capacité du locuteur à se poser comme « sujet ». Elle se définit, non par le sentiment que chacun éprouve d’être lui-même (ce sentiment, dans la mesure où l’on peut en faire état, n’est qu’un reflet), mais comme l’unité psychique qui transcende la totalité des expériences vécues qu’elle assemble, et qui assure la permanence de la conscience. Or tenons que cette « subjectivité », qu’on la pose en phénoménologie ou en psychologique, comme on voudra, n’est que l’émergence dans l’être d’une propriété fondamentale du langage. Est « ego » qui dit « ego ». Nous trouvons là le fondement de la « subjectivité », qui se termine par le statut linguistique de la « personne ». » [15]

Toutefois, présentée comme l’activité principale du langage, la subjectivité du sujet selon Benveniste n’advient pas par elle-même, seule dans son coin : elle implique un contraste des consciences, une intersubjectivité visible par exemple dans la dialectique des pronoms : « La conscience de soi n’est possible que si elle s’éprouve par contraste. Je n’emploie je qu’en m’adressant à quelqu’un, qui sera dans mon allocution un tu. C’est cette condition de dialogue qui est constitutive de la personne, car elle implique en réciprocité que je deviens tu dans l’allocution de celui qui à son tour se désigne par je. C’est là que nous voyons un principe dont les conséquences sont à dérouler dans toutes les directions. Le langage n’est possible que parce que chaque locuteur se pose comme sujet, en revoyant à lui-même comme je dans son discours. De ce fait, je pose une autre personne, celle qui, tout extérieure qu’elle est à « moi », devient mon écho auquel je dis tu et qui me dit tu. La polarité des personnes, telle est dans le langage la condition fondamentale (…). » [16] En d’autres termes, selon Benveniste, les « vieilles antinomies du « moi » et de l’«autre », de l’individu et de la société » ne tiennent plus, car c’est dans une réalité dialectique englobant les deux termes et les définissant par relation mutuelle qu’on découvre le fondement linguistique de la subjectivité. En d’autres termes, tout ne part pas de moi.

La lecture de Benveniste permet de mieux comprendre en quoi subjectivité et langage sont liées. Mais est-ce à dire que le langage aurait comme un monopole de la subjectivité ? Un premier élément de réponse a déjà été donné par Benveniste à travers sa lecture de Freud (voir plus haut). Ici, réutilisant le concept d’instance de discours, Benveniste explique : « À quoi donc je se réfère-t-il ? À quelque chose de très singulier, qui est exclusivement linguistique : je se réfère à l’acte de discours individuel où il est prononcé, et il en désigne le locuteur. C’est un terme qui ne peut être identifié que dans ce que nous avons appelé ailleurs une instance de discours et qui n’a de référence qu’actuelle. La réalité à laquelle il renvoie est la réalité du discours. C’est dans l’instance de discours où je désigne le locuteur que celui-ci s’énonce comme « sujet ». Il est donc vrai à la lettre que le fondement de la subjectivité est dans l’exercice de la langue. (…) » [17] Plus loin, Benveniste redit à peu près la même chose : « Le langage est donc la possibilité de la subjectivité, du fait qu’il contient toujours les formes linguistiques appropriées à son expression, et le discours provoque l’émergence de la subjectivité, du fait qu’il consiste en instances discrètes. (…) » [18] Selon lui – et cette remarque revêt une importance dans le champ de la didactique des langues, c’est la subjectivité qui permettrait l’appropriation entière (véritable ?) de la langue : « Le langage est ainsi organisé qu’il permet à chaque locuteur de s’approprier la langue entière en se désignant comme je. » [19]

OM


[1] BENVENISTE E. (1966). Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”.
[2] MESCHONNIC H. (2009). Critique du rythme. Une anthropologie historique d langage (1982). Paris : Verdier, « Poche ».
[3]  « Tendances récentes en linguistique générale »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 16
[4]  « Remarques sur la fonction du langage dans la découverte freudienne »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 77-78
[5]  Ibid.
[6]  « Les niveaux de l’analyse linguistique »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 129-130
[7]  Ibid.
[8]  Ibid.
[9] « Les relations de temps dans le verbe français »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 242
[10] « La nature des pronoms »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 251
[11] Ibid.
[12] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 259-260
[13] Ibid.
[14] Ibid.
[15] Ibid.
[16] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 260
[17] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. Pp. 261-262
[18] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 263
[19] « De la subjectivité dans le langage »,  in Problèmes de linguistique générale, I. Paris : Gallimard, “Tel”. P. 262

Créations de corpus, corpus de créations

Il s’agirait de ne pas oublier dans ce carnet numérique : 1) de rendre compte de la variété des pratiques de constitution de corpus littéraires destinés à l’invention d’ateliers d’écriture ou de littératures ; 2) d’évoquer et d’évaluer notre méthode personnelle ‒ très empirique et très imparfaite ‒ qui consiste pour le moment à parfaire un art de la trouvaille (art exigeant il va sans dire) ; 3) de présenter des ouvrages qui, par leur dimension anthologique ou leur apport critique, peuvent aider à découvrir ou accélérer la découverte de textes ou d’œuvres littéraires. Loin de nous l’idée de vouloir fournir des « matériaux » ou des « supports » pour des activités présumées « prêtes à l’emploi », il faudrait davantage ici un entrelacs de textes, de références et de liens susceptible d’engager la création langagière hors des sentiers battus. Insistons sur le fait que la mise au jour d’un corpus de création littéraire est un chantier de patience qui sollicite des intuitions, des envies et des moyens qui appartiennent en propre à chaque enseignant, animateur ou écrivain.

OM