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Un « atelier de l’illisible » : entretien avec Mathieu Depeursinge

Mathieu Depeursinge est assistant en didactique du français à la Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (Suisse). Il mène actuellement une thèse sur la lecture de textes poétiques contemporains « illisibles » avec des élèves en situation d’exclusion scolaire. Cette recherche s’appuie notamment sur des ateliers menés depuis plusieurs années dans diverses institutions suisses. Dans cet entretien, Mathieu Depeursinge revient sur une expérience conduite entre novembre 2014 et avril 2015 dans une classe d’accueil de l’École de la Transition (anciennement l’Office de Perfectionnement scolaire, de Transition et d’Insertion – OPTI) de Lausanne.

du neuf sur la schize, Christian Prigent, extrait du recueil La Vie moderne (2012), éditions P.O.L., p.43.

Olivier Mouginot. Pouvez-vous décrire le cadre général dans lequel vous avez conduit cette expérience ?

Mathieu Depeursinge. Je suis intervenu dans une classe d’accueil de l’École de la Transition à Lausanne. Cette institution s’adresse à des élèves qui ne trouvent pas de place en apprentissage – système très développé en Suisse. La classe d’accueil est destinée à des jeunes migrants qui sont récemment arrivés en Suisse. Âgés de 15 à 20 ans, ils ne peuvent trouver une place en apprentissage faute de compétences linguistiques suffisantes (niveau moyen A2 en début de parcours). L’inscription à l’École de la Transition est libre. Pendant un an, les élèves suivent des cours de langue, de mathématiques, etc. J’étais invité dans la classe d’un collègue enseignant de français, Christian Rehm. La classe était composée de douze élèves d’origines très diverses : Portugal, Équateur, Liban, Somalie, Serbie, Sao Tome et Principe, Syrie.

Dans quels termes avez-vous introduit auprès de l’institution qui vous a accueilli cette proposition d’intervention sur la lecture de textes poétiques prétendument « illisibles » ?

Le lien avec l’institution a été fait par mon collègue. J’intervenais juste dans sa classe. Il n’y a pas eu de présentation officielle.

Comment qualifiez-vous cette expérience ?

Je compte maintenir le terme d’« atelier de l’illisible » jusqu’au bout de ma thèse. C’est un terme que je problématise et que j’analyse.

Sur quel corpus littéraire vous êtes-vous appuyé ?

J’ai utilisé les mêmes textes tout au long de ma thèse. Un texte de Christian Prigent tiré de La vie moderne (Du neuf sur la schize). Un texte de Philippe Beck. J’ai réalisé des exercices préparatoires avec des poèmes d’Édith Azam et de Katalin Molnar. Tous des contemporains. Cette orientation sur le contemporain est liée au lancement de ma recherche. J’avais envie de travailler sur le contemporain. Ma thèse m’a donné l’occasion de prospecter dans ce champ. Le corpus de Prigent m’est apparu pertinent, à même de brasser le contemporain en termes d’époque. Mais ça aurait pu être d’autres auteurs.

À partir du moment où ces textes entrent dans la classe/l’atelier, que se passe-t-il ?

Dans cet atelier en particulier, j’ai essayé de faire des choses que je n’avais pas faites dans les précédents. Faire « choisir » le texte par les participants. D’habitude, j’apporte un poème sur lequel on va travailler. Là, j’ai proposé différents poèmes pour voir. Cela n’a pas été une réussite franche… Préférer une chose parmi des choses étrangères, ça marche modérément. Après, j’ai décidé de travailler avec un texte que j’ai choisi.

Que font les participants avec le texte proposé ?

J’installe la situation de départ. J’annonce que ce texte me résiste à moi aussi, radicalement. Le point de départ est d’annoncer honnêtement une communauté de situations. Il y a un côté performatif, mais ce n’est pas de la poudre aux yeux. Ça demande en pratique peu d’explications. Les fois où j’ai peut-être trop expliqué, ça marche moins bien. C’est vite compris à partir du moment où c’est sincère. Ça c’est le postulat de départ. Après la procédure est la suivante. Les principes sont minimaux pour laisser le plus de marge possible. Les élèves travaillent par binôme. Tout le monde est perdu. À quoi on s’accroche ? Comment on se débrouille à partir du moment où on arrête de considérer le poème seulement comme un texte, comme une configuration générale ? Dans le cheminement avec le texte, il y a des choses qui nous frappent, nous happent. Des choses tout à fait compréhensibles localement si tu contredis la logique du texte. Ou bien alors il y a d’autres éléments qui te parlent, d’un point de vue subjectif. C’est le point délicat de la consigne. Pour traiter le texte comme je l’envisage, il faut une consigne large. Non pas ce que vous comprenez au sens strict, mais ce dont vous arrivez à faire quelque chose. Ici, il y a une différence avec les ateliers que je fais avec des publics « experts ». Avec les experts, quand je leur dis de faire ce qu’ils veulent, ils font ce qu’ils veulent, ça marche. Ici, au contraire, cela peut avoir un effet inhibant. Mon collègue avait introduit une nuance qui m’a beaucoup intéressé – en lien avec son expérience d’enseignant : faire la différence entre « je comprends » et « je crois comprendre ». Cette possibilité d’accrocher des parties qui t’évoquent quelque chose. Un côté sentiment mais vérifiable.

Comment s’exprime concrètement cette nuance « je comprends »/« je crois comprendre » ?

Ce que j’ai observé dans les ateliers que j’ai menés, c’est qu’on récupère des choses qui seraient rejetées dans un cadre scolaire parce que non vérifiables mais qui jouent avec le poème et permettent de dire des choses assez formidables sur la relation entre le lecteur et le poème. Et, au-delà, sur le texte lui-même, en révélant des points de vue inédits sur ses dimensions, aspects ou fragments plus compréhensibles, qui sans cela, sans ce jeu, passeraient à côté du texte. C’est important de faire la part, par « méthode », entre ce qui dans la relecture s’avère en fait limpide par endroit et permet que la lecture, en se reprenant, chemine, se repose, et ce qui suggère, provoque, reste ouvert, incertain. Mais si l’on fait la part d’abord, c’est pour les articuler. Même avec les textes les plus incompréhensibles, par exemple, avec un texte comme ceux de Prigent, je ne suis pas d’accord avec les a priori du type « c’est de la poésie donc il n’y a rien de clair ». Si on regarde dans la réalité du texte, un texte qui apparait incompréhensible au départ, il est aussi composé localement d’une multitude de fragments tout à fait compréhensibles. Le nier, c’est prêter le flanc à une image de la poésie, une idée que les poèmes débordent toujours, c’est laisser le discours prendre le pas sur les textes à vifs, multiples, toujours neufs. Vouloir réduire l’indéterminé à un signifié unique est certes toujours artificiel et pauvre, mais ne pas reconnaitre ou identifier ce qui de fait est limpide, cela ne me va pas non plus. L’idée est d’avoir les deux possibilités, sans les hiérarchiser. Ce qui est partageable constitue le début de la discussion.

Comment s’organise cette « discussion » ?

Dans les premiers ateliers que j’ai menés au sein de structures de décrochage scolaire – mon public cible à l’origine, il y a toujours un temps individuel de prise de lecture et de prise de notes. Temps qui me semble important dans la démarche du raccrochage scolaire. Mais dans cet atelier-là, je n’ai pas pu demander aux élèves d’écrire seuls. Je les ai tout de suite fait travailler par groupes en essayant d’éviter qu’ils se regroupent par nationalités. L’idée est de travailler le plus possible en français sans exclure les autres langues. Ils discutent en français mais peuvent passer par d’autres langues dans la mesure où l’incompréhensible du texte est une mise en abime de leur situation de départ. De jeunes migrants qui arrivent dans une nouvelle langue. Ils passent beaucoup par leur langue source. Ce travail fait que s’instaure un dialogue entre leur langue, la langue de scolarisation et la langue du texte. Ils passent beaucoup par la traduction, la recherche de mots. Ensuite, ils prennent des notes. J’ai mis en place un dispositif : pour éviter d’être tout le temps dans l’écrit, je me mets dans une posture où je demande à chaque groupe de dire ce qu’ils ont trouvé. Et je fais le secrétaire. J’utilise une fonction technologique toute simple et très ergonomique : la zone de texte dans Word. On peut voir en parallèle les traductions de chacun. Dans un deuxième temps, on fait la synthèse en commun.

Est-ce qu’ils essaient de lire à voix haute à certains moments de l’atelier ?

L’orientation de l’atelier est plutôt la suivante : la lecture est « écrite » et la discussion orale. La part d’oral est surtout dans la discussion à partir du texte, dans l’échange.

Pour vous, la lecture d’un texte passe donc d’abord par sa « discussion » ?

Tout à fait. Ce n’est pas son oralisation, sa mise en voix qui est au cœur. Cela ne l’exclut pas (on n’est pas dans le ou bien… ou bien) : la mise en voix est une modalité de lecture de la poésie fondamentale. Mais on en fait parfois la condition de réalisation ou d’apparition du poème. Comme s’il s’agissait d’une modalité propre, essentielle, par opposition à d’autres approches. C’est réducteur (et parfois un peu automatique), d’autant que, face à l’exercice de reprise et de dialogue que je place au cœur, le rapport à l’écrit s’avère nécessaire. Cela dépend aussi de ce que l’on vise, de logiques de représentation distinctes de logiques d’atelier.

Mais quelle est la fonction de cette « discussion » ? Qu’est-ce que vous faites chercher aux participants ? De quoi s’agit-il de les faire s’approcher ?

Mon but est de se concentrer sur une question source à réhabiliter face à ces textes, ces corpus poétiques – question souvent mise de côté selon moi : « qu’est-ce que ça veut dire ? » Face à ces textes, il n’y a pas à trouver une solution, l’enjeu n’est pas de pouvoir dire ce que l’auteur a voulu dire. La question n’aura pas la réponse traditionnelle de la capacité à identifier un signifié univoque, d’auteur, un message, une communication univoque, des traditions littéraires… Mais cette question cherche à déplacer la question de la signification. Pour moi, ce n’est pas une question hors de propos. Parce que c’est un jeu dans lequel ce qui est produit par les lecteurs n’est pas une détermination commune au sens d’auteur mais une activité productrice elle-même, même si ce n’est pas des significations clarifiées. On ne dira pas que « le texte parle de ça ». Même si cette perspective existe aussi dans l’atelier et qu’il faut savoir l’intégrer. Le but est de dire que la question « qu’est-ce que ça veut dire » c’est la seule question à partir de laquelle l’égalité entre les lecteurs dotés différemment se joue le plus. Ça pousse aussi à se poser des questions rythmiques, liées au discours, à les inclure dans cette interrogation-là. L’attention au texte découle d’un même mouvement.

Comment les élèves investissent ces textes ? Qu’est-ce qui vous a surpris dans leur activité critique ? Comment se « débrouillent-ils » ? 

Ce qui est assez intéressant, c’est que si on leur demandait d’avoir une activité critique au sens académique, celles qu’ils ne pratiquent pas et qui n’auraient sans doute pas beaucoup d’intérêt à leurs yeux, ce serait rétablir l’impossible, celui qui fait toujours que ça ne marche pas. Au contraire, face à cette question commune « qu’est-ce que ça veut dire ? », tout à fait spontanée, ils produisent des modes de questionnements non seulement sur le texte mais aussi par-delà le texte, sur ce que le texte leur fait dire d’eux-mêmes. Le texte déplace leur propre point de vue. Parce qu’il déstabilise les représentations communes, nos manières de dire habituelles. Le texte envisage ou engage des choses tout à fait communes mais d’une manière stylistique différente qui « étrangéifie » tous nos modes rassurants, habituels. En retour, l’effet qu’il a, c’est de nous pousser à envisager, penser, ressentir autrement des choses assez communes. Je pars de ce point commun-là. Entre l’univers familier du lecteur et une défamiliarisation du texte. Cette question « qu’est-ce que ça veut dire » nous pousse à entrer dans des discussions qu’on aurait plus de mal à avoir à partir d’un questionnement plus classique. Ici, il y a toujours l’aiguillon du texte qui nous oblige à avoir des questionnements sur nos vies.

Quelle est votre place dans ce dispositif ? Hormis votre fonction de « secrétaire », est-ce qu’il y a d’autres gestes nécessaires pour tenir ensemble tous ces questionnements au plus près des textes ?

Une de mes sources théoriques pour penser le rapport du non-expert à la culture légitime, c’est la lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière. Je me positionne par rapport à lui mais sans la même obsession de l’autonomie au sens strict. Je ne mets aucune barrière pour intervenir. Je pars du principe que je n’ai pas un savoir préalable à leur transmettre dans un sens magistral. Je me retrouve lecteur parmi eux et avec eux. C’est à ce titre que je ne me gêne jamais pour dire ce que je pense du texte. Les participants ne sont pas des élèves qui ont l’habitude de parler en classe. Et ils sont face à quelque chose qui marche, qui les prend, mais qui reste inhabituel. En réécoutant certaines séances, j’ai remarqué que je parle beaucoup. L’idée n’est pas absolument que ce soient eux qui parlent beaucoup. Ce qui compte, c’est qu’il y ait cet espace de discussion. J’arrive quand même avec un exercice qui n’est pas familier, il faut parfois remotiver. D’un atelier à l’autre, en fonction de leur situation et de leur parcours, leur rapport à l’exercice peut vraiment changer. Si on résume l’atelier avec une formule assez simple « puisque je ne comprends pas plus que vous, pour une fois on est tous aussi bête ou intelligent ». Un autre rôle est de rediscuter si nécessaire le sens de l’activité. Les élèves en décrochage scolaire, c’est quelque chose qui leur parle tout de suite. Les élèves nouvellement arrivés ont un parcours scolaire qui n’est pas forcément le même. Ils ont des origines sociales très diverses que ne dévoile pas forcément leur trajectoire de migration. Il y a une hétérogénéité à ce niveau-là. Comme leur rappelle la structure d’accueil, ils sont dans une démarche de professionnalisation. Quelque part, ils sont dans un moment où ils ne sont plus à l’école et le rapport à la culture « légitime » ne tient plus du stigmate à vif. Socialement, ils peuvent s’en désintéresser, ne pas la fréquenter, sans pour autant être par là dévalorisé dans leur milieu. C’est tout le contraire, dans le milieu scolaire, pour le « mauvais » élève. Dans la structure de raccrochage scolaire, les étudiants ne me demandent pas à quoi ça sert. En revanche, avec les élèves en situation d’accueil, j’ai dû en rediscuter, justifier la démarche, son caractère prioritaire, à ce moment de leur parcours où ils ont un rapport surtout utilitaire à l’apprentissage. On dit textes d’expert, résistants, nécessitant un haut niveau de littératie, mais comme ces textes interrogent tout le monde sur notre rapport au sens, à l’interaction, c’est très fort avec tout le monde. Il y a quelque chose de très fort dans le rapport au texte. Un troisième rôle est d’assurer le lien, tout en vérifiant la reformulation avec eux et en leur laissant le rôle de valider ou non ma proposition. Je garde quand même certaines prérogatives de l’enseignant.

Qu’est-ce qui « fait atelier » dans cette expérience sachant que vous êtes accueilli dans la classe d’un enseignant (présent lors des activités décrites) ? Comment ça devient un atelier ?

Une première chose très importante est que l’atelier c’est un nous. À chaque fois que je vais dans une classe, que je collabore avec des enseignants, j’ai des échanges en amont et en aval sur ce qu’ils perçoivent de ma manière de raconter les expériences. L’idée est de sortir d’une certaine ornière didactique, scientiste, avec des répartitions de rôles entre chercheurs et enseignants. L’atelier, c’est penser un nous dès le départ. Ce sont des rencontres avec des gens que je connais.

Comment avez-vous présenté le projet à votre collègue enseignant ? Est-ce que le terme atelier était présent dans les discussions préparatoires ?

Je ne suis pas sûr d’avoir parlé d’atelier. Je n’ai pas eu à formuler ce projet de manière officielle. Je n’ai pas eu cet impératif-là. Avec les personnes à qui j’en parlais, on discutait de manière informelle avec un ensemble de dénominations sans préférence particulière. L’usage du concept d’atelier en didactique m’est apparu l’année dernière lors de ma participation à la journée d’étude « Apprendre des ateliers. Penser le continu des expériences de recherche, d’enseignement et de création » organisé à l’Université Paris 3 Sorbonne nouvelle (29-30 avril 2016). Mon questionnement portait jusque-là sur un terme plus courant en didactique, celui de dispositif. Mais la formulation la plus longitudinale dans ma recherche est celle de jeu. Un jeu, c’est ce qui formalise : des règles, des joueurs, etc. C’est une formulation très pratique pour penser un cadre analytique. C’est assez performant en didactique. Quand je dis jeu, ce n’est pas du tout dans la continuité de Michel Picard. C’est même en prenant radicalement le contre-pied de cet auteur dont Bertrand Daunay a déjà montré l’élitisme profond. Il y a quelque chose à travailler entre jeu et dispositif au niveau de la conscience des acteurs. Ce qui fait atelier pour moi, c’est ce qui fait jeu. Le sens qui me plait beaucoup dans le terme atelier, c’est la primauté du faire.

Quelle(s) différence(s) faites-vous avec des situations d’enseignement-apprentissage plus conventionnels ?

Le point commun entre tous les ateliers que j’ai menés, c’est que je ne suis jamais arrivé dans les classes avec un statut d’expérimentateur. Je me suis toujours présenté comme chercheur et enseignant, en précisant que je suis actuellement dans un moment particulier de recherche. J’ai la facilité de l’intervenant extérieur. Vous n’avez pas à gérer la classe, l’organisation sur le long terme, la stabilité de la relation. Et comme vous êtes un corps étranger vous bénéficiez d’une certaine curiosité. Ce sont des poches de facilité par rapport au statut d’enseignant. Vous n’avez pas les moments de confrontation qu’on peut connaître en tant qu’enseignant. En même temps, j’ai l’impression qu’ils m’identifient aussi comme un professeur. Le rapport n’est pas complètement horizontal. Ils m’appellent « monsieur ». Je suis bien identifié au corps enseignant.

Au cours de l’atelier, quels sont les gestes d’accompagnement qui s’apparenteraient à ceux d’un enseignant ?

Sur le texte de Prigent, j’avais mis un lexique des mots rares. Si vous travaillez sur l’horizontalité, il faut régler ces contingences-là. Je les pousse aussi à travailler au dictionnaire. Mais dans l’interaction je ne veux pas agir comme un enseignant. La différence radicale, c’est qu’il n’y a pas d’objet d’enseignement, de contenu fixe, de leçon au sens classique. L’une des sources de ma thèse, ce sont ces moments où j’ai travaillé avec des élèves en décrochage scolaire sur des choses très difficiles, par exemple La Bibliothèque de Babel de Borgès. Il y avait une sorte de démagistralisation. L’accompagnement passe aussi par l’erreur. Si on est face à un extrait de texte qui est tout à fait lisible, je peux revenir sur une intuition qui est fausse sans jamais la censurer. Je suis dans l’entre-deux. Localement, face au texte, j’ai ce rôle de vérificateur. Ce serait malhonnête de ne pas jouer ce rôle à ce moment-là.

Au terme du projet, vous n’avez jamais été tenté par des mises en lecture ou en voix de ces textes ?

Concernant le poème source, on fait toujours une lecture au départ. Souvent je la fais moi-même. C’est une entrée dans la radicalité du texte. Son côté « mur ». Je commence toujours par là. Mais ce n’est pas au cœur de mon positionnement critique par rapport à ces textes poétiques. La consigne de départ est très large : est-ce que vous comprenez ou pas ? On va faire la part des choses et on va travailler ensemble sur les parties qu’on ne comprend pas. Ensuite je déstabilise la consigne même si ça marche moins bien avec mon public d’origine. Peut-être la déclaration du terme signification implique des réflexes de type analytique. Plus j’avance, plus je me dis que le but de ces activités est de critiquer toutes les réductions à des habitudes, que ce soit du pur analytique (sachant que la signification est mise en difficulté) ou du pur corporel. J’essaie de trouver quelque chose qui réunisse à la fois les modalités et les gens. Ce qui prime, c’est toujours le processus sur le rendu.

Pouvez-vous décrire les modalités d’écritures ou de réécritures qui existent au cœur des lectures critiques que vous proposez ?

La trace principale, ce sont les notes que je prends. Concrètement, ma prise de notes est projetée en direct sur un écran. On discute. Et ce texte va être repris à chaque séance. Je ne veux pas que ce soit juste un travail de transfert, d’équivalences, qui fait qu’on répond au poème par un autre poème. Travail qui fait qu’on reste dans un niveau d’indétermination. Le but, c’est aussi de travailler là où quelque chose peut se solidifier (ou pas) au sens du commun. Après, on est dans des modes complexes face au texte qui invalident l’idée d’une vision simple ou unifiée : ça passe par des réécritures. Je travaille de plus en plus sur des modes personnels de réécriture. Ça fait partie du processus d’intériorisation. Ce qui est intéressant, c’est les faire jouer entre eux, les comparer. Voir ce que différentes réécritures à partir du texte initial révèlent d’un participant et du texte. C’est ce que j’essaie de mettre en forme dans la prise de notes que je propose.

Entretien réalisé le 12/05/2017.

Le « roman oral collectif » : entretien avec Pascal Biras

Travaillant actuellement à Barcelone (Espagne), Pascal Biras est enseignant de français langue étrangère. Il est également membre de l’European Association of Creative Writing Programmes. Dans cet entretien, il revient sur sa pratique des « romans oraux collectifs » initiée en 2012 alors qu’il était enseignant de français dans un lycée de Budapest (Hongrie). Six ROC ont été écrits et publiés dans le cadre d’ateliers conduits entre 2012 et 2016. Autant de singulières « dictatures » pour tenter de libérer la parole en classe de langue et d’échapper aux limites de la conversation obligatoire, cet objet sans sujet.

OM. Pouvez-vous décrire le contexte général de cette expérience de « romans oraux collectifs » ?

PB. Ces ateliers s’adressaient à des étudiants de deuxième année d’un lycée de Budapest. Un lycée local alternatif. Les élèves âgés de 16-17 ans avaient déjà fait une année intensive de français (18 heures de français par semaine). Année au cours de laquelle ils passent du niveau zéro au niveau B1, voire B2 pour les plus motivés. Mes ateliers sont intervenus pendant l’année qui suit cette année intensive. Avec un problème de perte de motivation pour l’apprentissage du français. Au cours de cette deuxième année, ils ont 5 heures de français par semaine. Pour un ROC, j’ai calculé qu’il m’avait fallu en moyenne 24 séances de 45 minutes. Au rythme d’une séance par semaine.

L’intitulé « atelier » était-il officiellement présent dès le départ ?

Officiellement non. Dans mon esprit, oui. Pour les élèves, il n’y avait pas d’intitulé particulier si ce n’est celui du cours – le cours « avec le natif », c’est-à-dire moi… Dans ma tête, je disais « j’ai ROC » ou « j’ai roman oral ». Dès le début de l’année scolaire, dès la première heure, je leur explique le projet. Pour moi ce cours est un atelier.

Pourquoi appelez-vous ça un atelier plutôt qu’un cours ?

J’utilise le terme d’atelier pour le côté artisanal. Les élèves font quelque chose avec la langue. Il n’y a pas de programme, pas de manuel. Il y a aussi la dimension artistique. Avec un produit final. Ici un produit narratif. On fabrique un livre. La première année, j’avais dit « on va essayer de faire un livre », j’ai vu que ça marchait.

Comment expliquez-vous cette volonté concrète de vous écarter un peu de l’interaction traditionnelle de type cours de langue ?

Je m’ennuyais peut-être dans le rôle du lecteur natif qui doit assurer des cours de conversation… Les cours de conversation, je trouve ça formidable, mais encore faut-il qu’on ait des choses à se dire ! On fait plutôt semblant de se dire des choses. Concernant la genèse du ROC, j’avais d’abord l’idée de faire des ateliers d’écriture orale, sous forme de biographies orales. L’idée m’est venue à la lecture du roman Peste (2008 pour la traduction française) de Chuk Palahniuk. Ce roman est construit sur un système de témoignages qui dressent le portrait du personnage principal. J’ai trouvé à Budapest le contexte approprié pour expérimenter le ROC, avec Points de vue. Au fil des années, c’est devenu une tradition. Ça a évolué d’année en année. Après Kör de pierre et Langue de chat, j’ai introduit la dimension épistolaire (PS : et toi ? en 2015) qui a permis de faire évoluer aussi la pratique avec l’écriture de lettres à la maison et le travail en binôme pendant certaines séances, pas seulement de l’oral en grand groupe. En 2016, j’ai exploré les trames narratives déjà testées, en essayant d’aller plus loin, avec deux groupes, dont les récits sont recueillis dans Dix mots : deux morts.

Au départ, est-ce que l’établissement vous a demandé de justifier cet atelier en termes d’« objectifs » pédagogiques ?

J’ai eu beaucoup de chance. Ce lycée alternatif croit beaucoup à la pédagogie de projet, à l’expression des élèves. J’intervenais dans les cours d’oral, donc quand j’ai expliqué que mon projet était de faire parler les élèves, ils m’ont donné carte blanche. Je n’ai pas eu besoin d’insister auprès de l’institution en vantant je ne sais quel type de progrès.

Est-ce qu’il y a un travail préliminaire avec des œuvres littéraires ? Des apports littéraires au cours de l’élaboration du ROC ?

Ça dépend des ROC et des séances. La chose évolue au fur et à mesure de ce que disent les élèves. Et de ce qu’il se passe autour de moi ou dans l’actualité. Je rebondis sur tout ça. S’ils tirent la trame narrative vers tel endroit qui m’évoque quelque chose, une chanson, une citation, un passage de tel ouvrage, je leur apporte à la prochaine séance.

Doit-on parler d’écriture du ROC ?

Plutôt de parlure, voire de dictature, puisque le ROC est dicté ! Les élèves le co-créent ensemble et me le dictent. C’est celui qui veut qui dit, celui qui peut qui corrige. Je me mets à leur service. Les élèves négocient entre eux, souvent en langue maternelle. Je les écoute patiemment. Il peut y avoir des compromis, des abandons. C’est parfois violent. Ça négocie continuellement. Ils ne se souviennent pas toujours de ce qui a été écrit avant, je suis donc un peu la mémoire vive du ROC.

Est-ce qu’il y a une relecture du roman en cours au début de chaque séance ?

Non. Les élèves ne relisent rien. Ils découvrent le texte à la fin. La réécriture, c’est en direct. L’une des règles est que tant qu’une chose n’est pas dite dans un français compréhensible ou correct, je ne l’écris pas. Pour la mise en forme, je relis avec des collègues. Faute de temps, les élèves ne prennent pas de décisions concernant la mise en page. Ils choisissent le titre, la typographie du titre et la couverture.

Comment gérez-vous les prises de parole, la collectivité des voix ?

Ça dépend des jours, des séances. C’est très variable. Il y a des séances où l’on prend beaucoup de temps à débattre en langue maternelle.

Pourquoi ce choix de la langue maternelle ?

Ce n’est pas vraiment un choix. Ils sont dix élèves hongrois, je suis seul, et quand ils se passionnent pour savoir si le personnage doit aller à droite ou à gauche, je ne veux pas être celui qui les oblige à parler en français. Ce n’est pas une tâche scolaire. Ce qui prime, c’est le plaisir, et leur investissement personnel dans le travail. Ce serait artificiel de les empêcher de s’enflammer pour leur roman sous prétexte que la langue maternelle serait bannie du cours de langue. Et puis, c’est comme si toutes les coulisses étaient en hongrois et ce qui se passe sur scène ou sur la page en français. Un peu comme des chanteurs d’opéra qui discuteraient de mise en scène entre eux en hongrois et chanteraient leur opéra en français.

Est-ce qu’il y a des aspects linguistiques ou didactiques qui relèvent plus strictement de l’enseignement du FLE ?

Pour Kör de Pierre, j’avais en tête de traiter un certain type de vocabulaire selon les chapitres. Vocabulaire inspiré par le programme du baccalauréat hongrois (médias, voyages, moyens de transport, environnement). En tant qu’enseignant de français en Hongrie, j’ai quand même une légère obsession pour le traitement du lexique. J’ai également des réflexes d’enseignant en ce qui concerne la correction. Ce n’est pas moi qui corrige les propositions. J’invite les élèves à se corriger entre eux. Quant à la grammaire, elle est souvent traitée sous forme de contraintes. Dans Langue de chat, nous avons utilisé des contraintes de nature grammaticale. Il y a par exemple un personnage qui s’exprime toujours au subjonctif. Je donne parfois des contraintes différentes pour chaque personnage, par exemple utiliser le plus d’adverbes possible, ou la mise en relief. C’est moi qui choisis les contraintes. J’en ai déjà certaines en tête depuis longtemps. J’en ajoute d’autres au dernier moment.

Comment s’organisent les premières paroles d’un ROC ?

Point de vue est assez révélateur des premières paroles : ça part dans toutes les directions ! Il y a plein de personnages qui interviennent. Chacun essaie de dire quelque chose. Il y a des personnages qu’on ne reverra jamais. C’est une espèce de chaudron, de magma initial d’où quelque chose émerge. Un fil. On va tirer ce fil. Je suis souvent émerveillé de voir qu’à travers ce qu’ils considèrent comme des personnages, ils sont en train de dire des choses très personnelles. Des choses qui les concernent eux-mêmes. Sur le rapport aux parents, le rapport amoureux. Parfois de manière anecdotique. Ils n’ont pas conscience de tout ce qui les travaille.

Une fois que les élèves découvrent le texte final, que se passe-t-il ? Organisez-vous une lecture publique ?

Quand ils découvrent le texte, c’est souvent le dernier jour de français de l’année ! L’objet livre est déjà prêt. C’est une récompense. Je m’investis beaucoup pour la publication. Pour trouver des financements. Un livre coûte environ un euro, un euro et demi par exemplaire. Les livres sont imprimés à trois-cent exemplaires en moyenne. L’Institut français de Hongrie, qui était partenaire du projet, en a commandé un certain nombre pour les distribuer aux professeurs de français de Hongrie, de Slovaquie, de Roumanie et de Pologne à l’occasion d’universités d’été (de 2013 à 2016).

Selon vous, quels bénéfices les élèves tirent-ils d’une expérience ROC ?

Tout d’abord, le plaisir. Ils ont du plaisir à venir en cours de français. Deuxième chose, ils font des progrès sans s’en rendre compte. Ils se corrigent beaucoup entre eux. Ils ne parlent pas sans aucune exigence par rapport à des aspects linguistiques (grammaire, prononciation). Je suis là pour leur dire « ça, c’est incompréhensible, je refuse de l’écrire ». Il y a aussi des bénéfices liés au travail de groupe : savoir écouter, négocier, revenir sur ses préjugés. Ils comprennent que « mon idée plus ton idée », ça fait une très bonne idée. Enfin, ils ont le droit d’essayer plein de choses. Ils ont une liberté de ton, qui est aussi la mienne en classe. Ils se sentent autorisés à dire ce qu’ils veulent. Ils apprennent aussi des choses sur les difficultés de l’écrivain, peut-être l’exigence de cohérence.

Continuez-vous aujourd’hui à pratiquer les ROC ? Comment regardez-vous les autres pratiques artistiques en classe de langue qui acquièrent de plus en plus de visibilité en didactique des langues ?

J’ai fait plusieurs expériences de ROC en Espagne. J’anime aussi des formations sur le ROC, parfois à travers l’EAWCP. Je suis convaincu de l’intérêt de ces pratiques avec les arts. Malheureusement elles ne sont pas considérées à juste titre. Il existe toute une série de préjugés sur ce type de pratiques. Sur leur « utilité ». Dans l’enseignement des langues, l’utilitarisme est très fort. Aujourd’hui, l’apprentissage est vu comme un investissement qui doit être rentable tôt ou tard. On se retrouve dans la position de devoir sans cesse légitimer ces pratiques artistiques en classe de langue, comme si le plaisir était suspect, comme si ce n’était pas du travail sérieux. Mais soyons optimistes, ça changera peut-être.

Entretien réalisé le 09/05/2017.

Un grand atelier du poème, jours 3 & 4

Suite et fin de notre atelier de littératures avec des enseignants de français langue étrangère au Nigeria.

(Si vous avez raté le début : présentation, jour un, jour deux.)

Un troisième jour devant nous. Peut-être la séance la plus difficile à mettre en œuvre. Le groupe est divisé en deux : une douzaine de participants sont accueillis le matin, le même nombre l’après-midi. Nous pouvons enfin donner du temps à chaque participant. Le grand atelier du poème est vidé des chaises et des tables inutiles. L’idée est toujours la même : l’espace de l’atelier doit être sans cesse reconfiguré pour appartenir totalement à ceux qui l’utilisent. L’espace est fournisseur de distanciation, d’idées, d’intuitions et de temps.

enveloppes

Des voix dans des enveloppes

Nous tenons à la main des enveloppes blanches, rectangulaires. Les participants s’interrogent sur leur contenu. Avant de procéder à la distribution, nous indiquons que ces enveloppes contiennent des mots. Des fragments de poèmes. Des voix. Oui, il y a des voix dans ces enveloppes. Nous remettons une enveloppe à chacun et demandons de verser le contenu sur la table – une douzaine de petits papiers. Ces fragments plus ou moins courts sont empruntés à des poèmes de Paul Éluard et d’Abdellatif Laâbi – qu’il nous a semblé intéressant de réunir dans cette activité. Les extraits choisis présentent au moins deux points communs : une même poétique du je-tu ; un certain allant discursif.

Après quelques minutes de lecture silencieuse, nous proposons aux participants de passer en revue les fragments : à tour de rôle, chacun lit un fragment à voix haute. Certains nécessitent d’être relus une seconde fois. Nous rappelons qu’il ne s’agit jamais de tout comprendre : accepter le mystère de tout ou partie d’un fragment constitue un premier jalon dans le processus d’appropriation. Nous demandons ensuite de choisir trois ou quatre fragments – le reste peut être rangé dans l’enveloppe. Les critères de choix sont à la discrétion de chaque participant : on peut garder par-devers soi les fragments les plus simples, les plus courts, les plus « parlants » ou encore ceux qu’on aimerait élucider. Pendant que chacun sélectionne ses fragments, nous distribuons des feuilles blanches. Puis nous demandons aux participants de positionner les fragments choisis sur la feuille blanche et de les déplacer sur un axe vertical. Ce procédé de montage permet de construire/déconstruire rapidement des ébauches de textes. Il est évident qu’avec les fragments proposés, aucun ordre ne saurait aboutir à la création d’un poème viable : l’idée est plutôt de faire l’expérience d’un art de la trouvaille. La difficulté principale consiste à évaluer la cohérence du discursif poétique, lequel repose ici sur des éléments très disparates qui s’opposent. Par exemple, comment gérer les ellipses créées par le rapprochement de fragments hétérogènes ? À chacun d’élaborer un poème brut. C’est seulement dans un second temps – au travers d’un minutieux travail de réécritures décrit plus bas – que nous inviterons chaque participant à trouver des moyens pour s’inscrire au maximum comme sujet dans le discours. Une fois décidé l’ordre des fragments, les participants recopient leur poème brut au milieu de la page. Les petits papiers restants retournent dans les enveloppes qui sont ramassées.

des-fragmentsUne nouvelle phase peut commencer, celle que nous pourrions appeler essais de voix : un ensemble d’opérations de réécritures, de réénonciations pour réarmer le poème, lui donner une nouvelle force discursive, le faire obéir à la voix, une seule voix. Chaque opération se fait sur le texte recopié. La page doit se remplir de ratures, d’ajouts, de flèches : le poème brut est matière première. Des voix doivent devenir une voix. On pourrait dire aussi : envelopper des voix avec sa voix. Les différentes étapes du parcours de réécritures sont notées au fur et à mesure au tableau. Nous les avons reproduites ci-dessous. Ces réécritures se caractérisent par des réductions, des déplacements, des amplifications. Bien sûr, aucune opération n’est obligatoire. À chacun d’évaluer la nécessité de procéder à telle ou telle réécriture [1].

Un. Supprimer tous les « et ».

Les participants se rendent compte que la disparition des « et » ne portent aucunement préjudice au poème. Au contraire, le poème file plus droit. (On pourrait aussi imaginer la consigne opposée : saturer le texte avec des « et ».)

Deux. Supprimer une ligne de votre choix.

Nous employons le terme « ligne » à dessein – voir le travail de ponctuation décrit plus bas.

Trois. Supprimer les répétitions. Ne garder que le premier élément répété.

Les participants s’interrogent notamment sur la nécessité de ne garder qu’un seul « je ». Les participants constatent que la disparition de certaines répétitions donne plus de force au poème. D’autres coupes, au contraire, le fragilisent.

Quatre. Supprimer une ligne de votre choix.

Cinq. Déplacer une ligne de votre choix (vers le haut ou vers le bas du texte).

Six. Ajoutez une première ligne, une dernière ligne au poème.

Sept. Modifier un verbe de votre choix.

Huit. Supprimer un mot qui vous parait en trop, inutile, intrus.

Neuf. Relire le texte : évaluer les enchainements d’une ligne à une autre.

Dix. Recopier le texte au propre.

 Nous insistons : ne pas hésiter à procéder à d’ultimes modifications si besoin est.

 Dix. Chercher son titre au texte.

Nous invitons les participants à se remémorer les échanges de la veille sur le titrage.

À lire ci-dessous trois poèmes-enveloppes qui partagent les mêmes fragments initiaux.

poemes-enveloppes

Leçon de conduite vocale

Pour la majorité des participants, la ponctuation est affaire de grammaire, de syntaxe, de sens. Une sorte de code de la route. Depuis trois jours, ils découvrent toutefois que la poésie contemporaine en propose des usages très variés – quand elle s’en préoccupe. Nous présentons ici une activité qui, sous couvert de ponctuation, nous permet également d’agencer un peu différemment des lectures et des écritures. L’objectif concret de cette activité est de ponctuer un poème qui ne possède pas de ponctuation ! Ponctuation grammaticale ou pas, la question n’est pas là : il s’agit d’attirer l’attention des participants sur des marques de respiration, de pauses, de regards, de rythme. Mettre au jour une ponctuation de travail pour préparer la lecture du poème. Ce qui fait sens dans tout poème, c’est justement la conduite vocale à tenir, non pas les règles de circulation routière du texte. Menons cette expérience avec le très puissant poème Je t’aime d’Éluard [2].

je-taime

Pour commencer, chaque participant vient recopier une « ligne » sur un tableau blanc posé debout contre un mur de l’atelier. Grande page blanche à taille humaine. Les premiers montent sur une chaise pour hisser le titre et placer les vers initiaux (au feutre bleu). Cela prend nécessairement un peu de temps (plusieurs tours de table), mais recopier, c’est déjà lire, s’approprier. Remarques ou questions spontanées naissent de cette lecture écrite qui offre un avantage de taille : on voit le poème en grand, « en vrai ». Ce changement d’échelle, cet agrandissement va permettre de travailler collectivement sur un seul et même support.

Les regards se concentrent maintenant sur ce poème haut et fort, comme posé debout contre le mur. Nous passons de la « ligne » – vocable retenu pour évoquer le vers libre – à la « phrase » qui, pour nous, se définit comme une unité rythmique, une prise de voix. Nous proposons aux participants de ponctuer les phrases (au feutre vert) de manière à baliser le texte. Bien sûr, les phrases ne se dévoilent pas si facilement. Les participants découvrent par exemple la présence d’une phrase interrogative cachée au milieu du premier vers du second paragraphe… À l’intérieur même des phrases, de nombreuses possibilités s’offrent aux lecteurs.

Nous poursuivons cette activité en proposant un travail précis de lecture à voix haute. Les volontaires doivent lire debout devant le tableau – dans une sorte de face-à-face avec le poème. Cela nécessite d’incorporer rapidement les nombreuses consignes que nous donnons (articulation, prosodie, respiration). Nous cherchons avec le lecteur un dire unifié du poème. Courir avec le discours est loin d’être chose facile – y compris pour des enseignants. Lire c’est aussi des soupirs, des pauses. Il faut souvent continuer de vers en vers, parfois rompre le piège tendu d’un vers libre et s’arrêter au milieu de la ligne. Passage de la déclamation – cette forme d’oralisation scolaire, un peu forcée, chantante – à une forme plus souple de dit. On est proche du slam. Chacun peut y mettre du sien, en recomposant cet espace poétique à sa manière. Quand bien même la lecture est parfois heurtée, tous relèvent le défi de dire d’un bout à l’autre, cherchant des appuis dans l’agencement proposé par le poète. L’expérience s’arrête quand le poème est devenu familier : de nombreuses promesses rythmiques sont tenues. Quand le temps ne manque pas, il est possible de continuer le poème en écriture, par exemple en poursuivant le raisonnement amoureux initié par l’auteur – bâti de « pour », de « contre » et de souffles contraires.

Le poème à la fois comme collectif et relation

Une troisième expérience langagière pour finir la journée. Expérience du poème comme collectif (lire-écrire ensemble en atelier) et relation (collectivité du poème). L’élaboration commune d’un poème va permettre de s’interroger sur les ressources propres de la création littéraire. Il nous semble essentiel avec des enseignants ou des formateurs de français langue étrangère d’expérimenter l’écriture automatique, non pas pour ce qu’elle représente historiquement (séquence du Surréalisme) mais parce qu’elle est avant tout une expérience d’écriture primaire – ce qu’on ne fait jamais dans la vraie vie ! Ici aucun objectif de communication, nulle fonction prêtée au langage, pas de théorie préalable de l’écriture. Loin d’être une forme anecdotique de production écrite, l’écriture automatique autorise dans la forme proposée ici une déprogrammation fonctionnelle, discursive, textuelle. C’est à partir des fragments textuels à venir que sera composé plus tard un poème commun.

Pour commencer, nous distribuons cet extrait emprunté au très beau livre de Patrick Laupin, Le Courage des Oiseaux [3]. Ce fragment poétique a été écrit par un jeune participant des ateliers de Laupin – ne surtout pas se priver d’écrire avec la littérature des ateliers d’écriture ! Ce court texte qui semble tronqué parle à un grand nombre : il ne cherche pas à démêler vie de l’écriture et écriture de la vie. L’important est de savoir « regarder les gens vivre » (y compris soi-même) – ce qui pourrait être une définition possible de la subjectivation. Quelques participants lisent à voix haute ce fragment en trébuchant sur les passages à la ligne.

page-blanche

Nous distribuons une page blanche (format A3) et demandons aux participants d’y écrire dessus la formule suivante : « cette page était blanche elle ne l’est plus j’écris dessus des… ». Tous sont surpris du format de la page. Ils ne vont pas tarder à comprendre pourquoi. Nous invitons chacun à fermer les yeux et à écrire. Les yeux resteront fermés pendant sept minutes. Ne pas réfléchir. Laisser écrire sa main, filer sa pensée. Couvrir toute la page. Écrire à tâtons. Peu à peu le silence se fait et chacun oublie le voisin d’à-côté. Labeur scriptural dans le noir. Cela nécessite du temps pour trouver le bon état. Cet effet d’aspiration que provoque l’écriture automatique. Ce départ en roue libre qui donne de la vitesse à l’écriture. Spectacle des mains obéissantes que nous interrompons quand les feuilles sont noircies. Les participants rouvrent les yeux, étonnés de ce qu’ils viennent de faire, de ce fragment d’obscurité, de ce bref passage à l’intérieur d’eux-mêmes. Presque tous sont parvenus à un état de relâchement de l’attention.

Nous demandons maintenant de relire en silence cette matière textuelle. Plusieurs participants ne peuvent cacher leur étonnement devant la nature de certains propos. Nous ne nous préoccupons pas vraiment de ce qui vient d’être écrit : nous proposons aux participants d’entourer ou de découper un fragment de leur texte. Quelques mots qui se tiennent ensemble. Nous insistons sur le fait de choisir un fragment qui a attiré leur attention à la relecture. Un fragment qu’ils ont eu l’impression de ne pas reconnaitre comme le leur. Nous allons de table en table, de page en page, pour découvrir les morceaux choisis. Nous validons dans une grande majorité des cas. Pour les autres, il faut repartir en quête d’un fragment à soi. Quand l’ensemble des vers du poème collectif sont là, les participants sont invités à aller au tableau un par un dans l’ordre que nous indiquons. L’écriture du poème commun n’est pas linéaire : notre intervention est davantage guidée par des intuitions visuelles. Voir ci-dessous ces poèmes-relation que le collectif de l’atelier a permis d’écrire.

poemes-communs

Le poème du dernier jour

Quatrième et dernier jour. Nous dévoilons aux participants l’étape finale du grand atelier du poème : une lecture publique à destination des enseignants et des apprenants de français de l’Alliance française d’Enugu – située dans les mêmes locaux que le centre de formation. Lecture par les participants eux-mêmes des textes travaillés pendant les trois premiers temps de l’atelier. Indifférenciation de l’origine des poèmes. Avant de préparer la lecture, une étape importante consiste à rassembler les textes sous la forme d’un recueil. Le jour d’avant, pour préparer ce travail de composition, nous avons présélectionné certains poèmes écrits par les participants et les avons mis en page avec un logiciel de traitement de texte. Nous les faisons découvrir aux participants qui reconnaissent leurs propres travaux ou ceux de leurs collègues. La mise au propre de ces poèmes permet d’en renouveler la lecture. En comptant ceux mis en page par nos soins et les poèmes travaillés pendant l’atelier, une douzaine de textes au total à ordonner.

Une première relecture silencieuse permet à chacun de refaire la traversée des textes. À noter que l’anonymisation de tous les textes [4] – ceux d’Éluard, de Laâbi et des participants à l’atelier – a favorisé un certain continu poétique. Tous les textes semblent travailler ensemble. Par groupes de deux, les participants vont ensuite réfléchir à un montage de textes. À eux de trouver les règles du dire, la logique de progression et de variation des douze poèmes retenus. On s’aperçoit peu à peu que certains poèmes s’aimantent, d’autres se tiennent à distance. Certains groupes utilisent les tableaux blancs pour composer le recueil de visu – à l’aide d’aimants. La première difficulté consiste à trouver le poème d’ouverture. Nous attirons l’attention sur les premières et dernières phrases des poèmes. La discussion collective permet de se mettre d’accord sur un schéma poétique dans lequel chaque texte finit par trouver sa place. L’ordre du recueil est définitivement affiché au tableau. Chaque participant classe ses feuillets en fonction de ce montage.

On nous pardonnera de passer rapidement sur le travail corporel et vocal que nous proposons aux participants à l’issue de la composition du recueil. Techniques courantes empruntées au théâtre. À noter toutefois chez les enseignants une dissociation assez systématique entre discours, voix et corps : trop souvent, la langue (étrangère ou maternelle) est ce corps arrêté dans sa course, presque cloisonné. Venons-en maintenant au travail de mise en espace des textes recueillis – exercice auquel nos participants sont visiblement trop peu habitués. Passage de la mise en page à la mise en espace. Déplacement de l’espace de la page à la voix dans l’espace. Expliquer à plusieurs reprises : attention, une seule voix à la fois. Le temps manquant, il s’agit également d’aller à l’essentiel : faire corps avec le recueil. Importance de la distribution des poèmes. Il y a des solos, des lectures chorales, des mouvements de foule, quelques gestes. Beaucoup de regards pour poser les voix. Et surtout de l’écoute. C’est elle qui permet de réussir les passages de voix, les ruptures, les retours. Multiplier les adresses sans perdre le motif général : un « concert de voix » – pour reprendre les mots de Péguy (merci Serge !).

concert-de-voixCe grand atelier du poème s’achève avec une présentation publique à l’allure de classe inversée : un récital poétique donné par des enseignants de français devant des apprenants étonnés par tant de vie soudainement dans la langue étrangère. Nous espérons être parvenu à tenir le continu expérientiel en langue étrangère. Un parcours de quatre jours qui les aura menés de la découverte de textes à la composition d’un recueil poétique, en passant par de nombreuses activités réénonciatives. Nous avons réellement pris beaucoup de plaisir à ces passages de voix en voix où tout poème est un poème-relation. Il s’agira dans la suite de notre recherche doctorale de poursuivre la réflexion sur la nature particulière de tels ateliers du dire en langue étrangère, en particulier dans la perspective de former des enseignants de FLE non formatés et préparés à enseigner avec des œuvres de langage exemplaires.

OM, 10/10/2016

[1] L’inventaire des réécritures possibles est d’ailleurs infini…

[2] ÉLUARD P. (2002). Derniers poèmes d’amour, recueil Le phénix, poème Je t’aime, p. 130. Paris : Seghers.

[3] LAUPIN P. (2010). Le Courage des Oiseaux. Études & Poèmes. Une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire. Sainte-Colombe-sur-Gand : la rumeur libre Éditions. Fragment emprunté au poème Nous sommes du soleil, Pages de carnet, Pascal B. p. 89.

[4] Une bibliographie de l’atelier est distribuée à la toute fin du travail collectif. Les livres utilisés sont également disponibles à la bibliothèque de l’Alliance française.

Un grand atelier du poème, jour 2

poemes-perissables

Deuxième journée de l’atelier de littératures que nous avons animé en juillet-août 2016 avec des enseignants nigérians de français. (À lire aussi : Présentation du grand atelier et Jour un)

Jour deux. Aujourd’hui l’atelier est matinal. Ouvrir tôt le grand atelier du poème pour entrer dans le vif du sujet. Nous allons proposer aux participants de dire je. Pas le moi-je impérialiste qui conquiert à grand renfort de selfies. Nous visons ici le je dialogique, ce je adressé qui appelle le je-tu. Un je fugitif aussi puisque ce sont à des courses d’élan que nous souhaitons convier chaque participant de l’atelier. Toujours au moyen de lectures-écritures interrogatives, nous construisons le parcours du deuxième jour au moyen de deux poèmes. Le premier :

me-reveiller-aupres-de-toi

 

 Trois gestes d’appropriation : écouter, réécrire, partager

Nous glissons sous les yeux des participants qui s’installent le poème sans titre d’Adbellatif Laâbi [1]. Pas seulement poème de bienvenue, de bonjour ou de réveil : ce poème est déjà au travail. On le dirait fraichement écrit, tout juste sorti de l’œuf. Distribution silencieuse. Pour l’instant laisser la parole au poème donné. Sa simplicité cueille les lecteurs – certains ont déjà acquis les automatismes travaillés la veille : lire = trouver quelque chose à redire au poème. Le poème ricoche rapidement entre les participants. Chacun semble avoir reconnu quelque chose dans son poème. Ce texte, nous proposons de le travailler de trois manières qui se suivent : trois gestes d’appropriation – pour ne pas dire d’expropriation !

Tout d’abord, un premier ensemble de lectures qui essaient de souligner les différentes postures du lecteur. Il y a des oralisations qui confisquent la parole au poème : des volontaires le déclament, le jouent, l’interprètent. Leurs intentions/intonations tendent à doubler la voix du poème : c’est le poème en tant que poésie qu’on entend, le poème-poème à l’étroit dans sa case. Puis il y a des lectures qui redonnent la parole au poème : par deux, face à face ou dos à dos, les participants essaient de lire ensemble les quelques lignes. On démarre et on finit ensemble. On ne va ni trop vite ni trop lentement. On recommence plusieurs fois si nécessaire. Lire, c’est aussi échanger des regards. Prêter attention à l’environnement de sa lecture. Autant de contraintes qui évitent une relecture du poème et obligent davantage à écouter ce qui est écrit. Ces lectures – et celles qui suivent – sont avant tout des lectures qui s’oublient en tant que telles. Lectures à l’écoute du poème. Lectures qui écoutent plus qu’elles ne lisent. Arrêtons-nous un instant sur les lectures qui tournent autour du poème – une autre modalité du lire-écoute. Nous recourons à un lot de chaises en bois disposées au milieu de l’atelier. Un couple de lecteurs se voit confier plusieurs chaises (quatre au départ) : à eux de décider de l’environnement [2] de leur lecture. Quoi faire avec quatre chaises, deux voix, un poème ? À chaque nouveau couple, nous prenons le soin d’enlever une chaise. Bien sûr, le quatrième couple n’a plus qu’une chaise pour dire le poème : ceci n’empêche l’infini des possibles. Le point commun entre ces lectures à la chaise : les corps qui prennent position non pas par rapport à ce que dit le poème mais comment il avance, il s’écrit, il se rythme. C’est seulement à la fin de ces lectures qu’un premier échange « sur » le poème s’instaure. Sur les sensations qu’il procure, ses moyens limités, sur l’adresse. À noter que le je-tu est ici encore en embuscade. Camouflé par des infinitifs et des possessifs que la salutation finale (bonjour) vient libérer.

Ensuite, nous proposons aux participants d’engager un travail de réécriture(s) à partir du poème. Par une série d’opérations [3], il s’agit de faire sien le texte de Laâbi. Délicate étape que le passage des consignes. « Personnaliser » le poème ? Non. « Le transformer » ? Pas exactement. Le « réécrire », oui, mais qu’est-ce à dire ? Il ne s’agit nullement d’écrire comme Laâbi mais de faire avec les moyens choisis par le poète – lequel, au passage, n’exclut jamais de recourir à la ruse. Débrancher le poème de Laâbi et la voix qui le porte, pour le rebrancher sur soi, en espérant y laisser sa propre empreinte vocale. Autre image : démontage-remontage d’un appareil. Chacune des opérations proposées n’est pas seulement d’ordre linguistique : il y a comme un fil invisible à maintenir tendu du premier au dernier mot – que le lecteur doit lui-même trouver. Loin de se réduire à une banale activité lexicale ou syntaxique, cette réécriture à partir du poème de Laâbi – en apparence simple – permet d’expérimenter le texte comme organisme vivant, le discours comme passage de voix, le rythme comme microcosme. À chaque modification du texte, même mineure, l’auteur est amené à procéder à des relectures : chaque prise de décision relative au poème modifie sa portée, sa direction, son avenir [4].

Un. Remplacer les mots suivants par ce que vous voulez : « le café », « la radio », « mon épaule », « les doigts », « bonjour ».

Deux. Remplacer trois verbes par d’autres verbes de votre choix. 

Trois. Ajoutez une première ligne au poème (une ligne, pas un titre)

Quatre. Ajouter un adverbe en -ment.

Cinq. Supprimez un mot de votre choix.

Au fur et à mesure que le travail avance, nous nous amusons à « interdire » certains mots ajoutés par les participants – parce que trop communs. Ces mots finissent par remplir l’un des tableaux blancs du grand atelier.

aupres-de-toi

Avec l’un des groupes, une variante consiste à faire conjuguer les verbes à la première personne du singulier afin d’offrir une prise franche et directe aux lectures qui suivent cette activité de réécriture. En effet, ce parcours à travers le poème de Laâbi n’est pas achevé. Un troisième geste d’appropriation permet de prendre connaissance de l’ampleur des reprises de voix proposées par les participants. Une nouvelle phase de lecture collective pour essayer de percevoir des variations non seulement thématiques ou référentielles mais aussi rythmiques et donc vocales. Les participants qui le veulent – en vérité presque tous ! – viennent lire leur poème. Puis certains d’entre eux relisent le poème de leur voisin ou voisine. Pour conclure ce partage, nous choisissons un poème et le faisons lire par trois lecteurs différents : à l’écoute de la voix du poème. Puis l’auteur du poème lu trois fois le lit à son tour et chacun peut entendre que lecteur et auteur du poème ne font ici plus qu’un : la voix n’est pas manière de lire, mais matière de/dans l’écriture. Les participants vivent ici une expérience du continu de l’oralité qui échappe à la partition oral-écrit : l’oralité, c’est la voix présente du début jusqu’à la fin d’une oeuvre, que la parole se donne ou se prenne.

air-vif

Lire, écrire les titres

Une autre activité de lecture-écriture pour achever la matinée. On accorde souvent une attention limitée au titrage des œuvres littéraires. Or il y a tant à faire autour du titre – des lectures comme des écritures. Qu’il s’agisse d’un mot ou d’une phrase, tout titre littéraire est un phénomène langagier auquel l’atelier de littératures peut tirer maints profits. Expérience avec le poème Air vif de Paul Éluard [5]. Nous le distribuons aux participants comme il est présenté ci-dessus : sans titre. Comme nu. Comme une peinture. Lecture silencieuse, individuelle. Une attention nouvelle est requise. Celle-ci va se porter très vite sur la répétition des « je t’ai vue ». Nous demandons aux participants si ces « je t’ai vue » sont la seule chose qui se répète. Il faut s’attarder dans le texte pour voir le reste, s’apercevoir que tout se tient – les vers se tiennent comme on se tient dans les bras : tantôt on se tire, tantôt on se repousse. Des essais de lectures à voix haute révèlent toute la difficulté non pas de comprendre le texte mais de le lire d’un bout à l’autre sans briser l’élan du poème. Un déroulé minutieux qui appelle encore une fois une expérience rythmique.

Une proposition de lecture collective parmi d’autres. Nous appelons douze volontaires. Les invitons à se placer en ligne le long du mur, face au reste du groupe. Nous leur demandons de regarder droit devant eux et de dire ensemble la première phrase du poème : « J’ai regardé devant moi ». Plusieurs essais sont nécessaires pour prononcer en même temps ce premier vers. Puis nous distribuons à chaque participant un vers afin que le poème se déplace de la gauche vers la droite. Nous faisons travailler chaque vers – certains sont difficiles à dire. Une fois que chaque participant connait par cœur « sa » phrase, nous « confisquons » les copies du poème. Expérience d’écoute et de transmission : le dit du poème commence par le premier vers porté tous ensemble puis la voix du poème se déplace. Les « porteurs » doivent regarder devant eux et ne pas mordre sur la phrase du voisin. Même chose les yeux fermés. Quand c’est réussi, on peut presque voir la voix du poème se déplacer de corps en corps. Le caractère définitif du dernier vers le rend peut-être plus difficile à dire : « Je ne te quitterai plus. » Il faut trouver un endroit où ranger ce point dans le corps. Ces lectures avec les corps s’accompagnent de discussions libres. Notre intention : faire naître des questions. Qui a vu qui ? Qui a vu quoi ? Est-on ailleurs qu’en amour ? Pourquoi ce passé qui promet au futur ? C’est à travers l’activité qui suit – activité de titrage – que nous proposons aux participants d’esquisser des réponses.

les-derniers-poemes-d-amour_couvIl est intéressant de commencer par demander à quoi ressemble d’ordinaire un titre et à quoi ça sert. La variété des réponses forme une ligne de départ intéressante pour entamer la phase d’écriture. Nous invitons les participants à prendre le temps de relire silencieusement le poème. Puis nous leur demandons d’élaborer dans leur cahier une liste de titres possibles pour ce poème que nous avons momentanément débaptisé. Le nombre ne compte pas : autant de titres que possible. Nous passons de cahier en cahier pour « interdire » un certain nombre de mots ou de titres trop prévisibles ou trop génériques : « Je t’ai vue », « Tu me manques », « Promesse », etc. Chercher un titre pour ce poème-là : en fonction de lui seul, en ignorant scrupuleusement tout le reste. Titre qui serait comme une porte d’entrée (la porte peut être ouverte, entrebâillée, fermée). Nous demandons à chaque participant de réduire sa liste à cinq propositions de titres, puis d’en choisir une seule. La proposition retenue doit être retravaillée – titrer c’est aussi réécrire : le titre gagne-t-il à être raccourci (par exemple en supprimant un déterminant ou un adjectif qualificatif) ou amplifié (en qualifiant un nom ou en déplaçant le centre de gravité du titre) ? Chaque participant vient écrire au tableau sa proposition de titre. On découvre alors la grande hétérogénéité des propositions : ce qui se joue à travers elle, c’est la multiplicité des lectures du poème (multiplicité des compréhensions, des perceptions, des sensations, des appropriations). Tous les titres proposés ne valent pas pour le poème en question. Certains retiennent l’attention : ils sont le fruit d’une écoute singulière, une réponse possible au poème d’Éluard, voire deux voix qui se confondent. C’est seulement à la toute fin de cette expérience que nous révélons le titre original du poème : Air vif. Étonnement général. Dans un silence de confirmation, nous lisons pour la dernière fois le poème. Avec l’écho du titre dans l’oreille.

des-titres

Deux formes de prises d’élan sont ici rapportées. La première consiste en une réécriture totale d’un noyau poétique à la fois très simple et très dense. Suffisamment simple et dense pour pouvoir y insuffler sa voix. Ici, l’élan est donné davantage par les moyens du poème que par la voix de l’auteur du poème initial. C’est l’approche qui est travaillée, c’est-à-dire le maintien de l’unicité du poème dans sa dimension rythmique. La deuxième prise d’élan consiste à travailler la détente, l’impulsion – pour utiliser des termes d’athlétisme – en fonction d’une force poétique donnée, ici le poème d’Éluard. Pour exister, c’est-à-dire ne pas être contesté, le titre doit circuler dans tout le poème, l’irriguer de sa propre puissance vocale.

OM, 09/10/2016

[1] LAÂBI Abdellatif (2000). Poèmes périssables. Paris : La différence. Partie IV du recueil, p. 101.

[2] Nous pourrions dire « mise en espace » mais l’expression suppose une prise de distance avec le texte : ici il s’agit de garder encore une forme de fraîcheur à l’égard du texte.

[3] Nous utilisons ce mot (dans son acception technique et/ou mathématique) avec les participants pour leur faire comprendre qu’il ne faut pas hésiter à modifier le texte, le manipuler, le démonter.

[4] Les termes forme, sens ou signification ne sont jamais prononcés avec les participants.

[5] ÉLUARD P. (2002). Derniers poèmes d’amour, recueil Le phénix, poème Air vif, p. 128. Paris : Seghers.

Un grand atelier du poème, jour 1

jour-un

Jour un de l’atelier de littératures que nous avons animé en juillet-août 2016 au Nigeria. (Lire aussi la présentation du grand atelier)

Jour un. Après-midi. Les participants entrent dans notre grand atelier du poème. Sans savoir ce qu’ils vont y faire. Dans le programme officiel du stage de formation, cette indication un peu techniciste – et très insatisfaisante : « Un parcours de lecture(s)-écriture(s) avec des œuvres littéraires pour interroger le continu oral-écrit et expérimenter des modalités de travail individuelles et collectives alternatives ». Nous accueillons les participants en silence. À dire vrai nous sommes nous-mêmes dans le vague. Un vague nécessaire – la trame des improvisations à venir. Le vague n’est pas le flou. Tout est prêt devant nous : livres, textes photocopiés (beaucoup ne serviront pas), supports d’écriture variés et… intuitions. Démarrer un atelier n’est pas chose aisée. Comme naviguer vent de face. Peut-être les participants écoutent-ils avec trop d’attention – les premières consignes sont à partager avec précaution. Nous distribuons à chacun un cahier – en indiquant qu’il faudra le fatiguer, voire l’épuiser. Nous procédons à quelques arrangements dans l’espace. Nous vérifions le temps devant nous. Tout un après-midi pour se lancer dans une quête sans fin : se dire en langue étrangère.

Avec les écritures créatives

Non pas divertir, mais faire diversion avec les écritures créatives – ou ce qui est souvent dénommé comme telles. D’entrée de jeu, difficile d’exiger du plain-je. Puisqu’il n’y a pas le feu mais du temps pour cheminer (quatre jours alentour), nous faisons comme prévu : démarrer l’atelier par une série d’activités de lectures-écritures ludiques. Dans de précédents travaux [1], nous avions expliqué notre réticence à l’égard de certaines activités d’écriture créative importées – sans véritable reconceptualisation critique – du champ du français langue maternelle (flm) vers la didactique du français langue étrangère (fle). Si ces écritures présentent un intérêt limité en termes de modalités de subjectivation en langue étrangère [2], elles constituent des jeux communicatifs tout à fait à même de remplir diverses fonctions préalables (évaluation linguistique, mise en confiance et lâcher prise, réglages de l’écoute et de la parole collectives, écriture de vidange). Le glissement vers ce que nous appellerons plus loin courses d’élan et prises de voix doit toutefois intervenir assez vite – et correspondra au passage à des activités de réécritures plus longues sinon ambitieuses. Une autre raison pour ne pas évacuer totalement les écritures créatives : celles-ci permettent de pointer du doigt le déjà-dit. Cette parole déjà-là qui s’effiloche en banalités. Chaque activité du grand atelier du poème doit permettre de repérer dans la langue ce qui est partagé par le plus grand nombre, ces lieux communs qui figent discours et pensée. Pour s’en éloigner, les participants sont invités à faire un pas de côté. Aussi ludique soit-elle, l’écriture créative cherche ici à accompagner une prise de conscience inaugurale : il y a toujours la langue et ma voix dans cette langue, c’est-à-dire une manière rien qu’à moi de dire les choses dans cette langue, qu’il s’agisse de ma langue maternelle ou d’une langue étrangère. Détenteurs de biographies langagières qui diffèrent assez peu, les participants au grand atelier possèdent des répertoires linguistiques en français relativement voisins. Notre mode d’intervention va donc consister davantage à attirer leur attention sur la nécessité de repérer le tout-venant de la parole et, par contraste, certaines formes discursives singulières. Travail préalable à toute écriture personnelle, tout essai de voix authentique.

Un temps pour tout

Pour commencer, faire avec les écritures créatives mais faire également avec le contexte. Ce que nous entendons dans la bouche des gens depuis notre arrivée. Par exemple, concret du religieux. Nous distribuons un extrait de L’Écclésiaste qui commence par cette formule bien connue : « Il y a un temps pour tout, sur la terre et sous les cieux : un temps pour naitre et un temps pour mourir (…) » [3]. Certains lisent déjà en profondeur, d’autres font le tour rapide de la page. Dans ce premier silence, nous percevons une variété de lectures, de manières de lire, de faire avec ce qui se présente à soi. Laisser agir l’effet de surprise. Laisser faire et faire attention : ne pas vouloir conduire trop vite l’atelier. Si nécessaire poser des questions. À l’attention de ceux qui ne font encore qu’affleurer le texte. Plutôt que toucher du doigt une impossible vérité du poème, les inciter à chercher des prises – pour voir comment le poème d’autrui nous appartient aussi. Puis viennent s’inscrire dans l’espace des lectures à voix haute, tantôt libres, tantôt minutieusement guidées. Rapidement, certains participants s’interrogent sur le rythme. Un lecteur va de table en table distribuer les vers du poème comme on distribuerait des secondes. La découverte du texte s’achève sur une épreuve d’écoute collective (sans laquelle rien n’est possible). Chaque participant se voit confier un extrait. À chaque raté, temps mort ou bafouille, nous faisons recommencer le tour de table, la lecture à zéro. Importance de ces premières lectures qui posent un mode commun d’écouter et de lire – comme une seule activité.

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Juste après, ou plus tard dans l’après-midi, écrire à partir du texte – c’est-à-dire pour s’en éloigner. Nous invitons à reprendre la structure anaphorique « il y a un temps pour… et un temps pour… ». Chaque participant essaie de ne pas répéter des formules déjà présentes dans le texte original – ce n’est pas si simple que ça. Nous nous amusons aussi à montrer que les participants sont nombreux à écrire les mêmes phrases… Plus loin, nous demandons à chacun de choisir une phrase que personne d’autre n’a écrite et de venir la recopier sur le grand tableau blanc. Nous faisons attention à l’ordre de passage pour esquisser une certaine narration. Assouplir le binaire un peu forcé de la structure de départ. Une fois toutes les phrases « uniques » inscrites au tableau par leurs auteurs, travailler à un ordre plus définitif. Une ou plusieurs relectures finales, individuelles ou collectives, permettent d’entendre l’ensemble des changements opérés. La mise en forme du texte le dernier jour suscitera d’ultimes réécritures. Mais d’ores et déjà, sur le tableau, un premier texte collectif nous fait face. Un premier discours avec ses flux et ses reflux, ses tensions et ses relâchements.

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Il y a des heures

Avec certains groupes nous soulignons cette recherche de rythme avec un poème de David Diop construit de la même manière : Les heures [4]. Ici, l’anaphore est plus discrète, le discours plus indépendant car plus fourni. Il faut investir davantage de souffle pour passer de phrase en phrase. Un cercle de participants fait circuler les vers du poème : à l’oreille, chuchotement, regard, yeux fermés, en se tenant la main, autant de manières de le lire ensemble, de lui trouver collectivement une allure. D’abord dans un sens puis dans l’autre (lecture-miroir) : lire à l’envers le poème, c’est déjà une forme de réécriture. Étonnement général de constater que l’envers du poème, c’est… un autre poème.

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Désécrire le déjà-dit pour préparer le plain-je

Si elles ont eu pour effet de détendre l’atmosphère, les premières lectures ont surtout montré que chaque lecteur est libre : de lire comme il veut ; de se tromper ; de détourer les vers à sa manière ; de lire comme on cherche quelque chose ; de ne pas trop se préoccuper du sens ; etc. Le montage d’un premier poème collectif sur la lancée de L’Écclésiaste a permis d’envisager l’écriture d’abord comme une activité d’écoute sélective. Il est temps d’en venir à quelques jeux d’écriture, des écritures pour écrire plein de je – ces je-là durent quelques minutes puis se murent dans le silence de la page. Écrire plein de je, cela ne signifie pas forcément dire je. Ce n’est pas encore cette entrée dans le vif du sujet que nous nommons le plain-je. Pour l’instant, le cahier en papier recyclé est là pour que chacun se défoule, laisse échapper une foule de mots inutiles ou de phrases indociles. Nous insistons : écrire des kilomètres, écrire à la va-vite, sans penser au lendemain des phrases. Endolorir la main dans une course folle de signes. L’écriture de listes ou d’inventaires comme un passage obligé : expérience de la créativité langagière, de la langue comme matériau profane. Nous choisissons trois amorces différentes : « j’aime… » ; « je n’aime pas… » ; « j’écris pour… ». Certains participants se sentent à l’étroit dans leur cahier : nous les invitons à prendre possession des tableaux qui peuplent le grand atelier. Avec ou sans tiret, les listes s’écrivent dans un silence secret. L’écriture des trois listes prend du temps. Ce que j’aime est infini, ce que je déteste aussi. Pourquoi écrit-on ? Chaque terrien a ses raisons. Le monde : une contradiction permanente.

La lecture des listes permet de prendre connaissance des choses dites. Ne pas laisser refroidir ces listes. Très vite détourner ces écritures. Par de folles interprétations qui les augmentent, les court-circuitent. Tout d’abord, des monologues où chacun s’essaie à des rythmes à soi. Assumer l’étendue de ses passions, de ses ambivalences. Se débarrasser au passage des accents toniques parasites. Ensuite, ce sont des face-à-face qui effacent l’abrupt des inventaires : des j’aime qui rencontrent des je n’aime pas ; des je n’aime pas qui retournent leur veste à la rencontre de j’aime convaincants. Tous ces dialogues requièrent des efforts de concentration, d’articulation, d’écoute, d’incorporation. Le théâtre est là. Pour l’inventaire de l’écriture, nous faisons rejouer le collectif. Chacun glisse ses phrases dans celles des autres. Pour s’écouter. Écouter les variations – parfois si légères – d’une phrase à l’autre. Se laisser bercer par des banalités qu’on accepte de faire siennes. Se laisser surprendre par des vérités soudaines. Des voix qui commencent à se faire entendre. Des je qui ne jouent plus. Certains participants sont entrés de plain-pied dans le plain-je.

ecrire

OM, 25/09/2016

[1] MOUGINOT O. (2014). L’écriture créative en didactique du français langue étrangère. Mémoire de recherche, Master 2.

[2] Préoccupation principale de notre recherche doctorale…

[3] Nous empruntons cette activité à l’ouvrage de S. Bara, A.-M. Bonvallet et C. Rodier, Écritures créatives (2011), collection « Les outils malins du FLE », PUG, p. 15.

[4] DIOP D. (1973). Coups de pilon. Présence africaine Poésie : Paris. P. 12.

Un grand atelier du poème, présentation

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C.F.T.D. & Alliance française d’Enugu, Nigeria, 2016. DR.

Compte-rendu d’un atelier de littératures que nous avons eu le plaisir d’animer en juillet-août 2016 au Nigeria.

Continu langagier et « formation continue » des enseignants de FLE

Point de départ : proposer des expériences langagières à l’intérieur d’un programme de formation continue des professeurs de français dont nous avons actuellement la responsabilité [1]. Atelier de littératures, expériences langagières ? Des lectures et des écritures pour des essais de voix en français langue étrangère (FLE) et à travers elles la (re)découverte de l’unité du dire, du continu langagier – dont l’École ou la formation dite continue ont d’ailleurs bien des difficultés à préserver la force et les potentialités didactiques et éducatives. Les participants à l’atelier : des formateurs des Colleges of Education [2] nigérians. À noter que le soutien à la formation initiale et continue des professeurs de français constitue depuis le début des années 2000 l’un des axes prioritaires de la coopération franco-nigériane en matière éducative [3]. Notre grand atelier se déroule au Centre for French Teaching and Documentation (C.F.T.D.) d’Enugu [4]. Le titre renvoie au départ à l’endroit choisi pour travailler : une grande salle rectangulaire et lumineuse, sans affectation précise, que nous avons pourvu en chaises, tables, tableaux blancs. Si l’atelier se raconte ici au singulier, précisons que nous avons accueilli de juillet à août [5] quatre groupes différents, chacun composé d’une vingtaine de participants. Le déroulé de ces ateliers est presque similaire : un parcours expérientiel d’une quinzaine d’heures avec des textes littéraires, parcours suffisamment imprévisible pour pouvoir décider à tout moment de variantes, de dérivations, d’essais dans l’essai. Avant d’en rendre compte de manière détaillée, quelques données initiales qui bornent la conception et la réalisation de ce grand atelier du poème. Intentions-intuitions.

Dire je pour quoi faire ?

Cet atelier est né du rapprochement entre un corpus poétique constitué au fil du temps autour d’un je-tu dialogique et des préoccupations récurrentes importées du champ didactique. Malgré leur grande diversité, les contextes d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère se recoupent autour d’un écueil commun que la formation professionnelle ne parvient non plus à éviter : dire je en langue étrangère pour dire quoi ? L’horizon communicatif de l’apprentissage des langues vise la réalisation d’actes de parole minutieusement recensés par des référentiels qui expriment une conception fonctionnaliste du langage.  La perspective actionnelle vient-elle modifier cette conception ? On peut en douter : la logique utilitariste y frôle un point de non-retour qu’une approche littérale de la formule de Austin résume assez bien (dire = faire). Mais il nous semble important de rappeler que dire ce n’est pas seulement communiquer ou faire : dire, c’est dire. Le nécessaire retour/recours à la question « qu’est-ce que dire ? », en particulier en langue étrangère, constitue alors le point de départ du parcours expérientiel que nous proposons sous la forme d’un atelier de littératures. L’atelier est une modalité de travail qui offre la possibilité d’élaborer un parcours de questions pratiques. Parmi ces questions vives qui alimentent le présent atelier : Que devient mon je maternel en langue nouvelle ? Est-ce un je vraiment étrange, étranger ? Est-ce que je me distancie en langue étrangère ? Ou bien au contraire est-ce que je me rassemble ? Quand je me parle en langues, comment mes différents je se partagent la parole ? Comment se relayent-ils pour produire mon discours ? Le plurilinguisme recompose sans cesse la subjectivité de l’être humain mais l’inscription du sujet en toute langue peut faire l’objet d’un travail de maximisation qui dépasse la simple problématique de la diversité culturelle des discursivités ou des littératies. Aider chaque sujet à s’inscrire au maximum dans son discours en langue étrangère, tel est le travail proposé dans l’atelier décrit ici et qui invite à généraliser une didactique des langues avec des œuvres de langage exemplaires.

Élan et essai

Sur la démarche. Pas de titre à notre atelier. Inséré dans un programme de formation continue relativement ordinaire, le terme atelier nous semble suffisant : la grande majorité des participants n’ont jamais pris part à une telle collectivité. Volonté aussi de ne pas thématiser l’atelier sous prétexte de vouloir en simplifier la présentation ou la compréhension par les participants. Il ne s’agit nullement de « dire je » avec tel écrivain ou comme tel poète. Au vu des premiers éléments de contexte décrits plus haut, nous avons fait le choix de rendre anonymes les textes utilisés [6] – principalement des poèmes de Paul Eluard et de Abdellatif Laâbi. Limiter le déclaratif, le référentiel, le métalittéraire. Ici, les textes ne sont pas des modèles. Les textes choisis sont des textes qui « donnent envie de faire quelque chose avec » (pour reprendre les termes d’un participant). Ils ne montrent pas l’exemple : ils donnent plutôt de l’élan, une sorte d’élan particulier qui, par la suite, sera utilisé à profit. Ces textes élancés sont des discours de sujets qui se parcourent. Leur identité étant tue, les « auteurs » de ces textes deviennent plus présents : l’écoute est directe et les différentes activités de réénonciation sont d’abord des gestes d’incorporation. Nous distinguons d’ailleurs deux gestualités : les prises d’élan relèvent d’un nécessaire travail de préparation ; plus ambitieux, les essais sont des expériences achevées (voir Dewey). Un véritable essai de voix transforme le sujet, ne serait-ce parce qu’il l’énonce de manière nouvelle ou différente. Un essai transformé est une prise de voix unique. En résumé, lectures et écritures sont cordonnées de la manière suivante : courses d’élan et prises de voix sont travaillées au travers d’activités langagières qui se combinent discrètement. C’est progressivement que les participants découvrent ce qu’ils sont en train de faire : quand ils écoutent de leurs propres yeux.

OM, 11/09/2016

[1] En qualité d’Expert Technique rattaché au Service de Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France au Nigéria, nous dirigeons depuis 2015 le Centre for French Teaching and Documentation (C.F.T.D.) d’Enugu, Nigeria. Nous dirigeons également l’Alliance française implantée au même endroit.

[2] Qu’ils soient fédéraux, d’État ou privés, les Colleges of Education nigérians ont en charge la formation initiale des professeurs des écoles primaires et des Junior Secondary Schools (collèges). À l’issue d’une formation de trois ans, les professeurs stagiaires obtiennent le National Certificate in Education (N.C.E).. Une spécialisation en FLE est possible : prise en charge par des formateurs de français, elle inclut, non sans difficultés, l’apprentissage de la langue française et une formation méthodologique. La partie « Français » du curriculum officiel devrait être révisée et actualisée dans le courant de l’année 2017 au terme d’un important travail de concertation.

[3] Deux premiers projets Fonds de Solidarité Prioritaire (2001 et 2006) ont porté sur la promotion de l’enseignement-apprentissage du français au niveau secondaire. Le projet actuel, « Appui à l’enseignement du français dans l’enseignement supérieur » (2015-2017), se focalise en particulier sur la consolidation de la formation initiale des professeurs de français dans les Colleges of Education. Un Nigerian French Language Project (N.F.L.P.) installé au Ministère fédéral de l’Éducation (Abuja) et trois C.F.T.D. (voir note 4) répartis sur le territoire nigérian mettent en œuvre les différentes composantes du projet en collaboration avec les institutions et établissements partenaires.

[4] Le C.F.T.D. d’Enugu est une institution de coopération bilatérale en matière éducative liée à la fois au Ministère de l’Éducation de l’État d’Enugu et au Service de Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France au Nigeria. Compétent sur treize États (zones géopolitiques du sud-est et du sud-sud du Nigeria, plus États de Benue et de Kogi), le C.F.T.D. d’Enugu se partage la mise en œuvre des actions de formation continue avec les centres d’Ibadan et de Jos. Depuis 2002, c’est plus de 4000 stagiaires qui ont bénéficié d’actions de formation dans ces trois centres.

[5] 25-28 juillet 2016 ; 1-4 août 2016 ; 8-11 août 2016 ; 22-25 août 2016.

[6] Bibliographie donnée à la fin de l’atelier aux personnes qui en font la demande.

Journée d’étude « Apprendre des ateliers » : retours sur quelques temps forts

Retour sur quelques temps forts de la double journée d’étude « Apprendre des ateliers : penser le continu des expériences de recherche, d’enseignement et de création » organisée les 29 et 30 avril 2016 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 à l’initiative du collectif ateliers qui, entre littératures et didactique des langues-cultures, rassemble enseignants et doctorants membres des laboratoires DILTEC et THALIM. Une douzaine d’expériences proposées (sur le papier mais combien d’autres en vérité ?) pendant deux jours (aura manqué la nuit) dans des salles de classe (pour l’occasion revisitées) des locaux de Censier : un parcours d’expériences mais aussi un continu des arts de faire, des interrogations, voire des rêveries, des bibliographies (de travail ou de recherche), des impatiences et des collaborations à venir. Comme souvent, lorsqu’on donne ce genre de rendez-vous, tout commence vraiment quand tout est fini, quand il faudrait pouvoir tout recommencer, non pas à zéro, mais à partir de ce qui vous a été donné à voir et à entendre. Retour donc sur quelques-uns des apports exemplaires suscités par la présence des uns et des autres, la rencontre des uns avec les autres – étudiants, doctorants, enseignants (de l’école à l’université), artistes, invités, participants – rassemblés autour de la question « que peut-on apprendre des ateliers ? ». Suite à lire sur le carnet REDILA.

OM

James Sacré : quand le poème est à la fois du langage et du geste

Trop de journées passées à rien faire, faire semblant, gesticuler. Parfois, plus rares, des jours qui engagent une nouvelle manière de penser, sentir, vivre. On peut classer ce jeudi 29 janvier dans cette catégorie des jours pas comme les autres. Deux séminaires traversés par une même présence, celle du poète James Sacré. Deux moments forts, concrets, qui rappellent combien la vie des œuvres peut aussi œuvrer à notre propre existence. Voici quelques notes – peut-être décousues par le mois écoulé.

Moment un

donne-moi-ton-enfance-de-james-sacreRevenons tout d’abord sur le séminaire doctoral Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage (ED 268, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3) proposé par Cécile Leguy (LACITO) et Serge Martin (DILTEC). Cette séance numéro deux – annoncée sous le titre Gestes-poèmes comme une enfance égarée – a pris la forme d’une rencontre avec J. Sacré autour de ses ouvrages Donne-moi ton enfance (2014) et Parler avec le poème (2013). Le premier est un recueil de poèmes, le second un livre d’entretiens (1979-2009).
Avant d’évoquer plus en détails cette première rencontre avec J. Sacré, quelques éléments biographiques, fournis par S. Martin : né en 1939 ; enfance et adolescence à la ferme en Vendée ; instituteur puis carrière d’enseignant aux États-Unis ; nombreux voyages (notamment en Italie et au Maroc) ; aujourd’hui retraité dans le Sud de la France. Parcours éditorial : publié chez Gallimard, au Seuil, puis chez des « petits éditeurs » (André Dimanche, Tarabuste, Le dé bleu – pour n’en citer que quelques-uns). Décrire l’œuvre – cinquante ans d’écriture – est une tâche déjà moins aisée.
S. Martin a ensuite expliqué pourquoi la présence de J. Sacré dans ce séminaire littéraire dédié au geste et à la voix s’était imposée assez naturellement. D’abord, une forme d’étonnement inaugural face à un geste d’écriture récurrent chez J. Sacré : la dédicace. Dans nombre de ses recueils, elle est ce geste concret qui permet de donner le poème (à une personne précise ou au lecteur inconnu, voire aux deux à la fois). Ce souci de construire comme une communauté avec des poèmes et des livres se retrouve aussi dans Parler avec le poème qui rassemble les voix d’interlocuteurs très divers. La deuxième raison de la présence de J. Sacré à ce séminaire est la fréquence assez élevée dans son œuvre poétique du mot geste – ou d’autres mots qui figurent des gestes (à l’image du titre du recueil lu par ses soins, Donne-moi ton enfance). Citons également le recueil plus ancien Un paradis de poussières (2007) composé de poèmes sous-titrés « gestes-parlés » .
Puis J. Sacré a lu. Disons qu’il s’est (re)lu et cela nous a plu. Une lecture simple, à la table. Nous avons regardé sa bouche. Ses mains qui feuilletaient. Pas d’autres gestes au sens premier. Sa voix non plus ne cherchait pas la bagarre. Nous étions avec lui dans ce recueil où se rejoignent une enfance paysanne française, la sienne, et une enfance rurale marocaine, celle d’un ami marocain prénommé Jilali. Prenant au mot l’intitulé du séminaire, J. Sacré a choisi de nous faire entendre tous les poèmes incluant le mot geste. Une belle traversée du livre qui a révélé que le mot ne se répétait jamais vraiment. Et qu’il relayait aussi de nombreux gestes implicites – mouvements de vie, gestes d’écriture. Au final, nous avons été complice d’un projet poétique d’une étrange simplicité : inventer une enfance partagée dans « un aujourd’hui de la parole adressée » (S. Martin).

Le plus infime pays d’enfance est-il pas toujours naissant
Et toujours qui s’efface
En nos gestes d’aujourd’hui ?

(Donne-moi ton enfance, p. 144

À l’issue de la lecture, jeu de questions-réponses entre S. Martin et J. Sacré qui a permis de mieux comprendre et préciser la nature de ce geste-poème que le poète a su repérer puis répéter dans une œuvre au long cours. Chez J. Sacré, le geste n’est pas un motif mais bien une forme en soi, « une forme particulière ». Si le poème est bien « un ensemble de mots » – qui permettent une articulation forte entre écrire et vivre (échanger avec un ami autour de l’enfance en l’espèce), les mots du poème s’apparentent davantage à des « gestes de mots ». Dans la conception de J. Sacré, tout poème est muet comme le corps et ne parle au lecteur que par les gestes qu’il fait. La force de tels gestes de mots provient du fait que le poème est en même temps « un geste vers le monde, vers ce dont il désire s’emparer » et un mouvement « en direction du lecteur ». Double mouvement qui pose la question de sa lecture, de sa réception : le poème est « un geste à la fois ce qu’il y a de plus intime, senti, et en même temps de plus ambigu et incertain ». J. Sacré cherche à se faire bien comprendre : « Ça touche le corps, le sentiment, pas trop la pensée, mais ça reste quelque chose qui n’est jamais net, précis, et qu’il faut arranger. Ce qui est sûr, c’est que l’écriture poétique est quelque chose qui est lié au toucher, à tous les niveaux. Primauté du sens du toucher en matière de relation au monde et aux autres. ». Une autre question a pointé la valeur temporelle du mot geste dans son œuvre (ce vers magnifique rappelé par S. Martin : « Les grands oliviers comme un geste du temps »).
Pour conclure la séance, J. Sacré a proposé une lecture d’extraits de Parler avec le poème. L’occasion de compléter sa définition du geste-poème : « Un geste-poème fait signe plus qu’il ne dit ». Avec, pour conséquence sur son rapport aux formes, un « souci du déroulement du poème plus que du style ».

Chambre de mon enfance qui n’est plus
Qu’un peu de souvenir revenu
Quand je regarde autour de moi dans la tienne

(Donne-moi ton enfance, p. 147

Moment deux

America SolitudesLe temps de se transporter d’un lieu à un autre (vilaine traversée de Paris sous terre et sous la pluie), nous revoici à l’écoute de J. Sacré. Cette fois-ci, invité dans le cadre du séminaire Littératures et anthropologie : histoires de gestes proposé une fois par mois par Aline Bergé et S. Martin au Musée du Quai Branly. Titre de la communication : Gestes, paysages, paysans, pays, poèmes. À l’instar de la première rencontre, les échanges avec J. Sacré se sont nourris de la lecture d’extraits de deux livres : America Solitudes (2010) et Viens, dit quelqu’un (1996). Deux livres mais aussi deux pays qui en mélangent beaucoup d’autres (une relation étasunienne et une relation marocaine). J. Sacré a commencé par lire des fragments d’America Solitudes, ouvrage composite, à la fois compte-rendu de voyages et recueil de notes poétiques écrites au cours de son séjour américain (1990-2008). Les poèmes choisis touchent à la fois aux paysages – poèmes de la ruralité, des territoires indiens du sud-ouest – et à l’écriture. Chez J. Sacré, les paysages sont aussi là pour dire des rencontres. Rencontres avec des paysages habités, peuplés de gens et d’objets qui sont autant de façons d’être.

C’est évidemment pas que je veux décrire un pays :
J’y suis passé dans le désordre et le hasard
À cause de quelqu’un qui est aussi ce pays.

(America solitudes, p. 9)

La lecture de J. Sacré a rendu particulièrement visible un effet de son écriture poétique : ses gestes de mots, ses gestes-poèmes lui (ou nous) permettent de passer facilement d’un endroit à un autre (ici, Vendée-États-Unis et, plus tôt dans l’après-midi, Vendée-Maroc). Passages ou allers-retours souvent suscités par des descriptions (paniers, cabanes). Pour J. Sacré, il ne s’agit pas de donner du sentiment au paysage, il s’agit plutôt d’être dans le paysage comme dans l’écriture ou plus exactement de continuer l’un dans l’autre. D’entendre ce que le paysage suggère comme rythme ou vocabulaire. Tout paysage peut susciter un « désir de voix » – une voix qui, en retour, donnera à voir.

Après la deuxième lecture de « textes marocains », la discussion a rebondi une nouvelle fois sur la notion de geste. J. Sacré a eu cette formulation intrigante : « Écrire un poème, c’est un emportement de mots ». Reprise plus tard dans cette précision : « Le poème est avant tout une affaire de rythmes. S’en aller dans un poème, c’est être emporté par les mots. » Ce que cherche à nous faire comprendre J. Sacré, c’est que « deux choses se passent en même temps » dans l’écriture poétique. Le poète insiste et il a raison. Car il y a dans son analyse une clarification presque théorique qui intéressera tout enseignant de littératures ou de langues. D’après lui, et la formule est captivante, « le poème est à la fois du langage et du geste ». Un « à la fois » qui expliquerait pourquoi le poème est un assemblage langagier qui « bouge des rythmes plus que du sens ». Dans cette perspective, le poème peut beaucoup plus facilement se concevoir, dans le temps de l’écriture et de la lecture, comme « un rapport avec le vécu et un rapport avec les mots (qui sont aussi du rapport avec le vécu…) ».

Moments trois, quatre, cinq…

J. Sacré n’est pas seulement poète. Une partie de sa vie a été consacrée à l’enseignement du français et de la littérature, notamment auprès d’apprenants non francophones. Nous avons été frappé à plusieurs reprises par des remarques qui ouvraient ou confortaient des perspectives intéressantes dans le champ didactique. Par exemple, à propos de la lecture à voix haute, J. Sacré a indiqué qu’elle permettait de « continuer à écrire le poème sans être prisonnier de l’écriture », c’est-à-dire des problèmes divers de la censure – laquelle peut aussi être neutralisée via la notion de contrainte d’écriture qui, devenant matière du poème, permet d’« écrire sans but, sans objectif de sens ». Quant à la formule « écrire dans la langue des destinataires », elle nous a laissé méditatif depuis tout ce temps. Tout comme cette phrase – « Le poème permet de se saisir des mots autrement » – qui, derrière sa simplicité apparente, nous rappelle combien le poème est un geste d’écriture tout aussi légitime que d’autres dans le cadre d’un apprentissage. Enfin, comme nous l’avons vu, les textes de J. Sacré sont des gestes de langage qui cherchent à rassembler, à relier des objets ou des sujets : des paysages et des hommes, des hommes et des époques, des poèmes et des enfances… Ils pourraient nous souffler des activités de lecture(s) et d’écriture(s) « entre nous », c’est-à-dire entre chaque étudiant d’une classe ou entre chaque sujet d’un groupe. Nous ne pouvons qu’inviter les enseignants de français langue étrangère à (faire) lire les textes de J. Sacré. Il est de nombreux poèmes ou recueils qui trouveront place dans les classes, pour des gestes de lecture et d’écriture à partager, des relations à inventer. Pour ce qui est « des mots qui veulent être du sens », « qui veulent s’imposer de manière plus claire et péremptoire », il reste bien sûr l’attirail traditionnel des activités dites de production écrite. Nécessaires mais moins palpitantes.

Gestes & voix : pourquoi aimer sera toujours un verbe fragile

Un Paradis de poussièresJeudi 22 janvier 2015, nous avons assisté à la séance d’ouverture du séminaire doctoral Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage co-animé par Cécile Leguy (UMR 7107 – Langues et Civilisations à Tradition Orale (LACITO), ED 268, Paris 3 Sorbonne Nouvelle) et Serge Martin (EA 2288 – Didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC), ED 268). Rappelons que ce rendez-vous propose d’associer les notions de gestes et de voix au cœur d’une réflexion sur les arts du langage. Réflexion qui tentera de « ne pas séparer ce qui engage corps et langage pour des observations, des accompagnements et des analyses au plus près des pratiques langagières et sociales qui cherchent à promouvoir des poèmes vivants » (présentation). Pour « rendre compte des dynamiques de l’oralité dans quelques situations et pratiques artistiques contemporaines d’ici et d’ailleurs », ce séminaire prendra appui tout à la fois sur des apports de l’anthropologie culturelle et de poétique des textes. Nous-même attentif aux moyens d’une intégration pertinente des arts du langage en didactique des langues, l’objet de ce séminaire a évidemment retenu notre attention.

Offrant un point de vue d’anthropologue, C. Leguy a commencé par replacer cette association gestes-voix dans son champ disciplinaire qui peut être défini par deux ambitions complémentaires : comprendre ce que le fait humain nous dit de l’homme et de la société particulière dans laquelle il vit. Elle a également rappelé la double manière dont l’anthropologie procède : d’une part, en décrivant la diversité des faits, des discours et des pratiques au travers d’un travail de terrain au cœur du particulier ; d’autre part, en comparant les pratiques pour mieux connaître le propre de l’homme. En d’autres termes, l’anthropologie essaie de penser l’articulation diversité-universalité. Il reste que la question de la voix (ou plus largement du langage) et des gestes a été traitée assez tard par l’anthropologie, à partir des années 1960. Au XIXe siècle et au début du XXe, les anthropologues se sont davantage intéressés aux institutions, aux relations et aux pratiques qu’aux moyens de production. Excepté certaines descriptions (chez B. K. Malinowski) ou études particulières (sur les Indiens d’Amérique), gestes et voix n’ont pas fait l’objet de recherches pour eux-mêmes. C’est Marcel Mauss qui va jouer le rôle précurseur dans ce domaine (thèse de 1909 sur la parole performative). Dans un texte de 1936, « Les techniques du corps » [1], il a notamment montré, à partir de l’observation des phénomènes biologico-sociologiques, comment le corps et l’esprit ne sont pas séparés et combien le premier est façonné par le social. Ce texte fondateur affirme que le corps n’est pas seulement biologique, nos gestes étant, par exemple, les fruits de l’adaptation à l’environnement ou les résultats d’acquisitions. En 1942, Gregory Bateson et Margaret Mead vont recourir à la photographie pour révéler, à travers une étude de la culture balinaise [2], que les techniques du corps sont le fruit d’un habitus, d’une incorporation de la culture. Gestes et attitudes sont inculqués par imitation et apprentissage, souvent sans paroles, et se caractérisent par des récurrences. Considéré comme l’initiateur de l’anthropologie du geste, Marcel Jousse [3] a également participé à développer ce champ d’étude – Anthropologie du geste [4] a été publiée en 1969 (après sa mort). Investissant de nombreuses disciplines (psychologie, phonétique), M. Jousse a suivi les cours de M. Mauss. Son éducation dans un milieu paysan et son intérêt pour la gestuelle des Indiens d’Amérique l’ont rendu sensible à l’oralité, notamment la transmission orale des textes sacrés. Se penchant sur tous les modes d’expression de l’homme, en particulier le « style oral », il a mis en valeur les particularités de l’expression humaine (mimisme, bilatéralisme, aspect formulaire). Le champ d’étude s’est ensuite développé avec André Leroi-Gourhan (Le geste et la parole [5], 1964). Par ailleurs, la revue Techniques et culture est fondée au début des années 1980.

Comme l’a indiqué C. Deguy, les apports de l’anthropologie permettent de répondre à un ensemble de questions appelées à produire des résonances particulières dans le champ littéraire : En quel sens les gestes ont-ils une part d’universalité ? Y a-t-il des cultures où la gestuelle est plus importante que dans d’autres ? Y a-t-il des gestuelles différentes au sein d’une même société ? Quelle est la place des gestes dans les productions orales ? Quels rôles jouent les jeux de voix ? Est-ce que les gestes et les jeux de voix constituent un langage à part ? Est-ce qu’ils sont des actes de langage ?

Une fois posé ces premiers jalons d’ordre anthropologique, Serge Martin a évoqué trois données bibliographiques comme autant d’entrées littéraires dans l’association gestes-voix. Tout d’abord, il a précisé qu’il serait intéressant de profiter de ce séminaire pour poser la question de la voix du côté de l’écriture et non de la parole (habitude de l’anthropologie). Pour ce faire, la revue Le Français d’aujourd’hui (n°150, « Voix, oralité de l’écriture », 2005) ou les essais Langage et relation. Poétique de l’amour [6] et Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université [7] peuvent constituer autant d’occasions de découvrir les réflexions déjà amorcées au sujet d’une oralité de l’écrit. Ensuite, S. Martin a rappelé que, depuis quelques temps, la notion de gestes semble travailler également la critique littéraire. La publication de Gestes lyriques [8] (2013) de Dominique Rabaté constituerait une illustration de cette nouvelle préoccupation. Enfin, par la référence à Georges Didi-Huberman et à son essai Sentir le grisou [9] (2014), S. Martin a souhaité rappeler l’existence, en histoire de l’art, d’une réflexion singulière sur la gestualité du montage.

Dans un second temps, S. Martin a proposé un parcours de lectures pour essayer de mieux faire comprendre la manière dont l’association gestes-voix pourrait venir troubler avec profits les champs de la critique et des études littéraires – mais aussi participer d’une anthropologie du langage plus complète (dont les bénéfices en didactique de la littérature comme des langues-cultures seraient attendus). Le premier texte choisi est un poème de James Sacré, Si le corps dit, vraiment ? [10], extrait de Un Paradis de poussière (2007). Nous le reproduisons ici tant il est éclairant : comme l’indique S. Martin, ce texte « pose plein de problèmes » qui viennent contredire l’idée d’une définition possible du geste en littérature (comme en anthropologie). Sur-titré « Geste parlé », ce poème se présente sous la forme d’un montage de proses et de textes en vers libres – c’est nous qui surlignons en jaune :

Un jour le corps a refusé. On aurait pu forcer. Se retrouver un peu s’engueulant : savoir ce qu’on veut ! Sans doute. Dans le moment d’après l’un remet l’autre nu. Mais l’autre a pas voulu. Tu t’en es bien sorti qu’il dit. Tout ça, dans l’amitié qui nous emporte, c’est quelle fable pour quoi comprendre ?

Dans presque un geste pas prévu
Qu’est-ce qui s’est dit de possible ?
Et pourquoi j’étais, entre la peur et la confiance
Comme davantage avec toi et comme aussi
Plus entièrement dans mon corps ?
Il n’y a pas eu, tout donné, tout perdu,
Ce geste mal voulu.

Mais dans ce furtif mouvement
Un instant
Ça été le très complexe état que dit si bien le verbe saisir,
Intense autant, pour le moins, qu’aurait pu l’être
La poussée nue d’un plus obstiné désir lequel
S’occupe, toujours trop à forcer son emprise
Alors qu’en même temps c’est tout défaire.

On n’aura pas fait l’amour ensemble et c’est pour toutes ces sortes de raisons. Les dire ne m’apprendra rien plus que les garder dans mon silence. Je les garde aussi dans le tien.

Et dire seulement cela au poème (c’est-à-dire aux autres qui sont à la fois personne et les autres) changera quoi ?

Si c’est pour pas perdre une amitié qu’on a musclé la bêtise en nos corps ? Mais si maintenant notre contentement d’être ensemble dure, est-ce que c’est pas tout banalement qu’on s’est pas fait l’amour un bon coup ? C’est pas si simple. Aimer est un verbe fragile.

On a cette chose en bas du corps, on s’imagine
Que c’est rien puis soudain c’est tout
D’un coup ça t’emmène,
Où comme plus personne, avec les autres
Avec toi-même et jusqu’en des poèmes.
En gros gestes balourds.

Cette chose au fond des mots, toujours
Comme un museau, comme une échine
Et qui revient toujours
Avec sa rime en our.

Je ne sais pas comment je pourrais dire
Ce qui me vient en grosseur grotesque et tirant parfois
(C’est dans le même temps de l’infinie tendresse),
Quand tout mon corps (lequel comporte un cœur) se pense en toi.

Or soudain c’est plus rien de si bête.

Et la tendresse ?
Et la tendresse est un silence.
Où s’engouffre, on ne sait plus.

Relisons donc ce poème d’« un jour », cette écriture circonstancielle qui débute par le problème suivant : « le corps a refusé ». Un jour, un refus. Un drôle de corps doublé a priori d’un étrange trouble de l’énonciation : « On aurait pu forcer ». Dans ce poème, corps et langage semblent aller de pair. On est sorti du biologique. Beaucoup de questions naissent au fil du texte, en particulier à partir du premier geste, « presque un geste pas prévu » qui, plus loin, devient un « geste mal voulu » (tout geste serait-il raté et/ou non voulu ?) mais aussi « furtif mouvement » (quelque chose toujours en mouvement, qu’on ne saurait arrêter ?). Articulation très forte entre parole et apprentissage : « Qu’est-ce qui s’est dit de possible » ? Ici comme ailleurs, le geste est parlant, mais il n’y a pas de traduction disponible, de code offert. Difficile de saisir ce geste quand, dans le même temps, c’est ce que nous autorise tout geste. Plus loin, le geste est d’ailleurs emprise et défaire. Au geste succède bientôt le silence, les silences (d’ailleurs, chacun le sien). Les silences répondent au geste, mieux que n’importe quel dire. Les gestes seraient-ils alors plutôt du côté d’un silence qui parle ? La tendresse avec laquelle J. Sacré termine son poème ne s’apparente-t-elle pas d’ailleurs à un silence parlant ? Avec ce texte, il est possible d’éprouver combien le geste ne parle pas vraiment, il suggère. Ce qui explique sa capacité de résonance extraordinaire : nous voici obligé de faire jouer ensemble dire et faire dans un corps parlé qui est aussi un corps social.

Le parcours de lecture s’est poursuivi par divers fragments de « Critique de l’anthropologie du rythme » [11] (1982) de Henri Meschonnic. Cette partie forme la conclusion du livre. Nous avons reproduit ici les fragments essentiels : ils augmentent la réflexion suscitée par la lecture expérientielle du poème de J. Sacré.

« S’il y a une anthropologie du corps, elle est éparse, jusqu’à présent. Encore moins y a-t-il une anthropologie du corps et du langage ensemble, intégrés, du corps individuel qui est un corps social.
C’est vers ce corps-langage que tend la critique du rythme. Car le rythme est précisément ce qui impose la critique du corps pour atteindre la critique du langage. S’il y a, ici, une critique de l’anthropologie, ce ne peut aussi être qu’une esquisse de cette anthropologie. Le corps n’est pas dans le langage comme le langage est dans le corps.
La linguistique ne décrit que le système des langues, le fonctionnement du discours. Une anthropologie du langage prend le langage avec tout ce que la linguistique laisse à la situation. L’unité orale du sens est composée de l’extra-linguistique et du linguistique ensemble. Parler avec les mains en fait partie, avec tout le corps, se mouvoir, se toucher, selon les cultures, selon les modes de rapport. L’anthropologie du langage est double, selon le parlé, selon l’écrit. L’oralité n’y est pas la même. Directement accessible à l’anthropologie dans le parlé, elle passe nécessairement, pour l’écrit, par une poétique, qui ne peut être qu’une poétique historique, et non formelle, pour situer les modes de signifiance. C’est la place stratégique de la littérature pour la théorie du langage. » (p. 645-646)

« L’infra et l’extra-linguistique font partie du langage, du rythme du discours. Le langage est pris dans une communication généralisée, plus qu’il n’y commande. Il peut en être le principal acteur. Le plus souvent il est débordé. De même, la linguistique par l’anthropologie.
Le rythme est tellement lié au corps, tellement joué par notre corps, qu’il a produit, dans ses changes corporels-langagiers, des métaphores. (…)  » (p. 654)

« Le rythme est une subjectivisation du temps, que le langage retient du corps. » (p. 655)

« L’anthropologie reste tenue par un dualisme qui fait essentiellement l’objet de la critique de l’anthropologie. Non plus opposer nature et culture comme les deux faces du signe anthropologie. Mais intégrer le rythme et le sens, le geste et le langage dans une même historicité. Qui est toujours une socialité. (…) » (p. 700)

Parmi ces fragments, nous retiendrons plus personnellement cet appel à une anthropologie du corps et du langage « ensemble, intégrés » ainsi que la notion de corps-langage. Dans la proposition de H. Meschonnic (à replacer dans le contexte scientifique du début des années 1980), l’anthropologie du langage inclut l’anthropologie du geste puisque « le langage est pris dans une communication généralisée » ou une relation, pour reprendre le terme correcteur de S. Martin. Tout aussi important pour les didacticiens, penser gestes et voix oblige à penser l’oralité dans l’écrit. En didactique du français langue étrangère, cette réflexion nous semble par exemple briller par son absence : praticiens et chercheurs sont embarrassés par des acceptions réductrices de l’oral ‒ monopoles des compétences dites de production, de compréhension ou d’interaction orales, procédés d’oralisation de textes littéraires qui échappent à l’aventure de l’oralité. Les deux textes proposés par S. Martin, qui marquent l’orientation de sa recherche, montrent d’ailleurs combien il est important de repenser l’intégration des notions et des activités langagières les plus courantes, non pas pour promouvoir une interdisciplinarité qui n’est bien souvent que l’expression de luttes de pouvoirs entre les disciplines elles-mêmes, mais plutôt pour s’assurer que les usages critiques, didactiques et pratiques de la littérature sauront s’échapper des fausses autonomies pour investir le hors-champ social.

Par les précisions apportées et les expériences proposées, cette première séance a focalisé notre attention sur un réflexe à la fois théorique et pratique, une forme de prise de distance avec l’injonction pragmatique « qui voudrait tenir une totalité du geste à l’issue du geste » (S. Martin). Autrement dit, l’idée d’un geste net et précis n’existe pas. Aussi séduisant ou stylisé serait-il, un tel geste n’est lisible nulle part. Si tel était le cas, qu’adviendrait-il de la relation amoureuse ou, plus simplement, humaine qui, riche de gestes ou de silences plus parlants que les mots, de murmures et d’éclats de voix, de poèmes et de chansons, d’inconnu et de déjà-vu, oppose ou réunit d’intraduisibles corps-langages ?


[1] MAUSS M. (1950). « Les techniques du corps », dans Sociologie et anthropologie. Paris : PUF. P. 363-386.
[2] BATESON G., MEAD M. (1942). Balinese Character : a photographic analysis. New York Academy of Sciences.
[3] Voir « Sur les pas de Marcel Jousse » (2014), film réalisé par Jean-Claude Cheyssial et produit scientifiquement par Jean-Rémi Lapaire (Université Bordeaux Montaigne), coproduction Université Bordeaux Montaigne & Association Marcel Jousse : http://webtv.u-bordeaux3.fr/sciences/sur-les-pas-de-marcel-jousse
[4] JOUSSE M. (1974, 1975 et 1976). L’Anthropologie du geste. Coll. « Tel ». Paris : Gallimard.
[5] LEROI-GOURHAN A. (1964). Le geste et la parole. 1. Technique et langage. & 2. La mémoire et les rythmes. Paris : Albin Michel.
[6] MARTIN S. (2005). Langage et relation. Poétique de l’amour. Paris : L’Harmattan.
[7] MARTIN S. (2014). Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université. Coll. « Enfance et langages ». Paris : L’Harmattan.
[8] RABATÉ D. (2013). Gestes lyriques. Paris : José Corti.
[9] DIDI-HUBERMAN G. (2014). Sentir le grisou. Paris : Minuit.
[10] SACRÉ J. (2007). Un Paradis de poussière. Marseille : André Dimanche éditeur. P. 83-88.
[11] MESCHONNIC H. (1982). « Critique de l’anthropologie du rythme », dans Critique du rythme. Anthrolopologie historique du langage. Paris : Verdier. p. 643-702

Habiter son image, avec Marielle Macé

Sander Les trois fermiersJeudi 4 décembre 2014, nous avons eu le plaisir d’assister à la deuxième séance du séminaire Littératures et anthropologie : histoires de gestes, conçu par Aline Bergé et Serge Martin (UMR 7172 THALIM – ED 120, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3).  L’invitée de cette séance était Marielle Macé, spécialiste de littérature française moderne et contemporaine, directrice adjointe du Centre de Recherche sur les Arts et le Langage (CRAL, Unité Mixte de Recherche CNRS-EHESS 8566). Quelques notes personnelles à l’écoute de sa communication intitulée « V. S. Naipaul : habits, habitus, habitudes, habitats ».

En guise d’introduction, et pour faire le lien avec la séance inaugurale (voir notre billet « premiers gestes »), Aline Bergé a reparcouru de manière tout à fait éclairante l’œuvre de recherche de Marielle Macé qui se dit engagée dans une extension des questions de style au champ des pratiques sociales et des formes de vie. Rappel de deux ouvrages d’importance, Le temps de l’essai (Belin, 2006) et Façons de lire, manières d’être (Gallimard, 2011), qui, chacun à leur manière, vont à l’encontre du confinement du champ littéraire et proposent de relier l’expérience littéraire à l’expérience de vivre.

« Habits, habitus, habitudes, habitats ». Volontairement, ces termes n’ont pas été définis par Marielle Macé : au-delà de leur acception courante ou scientifique, ils sont à appréhender ici comme une seule et même « sphère de gestualité ». Avant d’évoquer l’œuvre de l’écrivain Vidiadhar Surajprasad Naipaul, Marielle Macé est d’abord revenue sur sa « préoccupation constante des gestes » dans son parcours de recherche – qu’il s’agisse des « gestes de lecture » ou, objet de l’intervention rapportée ici, des « gestualités de sens ». Essayant, à la suite de Foucault, de façonner une « stylistique de l’existence », c’est-à-dire « un rapport à des formes qui comptent », Marielle Macé déplore une conception « statutaire et sémiotique » de la notion de gestes. Cette conception dominante, jusque dans le champ de l’histoire de l’art, définit les gestes comme signaux ou marques de positionnement dans un répertoire de codes sociaux – approche très forte dans la sociologie post-bourdieusienne. Dans cette conception, tout geste classe les individus, les fait reconnaitre comme appartenant à tel ou tel groupe, voire les maintient à l’intérieur de ces catégorisations. Pourtant, selon Marielle Macé, « si certains gestes investissent notre identité sociale, ils ne sont pas seulement, voire rarement, cela ». Autrement dit, si le monde humain peut être découpé en groupes, il se divise aussi et surtout en « manières d’être », en « phrasés du vivre ». Marielle Macé insiste : « Peu de gestes fonctionnent comme des signes » ou « des postures à reconnaitre selon quelque rhétorique que parleraient nos corps (et que parle de fait la publicité) ». Elle privilégie en fait une « approche herméneutique » où les gestes doivent être plutôt considérés comme des « engagements de soi », des « rapports des sujets à des formes de leur vie ». Approche qui ouvre à une scène gestuelle : « Toute vie engage des formes qui ne sont pas seulement des manières de prendre une place sur l’échiquier social ».

Pour illustrer cette hypothèse au travers du champ littéraire, Marielle Macé a ensuite proposé de relire certains gestes dans l’œuvre de V. S. Naipaul. Rappelant que ce dernier est lui-même le sujet d’appartenances très complexes et qu’il a écrit sur des aires culturelles en recomposition (Inde, Asie, Afrique), Marielle Macé a aussi évoqué l’abandon progressif de la fiction chez V. S. Naipaul et sa préférence pour les récits de voyage. Selon elle, la tâche principale des « essais de voyage » de V. S. Naipaul serait « la qualification du réel », tâche qui vise notamment à mettre au jour un ensemble de « modes d’êtres, de paraitre, d’apparition ». En effet, si l’œuvre de V. S. Naipaul ne néglige pas les dimensions historiques et collectives, une constante et singulière attention est portée à des « registres plus modestes » : « allures des corps, des vêtements, des maisons », tout ce qui participe en quelque sorte du « commerce de la vie sociale ». Avec – peut-être – pour effet recherché de rendre le lecteur plus attentif à « des apparences en quête d’elles-mêmes ».

Avec V. S. Naipaul, il fait donc partie intégrante du métier de vivre [1] d’habiter sa maison, ses vêtements, ses gestes. Selon Marielle Macé, cette « vaste sphère de la gestualité » comporte en premier lieu une dimension éthique : « Il s’agit de reconnaitre dans la gestualité l’ouverture permanente d’une scène éthique, où les sujets investissent des figures incertaines, en perpétuel travail ». Elle définit d’ailleurs l’ethos « comme le caractère et le séjour, autrement dit la manière d’être comme « habitat » même du sujet ». Mais, comme elle le rappelle également, œuvre de V. S. Naipaul à l’appui, « habiter son image n’est pas une chose donnée ». À l’image des personnages sous tension de V. S. Naipaul, cette instabilité n’épargne aucun être et c’est ce qui semble intéresser l’écrivain au premier chef. Comme l’explique Marielle Macé, « cette habitation est une tâche à laquelle Naipaul répond par une autre tâche : la qualification des modes d’être, de paraître, d’apparaître, qui n’est pas décodage mais essai de nommer des scènes de sens. » Autrement dit, Naipaul regarderait « les maisons, les gestes, les vêtements non pas pour classer mais pour engager une autre forme de pensée ». Pour consolider cette double hypothèse [2], Marielle Macé a relayé des propos du critique français Pierre Pachet : « Naipaul se refuse à voir dans qui il rencontre, dans qui vient mobiliser son attention, un membre de telle ou telle catégorie sociale, quand bien même les signes de cette catégorie viendraient lui crever les yeux. » [3] Avec Marielle Macé et Pierre Pachet, nous voici donc amené à mieux comprendre pourquoi V. S. Naipaul serait si sensible aux discordances, pourquoi il ne tirerait aucune leçon des apparences – tout le contraire d’un regard taxinomique qui chercherait à classer des postures et produire des clivages. Selon Marielle Macé, « la littérature de Naipaul décèle des ambigüités, des conflits », elle est « observation des destinées, des engagements de la vie ». Cet écrivain « regarde chaque personne essayer son précipité de style » – formulation marquante qui, au-delà d’une vaine catégorisation, insiste sur la lutte intérieure des êtres et des peuples (colonisés ou pas).

Comme l’évoque très justement la lecture par Marielle Macé de plusieurs morceaux choisis, il existe chez les personnages de V. S. Naipaul (comme dans la vie) « un grand désordre apparent des styles » qui prouverait l’impossibilité d’un « moi irréductible ». « On ne fait pas images comme des déclarations », souligne Marielle Macé pour qui l’approche sémiotique aurait l’inconvénient d’évacuer l’idée que « chaque forme est l’ouverture d’une aventure de sens ». « Que fait-on avec les habits ? », va-t-elle-même jusqu’à nous demander à titre d’exemple. Et de répondre aussitôt : « On s’y glisse, on s’y cache, on s’y sent mal. Il n’y pas de langage du/des vêtements mais des engagements de sens. » Avec pour conséquence ce rappel au désordre qui est amusant à faire à l’approche des fêtes de fin d’année : « La publicité ment sur la complexité des apparences qui souffrent de n’être que des signaux statutaires. »

Au fil de l’intervention de Marielle Macé, nous avons vu s’écrire une autre définition des gestes, comme « des configurations à habiter, les surfaces d’un engagement de sens toujours remis sur le métier. » Autant de gestes qui constituent des mouvements, voire un labeur : « Il y a un travail éthique des formes, des négociations des individus avec leurs désirs ». Pour consolider son idée de sujets engagés sur une scène gestuelle, Marielle Macé a également évoqué le sociologue et linguiste canadien Erving Goffman, l’un des premiers scientifiques à avoir travaillé sur les constructions de soi dans la vie quotidienne (notamment les rites d’interaction mis en oeuvre dans des contextes de présentation ou de hiérarchie forte). Sa notion de face (ensemble des images valorisantes que chacun tente d’imposer aux autres) suppose une vision du monde social comme une scène où se joueraient des face-à-face. Creusant la notion d’ethos, Marielle Macé a toutefois appelé à ne pas surinterpréter la dimension théâtrale qu’impose une telle vision anthropologique et préfère garder le sens originel du mot grec : « faire montre d’un caractère adapté » (politiquement). Ce que suggèrent à leur manière les images (voir ci-dessus « les trois fermiers », 1914) du photographe allemand August Sander proposées à titre de conclusion.

Pour conclure notre compte-rendu (et peut-être inciter nos collègues doctorants à participer à ce séminaire dédié aux gestes), deux propos personnels, l’un général, l’autre inspiré davantage par l’intervention de Marielle Macé :
Au-delà de son objet, tout séminaire nous met au contact d’enseignants-chercheurs (et d’autres personnalités) aux parcours de recherche (ou de création) singuliers. Chaque communication est l’occasion de mieux se rendre compte des manières d’engager et de conduire un parcours de recherche, ce qui, pour tout doctorant, constitue un enseignement exemplaire.
Nous l’avons vu concrètement avec son intervention : la réflexion de Marielle Macé, centrée sur le sujet dans son milieu ‒ sans que l’un et l’autre ne soient d’ailleurs fixés une fois pour toutes ‒ permet de « parler avec la littérature », non pas sur la littérature. Cet esprit et cette manière de recherche constituent évidemment des apports précieux au commencement d’une recherche doctorale attentive aux moyens de croisements entre didactiques des langues et des littératures.

OM

***

Prochaine séance le jeudi 29 janvier 2015 (17h30), avec le poète James Sacré. « Gestes, paysages, paysans, poèmes ». Musée du Quai Branly, salle 2.


[1] Référence au « journal intime » (1958) de l’écrivain italien Cesare Pavese.
[2] Une hypothèse que nous entendons aussi comme une invitation à lire V. S. Naipaul autrement – quand on sait combien l’écrivain nobélisé en 2001 est une personnalité controversée.
[3] Un à Un, De l’individualisme en littérature – Michaux, Naipaul, Rushdie, Paris, le Seuil, 1991.

Premiers gestes

Nous avons assisté le jeudi 6 novembre 2014 au Musée du Quai Branly à la séance d’ouverture du séminaire Littératures et anthropologie : histoires de gestes animé par Aline Bergé et Serge Martin (UMR 7172 THALIM – ED 120, Université Sorbonne nouvelle – Paris 3). Traversés par de communes préoccupations d’anthropologie littéraire, A. Bergé et S. Martin ont proposé lors de cette première rencontre une introduction à deux voix tout à fait intéressante qui nous a permis de mieux pressentir l’importance de la notion de geste(s) en littérature. Titre et sous-titre du séminaire au pluriel pour le placer d’emblée dans une multiplicité des littératures, des approches anthropologiques, des mondes et des gestes. Souhaitant dépasser l’opposition traditionnelle théorie/pratique, ce séminaire est envisagé par leurs concepteurs comme un lieu où il s’agira pour les participants d’être à l’écoute d’histoires de gestes [1] prenant la forme de comptes-rendus d’expériences proposés par des invités très divers. Pour résumer, l’objectif général de ce séminaire sera de proposer des croisements entre les littératures et l’anthropologie, discipline carrefour entendue comme une manière d’« exercer notre sens des autres » (définition empruntée à l’anthropologue Marc Augé). Ce projet s’appuiera d’ailleurs sur une bibliographie très fournie qui présente l’avantage pratique de distinguer les ouvrages relevant de « l’anthropologie du geste et du vivant, sciences humaines et sociales » de ceux qui concernent plus directement le champ littéraire (« du geste en littérature – poésie, essais, études et théories littéraires »).

A. Bergé s’est proposé de circonscrire de manière transversale la notion de geste en essayant de répondre à la question « qu’est-ce qu’un geste ? ». Un détour étymologique par le latin gestus (signifiant attitude, mouvement du corps, geste) a permis de découvrir une multitude vertigineuse de déclinaisons sémantiques à partir du verbe originel (porter, produire, nourrir, conserver, se conduire, exécuter, exercer, jouer un personnage, etc.). On n’oubliera pas l’existence d’un féminin (la geste définie comme un récit poétique de hauts faits). À signaler aussi la gestation entendue comme un état d’élaboration. Au passage, pas (encore) d’évocation du gestus brechtien. Anticipant sur la suite, A. Bergé a rapidement précisé qu’au lieu d’un moment le geste apparait plutôt comme un mouvement, le plus souvent relié à autre chose que lui-même – ce que nous aurons l’occasion de vérifier plus loin à plusieurs reprises. Autre question initiale à laquelle a répondu A. Bergé : pourquoi et comment l’anthropologie peut-elle nous aider à aborder la question du/des geste(s) en littérature ? En tant qu’expérience du monde réel, l’anthropologie s’intéresse depuis très longtemps à la notion de geste (par exemple, Marcel Jousse, L’Anthropologie du geste). Chez les anthropologues, il y a des liens très clairs entre geste et hominisation, geste et culture (à chaque culture, sa culture de gestes), geste et langue, geste et corps, geste et terrain/situation. À noter que la notion de geste est familière à d’autres sciences : médecine, histoire, psychologie. Plus généralement, l’apport de l’anthropologie est également essentiel dans la mesure où cette science cherche notamment à faire la différence entre le monde du sujet et le monde réel – ce qui n’est pas une mince affaire en littérature.

De son côté, pour mieux faire partager tout l’intérêt du questionnement de la notion de geste(s) en littérature, S. Martin a proposé un parcours expérientiel de lecture à partir d’un montage de textes poétiques ou critiques. Le premier texte est un extrait de Passages (1950) d’Henri Michaux. Nous le reproduisons ici tant il éclaire judicieusement – car si simplement – la proposition du séminaire [c’est nous qui soulignons en gras] :

« La vue d’un torpilleur autrefois ne m’était rien. Pas de réaction. Je n’en avais guère vu jusque-là. Ayant passé près d’un an déjà dans un petit port du Var, où ils viennent fréquemment la nuit au mouillage, ils me sont devenus familiers.
À quoi je le remarque ? À ceci : lorsque, étant sur ma terrasse, j’en vois un approcher, je lui tire mentalement quelques coups de canon (sans méchanceté aucune d’ailleurs) et le coule. Après quoi, je me remets à lire et le laisse entrer en rade où il ne me gêne du reste en rien.
Dois-je ajouter que ce n’est pas affaire de pavillon sur lequel je ne lève même pas les yeux. Simplement je le canonne, je le coule et je reviens ensuite à ma lecture, chargé d’une once de satisfaction en plus.
Le tout est devenu machinal. Que dire encore ? Je ne puis m’associer vraiment au monde que par gestes. À cela je sais que le torpilleur fait partie de mon monde. Il n’en est, hélas ! pas ainsi des étoiles par le fait d’une impuissance que, je pense, l’on comprendra. » [2]

À l’invitation de S. Martin, on aura remarqué l’étonnante puissance des gestes chez Michaux qui aboutissent à produire la remarque suivante : « Je ne puis m’associer vraiment au monde que par gestes. » La proposition est assez subtile et plutôt drôle car à la question « qu’est-ce qu’un geste ? », Michaux semble répondre qu’un geste est toujours un geste pour de faux, comme en font tant les enfants. Si le geste de Michaux est un enfantillage, sa dimension ludique apparait comme au cœur de la notion. Comme l’explique le poète, c’est grâce aux gestes qu’il constitue son monde. Que fait donc un geste chez Michaux ? Il approprie. Tout geste est un geste d’appropriation du monde. Le monde se constitue par gestes. Grâce à Michaux, nous apprenons qu’il n’y a pas de vérité du/des geste(s) – et que désormais le pluriel s’imposera.

Le deuxième extrait proposé par S. Martin provient du texte Sentir le grisou [3] (2014) de Georges Didi-Huberman. Dans ce passage, G. Didi-Huberman s’intéresse aux gestes dans le cinéma du réalisateur italien Pier Paolo Pasolini. Selon lui, Pasolini capterait les gestes : « (…) il existe une sorte de cheville dialectique ou d’opérateur de conversion exemplaire entre ces deux dimensions du cinéma – réelle et psychique, concrète et onirique – mises en regard par Pasolini : il s’agit des gestes (…) que la camera, filmant les êtres en mouvement, parvient à capter pour les verser dans quelque chose qu’il faudra bien appeler, finalement, un « patrimoine commun ». » Que pourrait être ce patrimoine commun ? Un premier élément de réponse dans la phrase qui suit : « Comment nier qu’une grande partie du cinéma de Pasolini s’attache à nous restituer la poésie des gestes de tous ceux et celles qu’il filme avec tant d’attention et de tendresse (…) ». Cette restitution est d’ailleurs permise par le montage. C’est cette activité de restitution qui conduit ensuite G. Didi-Hubermann à emprunter au philosophe italien Giorgio Agamben l’idée qu’« ayant pour centre le geste (…), le cinéma appartient essentiellement à l’ordre éthique et politique (et non pas simplement à l’ordre esthétique) » [4].  Selon G. Didi-Huberman, pour aboutir à une « poésie de cinéma », le geste pasolinien dépasse donc les dualismes traditionnels (langue-corps, corps-âme, mémoire-désir) : « En premier lieu, le geste se situerait par-delà toute opposition entre langue et corps (…) » ; « En second lieu, le geste semble bien se situer par-delà toute opposition entre corps et âme, puisqu’il nous adresse, depuis ce qui meut un corps, un message (…) qui a d’abord su émouvoir l’être qui s’exprime. Finalement, le geste parviendrait à se situer par-delà toute opposition entre mémoire et désir, puisque ce qu’il délivre au présent rejoue quelque chose comme un « patrimoine commun » pour inventer cependant l’absolue nouveauté du monstrum, comme dit Pasolini, qu’il lance avec toute son énergie vers le futur. (…) ».

La troisième pièce du montage de S. Martin est empruntée à un autre texte de G. Didi-Huberman, Essayer voir (2014) : « La description de cet « indescriptible » aura bien lieu : elle aura lieu malgré tout. Et le lieu de ce malgré tout ne serait autre que le phrasé d’un geste appelant un certain phrasé ou rythme de la parole. » [5]

À opposer aux idées de pluralité des gestes, de patrimoine commun, de phrasé évoquées précédemment, le quatrième texte du montage est tiré de l’ouvrage d’Yves Citton, Gestes d’humanités, Anthropologie sauvage de nos expériences esthétiques (2012). Ici, il s’agit pour S. Martin de s’inscrire contre l’idée d’un répertoire possible des gestes ou d’attribution de fonctions – ce qu’a tenté de faire Y. Citton dans cet ouvrage à la fin duquel il concède toutefois : « (…) c’est peut-être dans la façon dont les gestes s’enchainent entre eux, plus que dans leur définition individualisante, qu’il faut chercher une part essentielle de leur puissance propre. » Comme l’indique S. Martin, même si le geste est un « nœud de contradictions » (Y. Citton), il n’est pas décontextualisable. En d’autres termes, comme avec la parole, on ne saurait faire fi du voisinage, des autres paroles.

Le parcours de lecture s’est achevé par la découverte d’un poème de James Sacré que nous reproduisons ici. Ce poème, qui ouvre une suite intitulée Cherche-t-on le père qu’on a eu ?, illustre bien l’idée de l’anthropologue M. Jousse selon laquelle les gestes permettraient de repenser les figures de style (ici, métaphore et comparaison).

Dans le fond du camping hier soir, à Pitres
J’ai revu l’endroit de verdure d’une autre année
Sentier qui remonte vers quelque champ ou des jardins
De l’autre côté du ruisseau, bruit de l’eau, un paysan faisait
Sur le haut de la pente d’en face, un, deux derniers gestes
Avant de quitter son travail, une herbe arrachée, l’inspection d’un piquet
Peut-être qu’il allait pisser un coup avant de partir
Comme tu aurais fait, à peine me tournant le dos, pour autant
C’est qu’un peu avant ton dernier départ
Que j’ai pu voir (fallait t’aider pour pisser) ta queue
Rendue à pas trop grand-chose, mais portée
Par l’épaisse grosseur de tes bourses ;
T’es-tu senti gêné ou si tu as su
Que j’attendais depuis longtemps cette façon d’avoir ton corps
En face de moi ?

Non le paysan de l’Alpujarra ne s’est pas déboutonné
Et puis la nuit a soudain été là. [6]

(31 août 2008)

OM

***

Prochaine séance le jeudi 4 décembre 2014 à 17 h 30. Invitée : Marielle Macé (CRAL-CNRS / EHESS) : « V. S. Naipaul : habits, habitudes, habitats ».


[1] Le sous-titre du séminaire fait écho au titre de l’ouvrage de Marie Glon et Isabelle Launay (Histoires de gestes, Arles, Actes Sud Théâtre, 2012) mentionné dans la bibliographie.
[2] MICHAUX H. (1950). Passages. Paris : Gallimard. Pp. 19-20.
[3] DIDI-HUBERMAN G. (2014). Sentir le grisou. Paris : Minuit. Pp. 85-86.
[4] AGAMBEN G. (1992). « Notes sur le geste », trad. D. Loayza. Dans Moyens sans fins. Notes sur la politique. Paris : Payot & Rivages, 1995. P. 67.
[5] DIDI-HUBERMAN G. (2014). Essayer voir. Paris : Minuit. P. 74.
[6] Revue Rehauts n°34, automne-hiver 2014. P. 3.

Paroles possibles – Journée d’étude du 14/10/2014

Notes sur la journée d’étude « Paroles possibles – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures » organisée le 14 octobre 2014 par Serge Martin et Olivier Lumbroso, groupe Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD), laboratoire Didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC), Université Paris 3 Sorbonne nouvelle. Seules les interventions intéressant directement notre recherche sont évoquées ici. Pour un compte-rendu plus global de cette journée d’étude, nous renvoyons au bilan proposé par Serge Martin sur le (très précieux) carnet de recherche Voix et Relation.

« Comment refonder nos humanités ? », telle est la question initiale posée par Emmanuel Fraisse au terme de sa présentation de la crise de l’enseignement de la littérature en France et dans le monde (« Enseignement de la littérature : aspects français d’une crise mondiale »). S’intéressant au niveau secondaire et aux études universitaires, l’auteur de Littérature et mondialisation [1] a rendu compte de l’insuffisance des évolutions actuelles en matière de didactique de la littérature – évolutions qui autorisent toutefois un certain optimisme : désenclavement des approches ; remise en cause de l’idée fausse d’évolution et de progrès (« darwinisme littéraire ») illustré par le dépassement du découpage par siècles ; introduction de nouvelles entrées dans le champ littéraire (cinéma, théâtre). Pour les études littéraires à l’université, le ton s’est fait plus grave : domination de la « critique érudite » ; poids d’un certain traditionalisme français qui expliquerait la faiblesse des études sur les littératures dites francophones ou de jeunesse ; trop grande rareté des pratiques de création ou de production littéraires. D’une manière générale, une première mesure de sortie de crise pourrait prendre la forme d’une révision des divisions disciplinaires à l’université en prenant soin toutefois de ne pas tomber dans le piège de l’étiquetage réducteur des studies à l’anglo-saxonne. Des champs larges – du type cultural studies – permettraient d’organiser des études interdisciplinaires susceptibles de renouveler l’idée même de littérature. Scrutateur de longue date des multiples avatars de la mondialisation culturelle, E. Fraisse nous invite à aller voir ce qui se fait ailleurs, à changer d’échelle, à modifier notre regard : quels sont les réponses apportées ailleurs à des problèmes qui peuvent nous intéresser ici ? L’enjeu est de taille : créer des « humanités d’aujourd’hui », c’est-à-dire des « connaissances profanes qui permettent de mieux connaitre l’homme et qui nous rendent plus humains, plus nous-mêmes ».

Dans sa communication intitulée « Histoires de voix pour des paroles possibles : poétique de la relation et didactique des réénonciations » (à lire sur le carnet Art, Langage, Apprentissage), S. Martin a choisi de partir d’un constat partagé par nombre d’enseignants de français langue étrangère (désormais FLE) : quiconque souhaite être attentif aux activités littéraires en classe de langue se trouve rapidement embarrassé par le « communicationnel ». Dans la didactique actuelle, les œuvres auraient tendance à « perdre de leur force » – ne serait-ce parce que le recours à des textes expurgés et à des pratiques de classe infantilisantes est monnaie courante. Cet embarras des praticiens serait couplé à un autre problème, celui de corpus taillés à la seule mesure des méthodes interprétatives qui, entre autres défauts, favoriseraient l’usage d’un langage métalittéraire inapproprié en classe de langue. Plaquage de thèmes, notions d’analyse littéraire (schéma narratif, champs lexicaux), activités de commentaires ne feraient que « tuer les modes d’énonciation et de réénonciation ». Pour tenter de remédier à cette situation, S. Martin appelle à croiser les problématiques de l’enseignement de la littérature en langue maternelle et en langue étrangère. Selon lui, le cœur de la didactique du FLE devrait être la lecture des « beaux livres » (expression empruntée à Marcel Proust dans Contre Sainte-Beuve [2]), c’est-à-dire des « œuvres de langage et de culture » qui engagent la réflexivité des apprenants. Il s’agirait d’aller au-delà des étrangetés linguistiques et culturelles de ces œuvres pour les considérer davantage comme des « leviers d’énonciation continuée » dans des situations singulières et passagères. C’est ici que la notion centrale d’oralité – définie par S. Martin comme l’activité d’« apercevoir le parler dans les œuvres – pourrait aider à mieux articuler les didactiques de la littérature et des langues. La création de temps et d’espaces dédiés à l’oralité contribuerait certainement à renforcer la « dimension expérientielle » des œuvres, seule à même de libérer des paroles possibles.

L'énigme du retourPour illustrer son propos, S. Martin s’est adonnée à une expérience très concrète : la lecture commentée du roman de Dany Laferrière, L’énigme du retour [3]. Commentant quelques extraits choisis de cette œuvre qui, par certains aspects formels, évoque le Cahier d’un retour au pays natal (1939) d’Aimé Césaire, il a montré combien les moyens traditionnellement consentis à l’activité littéraire sont insuffisants pour percevoir la force discursive singulière de ce texte, l’effort d’énonciation continuée que l’écrivain a opéré. Par exemple, les notions d’intertextualité et d’interculturalité, couramment convoquées, sont ici insuffisantes pour lire et analyser ce texte. Elles peuvent même induire le lecteur en erreur (l’exil comme thème explicatif de l’œuvre). À dire vrai il n’y a pas de rapport de continuité entre le texte d’A. Césaire et celui de D. Laferrière, sinon un « rapport d’expériences ». La réénonciation continuée proposée par D. Laferrière, qui s’oppose à plusieurs reprises à Césaire et à son œuvre, prend la forme de réécritures multiples. Comme l’a très bien souligné la démonstration de S. Martin, toute expérience de lecture devrait viser avant tout à construire un rapport avec l’œuvre au fur et à mesure des « réénonciations lectorales » qui permettent de renégocier en permanence notre commerce avec un texte. Une telle visée supposerait de nouvelles manières de lire susceptibles de fonder une « poétique de la relation » qui laisserait la place et le temps « au racontage des lectures, à l’écriture des lectures, à la vie des œuvres, à la poursuite vers d’autres livres ».

Invité en qualité de « grand témoin », Dominique Rabaté a émis l’hypothèse globale que l’enseignement de la littérature « reposait trop sur un seul texte ». C’est pourquoi il a plaidé pour un double changement en termes de vitesse et de corpus : l’enseignement de la littérature supposerait des corpus plus larges à traverser plus vite et des lectures plus lentes d’œuvres particulières. Évocation de certains cours de littérature à plusieurs vitesses en Amérique du Nord où il s’agit à la fois de faire lire beaucoup et d’étudier plus lentement certaines œuvres.

« Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? », tel était le thème de la table ronde qui a constitué l’entrée en matière de la deuxième partie de la journée d’étude. Chaque participant est revenu sur l’état de ses recherches et de ses pratiques.

Nous avons retenu deux points d’accroche dans l’intervention d’Aline Bergé (« Frontières et non frontières de la littérature : partage et négociation des savoirs en FLE »). D’une part, les notions de classe-monde et de classe-carrefour applicables aux groupes d’apprenants de FLE ou aux étudiants étrangers en France. D’autre part, l’évocation  d’une modalité particulière de cours de littérature développée à l’université pour prendre en compte l’hétérogénéité des classes d’étudiants étrangers : les cours d’A. Bergé articulent la littérature à une « discipline carrefour » (par exemple, littérature et histoire, littérature et anthropologie), l’objectif étant double : trouver une base commune pour échanger et faire primer la rencontre des sujets avec les œuvres.

Rappelant que l’enseignement de la littérature est une discipline fragile, François Vanoosthuyse a relayé l’intuition suivante : la didactique de la littérature en langue étrangère peut aider à faire évoluer l’enseignement de la littérature en français langue maternelle. Pourquoi ? Parce que l’enseignement de la littérature en FLE présente un certain nombre de spécificités qui alimentent des terrains de recherche très variés : une infinité de contextes nationaux et culturels ; une diversité des compétences des lectorats ; des apprenants en cours d’apprentissage de la langue et présentant donc des lacunes linguistiques et culturelles qui posent des problèmes didactiques concrets. Au-delà de la question de savoir comment enseigner la littérature quand il n’y a pas de consensus linguistique ou culturel, le véritable enjeu de la littérature en classe de langue serait pour F. Vanoosthuyse de « faire communauté ». C’est dans cette perspective qu’il a signalé un terrain de recherche assez peu travaillé selon lui : «  Le fond de l’affaire, c’est la difficulté. Que faire avec la difficulté, le réel du texte, son opacité ? Il ne faut pas effacer la difficulté, c’est justement ce qui est intéressant et qui peut aider à créer une communauté de lecteurs ».

S’intéressant à la lecture orale et à la pratique théâtrale en classe de FLE, Ève-Marie Rollinat-Levasseur a insisté sur les modalités d’accès aux textes à travers la mise en voix et la mise en espace. Créer « des tensions entre compréhension et jeu » aurait par ailleurs l’avantage de favoriser une pédagogique différenciée requise par une diversité des stratégies des apprenants en matière d’accès aux textes.

À l’issue de cette table ronde, signalons qu’Anne Godard a proposé une communication intitulée « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE ». Nous reviendrons prochainement sur ses recherches à l’occasion de la parution à venir d’un ouvrage dédié à l’enseignement de la littérature en classe de FLE.

En résumé, tenant sa promesse d’offrir « un état des lieux des questions que soulèvent les pratiques d’enseignement des littératures en didactique des langues et des cultures » (texte de présentation), cette journée d’étude nous a permis de découvrir des recherches très diverses [4] qui révèlent que l’évidence suivante est loin d’être partagée en pratique : les arts du langage doivent être au cœur des apprentissages linguistiques ! Comme l’a d’ailleurs suggéré S. Martin à la suite de la communication de Cécile Leguy dédiée à la littérature orale (« Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde »), peut-être faudrait-il mieux parler d’arts du langage que de littérature. Il reste que le dénominateur commun d’une majorité des communications a été la notion d’expérience. Le consensus est assez global sur la nécessité d’initier des pratiques qui dépassent les limites du métalittéraire, du tout-cérébral pour engager les apprenants dans des processus où le sensoriel et le sensible cesseraient d’être systématiquement exclus. Dans le même temps, nous sommes d’accord avec O. Lumbroso quand il prévient que  la notion d’expérience est toutefois d’un abord complexe. Ne pose-t-elle pas d’ailleurs un problème concret dans le cadre de cursus universitaires ou de recherches en sciences humaines : dans la vie professionnelle comme dans la vie tout court, comment s’assurer que chacun est capable de transformer ses expériences en connaissances ou, pour reprendre le titre de la journée d’étude, en « paroles possibles » ?

OM


[1] FRAISSE E. (2012). Littérature et mondialisation. Paris : Honoré Champion.
[2] Contre Sainte-Beuve. Paris : Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1971, p. 299.
[3] LAFERRIERE D. (2009). L’énigme du retour. Paris : Le livre de poche.
[4] Un regret par rapport au contenu des communications de la journée d’étude : aucune n’a véritablement approfondi le rôle à jouer de la fiction dans les apprentissages alors qu’il y a là un espace de paroles possibles et impossibles – et donc de recherche. Affaire à suivre…