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Un « atelier de l’illisible » : entretien avec Mathieu Depeursinge

Mathieu Depeursinge est assistant en didactique du français à la Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (Suisse). Il mène actuellement une thèse sur la lecture de textes poétiques contemporains « illisibles » avec des élèves en situation d’exclusion scolaire. Cette recherche s’appuie notamment sur des ateliers menés depuis plusieurs années dans diverses institutions suisses. Dans cet entretien, Mathieu Depeursinge revient sur une expérience conduite entre novembre 2014 et avril 2015 dans une classe d’accueil de l’École de la Transition (anciennement l’Office de Perfectionnement scolaire, de Transition et d’Insertion – OPTI) de Lausanne.

du neuf sur la schize, Christian Prigent, extrait du recueil La Vie moderne (2012), éditions P.O.L., p.43.

Olivier Mouginot. Pouvez-vous décrire le cadre général dans lequel vous avez conduit cette expérience ?

Mathieu Depeursinge. Je suis intervenu dans une classe d’accueil de l’École de la Transition à Lausanne. Cette institution s’adresse à des élèves qui ne trouvent pas de place en apprentissage – système très développé en Suisse. La classe d’accueil est destinée à des jeunes migrants qui sont récemment arrivés en Suisse. Âgés de 15 à 20 ans, ils ne peuvent trouver une place en apprentissage faute de compétences linguistiques suffisantes (niveau moyen A2 en début de parcours). L’inscription à l’École de la Transition est libre. Pendant un an, les élèves suivent des cours de langue, de mathématiques, etc. J’étais invité dans la classe d’un collègue enseignant de français, Christian Rehm. La classe était composée de douze élèves d’origines très diverses : Portugal, Équateur, Liban, Somalie, Serbie, Sao Tome et Principe, Syrie.

Dans quels termes avez-vous introduit auprès de l’institution qui vous a accueilli cette proposition d’intervention sur la lecture de textes poétiques prétendument « illisibles » ?

Le lien avec l’institution a été fait par mon collègue. J’intervenais juste dans sa classe. Il n’y a pas eu de présentation officielle.

Comment qualifiez-vous cette expérience ?

Je compte maintenir le terme d’« atelier de l’illisible » jusqu’au bout de ma thèse. C’est un terme que je problématise et que j’analyse.

Sur quel corpus littéraire vous êtes-vous appuyé ?

J’ai utilisé les mêmes textes tout au long de ma thèse. Un texte de Christian Prigent tiré de La vie moderne (Du neuf sur la schize). Un texte de Philippe Beck. J’ai réalisé des exercices préparatoires avec des poèmes d’Édith Azam et de Katalin Molnar. Tous des contemporains. Cette orientation sur le contemporain est liée au lancement de ma recherche. J’avais envie de travailler sur le contemporain. Ma thèse m’a donné l’occasion de prospecter dans ce champ. Le corpus de Prigent m’est apparu pertinent, à même de brasser le contemporain en termes d’époque. Mais ça aurait pu être d’autres auteurs.

À partir du moment où ces textes entrent dans la classe/l’atelier, que se passe-t-il ?

Dans cet atelier en particulier, j’ai essayé de faire des choses que je n’avais pas faites dans les précédents. Faire « choisir » le texte par les participants. D’habitude, j’apporte un poème sur lequel on va travailler. Là, j’ai proposé différents poèmes pour voir. Cela n’a pas été une réussite franche… Préférer une chose parmi des choses étrangères, ça marche modérément. Après, j’ai décidé de travailler avec un texte que j’ai choisi.

Que font les participants avec le texte proposé ?

J’installe la situation de départ. J’annonce que ce texte me résiste à moi aussi, radicalement. Le point de départ est d’annoncer honnêtement une communauté de situations. Il y a un côté performatif, mais ce n’est pas de la poudre aux yeux. Ça demande en pratique peu d’explications. Les fois où j’ai peut-être trop expliqué, ça marche moins bien. C’est vite compris à partir du moment où c’est sincère. Ça c’est le postulat de départ. Après la procédure est la suivante. Les principes sont minimaux pour laisser le plus de marge possible. Les élèves travaillent par binôme. Tout le monde est perdu. À quoi on s’accroche ? Comment on se débrouille à partir du moment où on arrête de considérer le poème seulement comme un texte, comme une configuration générale ? Dans le cheminement avec le texte, il y a des choses qui nous frappent, nous happent. Des choses tout à fait compréhensibles localement si tu contredis la logique du texte. Ou bien alors il y a d’autres éléments qui te parlent, d’un point de vue subjectif. C’est le point délicat de la consigne. Pour traiter le texte comme je l’envisage, il faut une consigne large. Non pas ce que vous comprenez au sens strict, mais ce dont vous arrivez à faire quelque chose. Ici, il y a une différence avec les ateliers que je fais avec des publics « experts ». Avec les experts, quand je leur dis de faire ce qu’ils veulent, ils font ce qu’ils veulent, ça marche. Ici, au contraire, cela peut avoir un effet inhibant. Mon collègue avait introduit une nuance qui m’a beaucoup intéressé – en lien avec son expérience d’enseignant : faire la différence entre « je comprends » et « je crois comprendre ». Cette possibilité d’accrocher des parties qui t’évoquent quelque chose. Un côté sentiment mais vérifiable.

Comment s’exprime concrètement cette nuance « je comprends »/« je crois comprendre » ?

Ce que j’ai observé dans les ateliers que j’ai menés, c’est qu’on récupère des choses qui seraient rejetées dans un cadre scolaire parce que non vérifiables mais qui jouent avec le poème et permettent de dire des choses assez formidables sur la relation entre le lecteur et le poème. Et, au-delà, sur le texte lui-même, en révélant des points de vue inédits sur ses dimensions, aspects ou fragments plus compréhensibles, qui sans cela, sans ce jeu, passeraient à côté du texte. C’est important de faire la part, par « méthode », entre ce qui dans la relecture s’avère en fait limpide par endroit et permet que la lecture, en se reprenant, chemine, se repose, et ce qui suggère, provoque, reste ouvert, incertain. Mais si l’on fait la part d’abord, c’est pour les articuler. Même avec les textes les plus incompréhensibles, par exemple, avec un texte comme ceux de Prigent, je ne suis pas d’accord avec les a priori du type « c’est de la poésie donc il n’y a rien de clair ». Si on regarde dans la réalité du texte, un texte qui apparait incompréhensible au départ, il est aussi composé localement d’une multitude de fragments tout à fait compréhensibles. Le nier, c’est prêter le flanc à une image de la poésie, une idée que les poèmes débordent toujours, c’est laisser le discours prendre le pas sur les textes à vifs, multiples, toujours neufs. Vouloir réduire l’indéterminé à un signifié unique est certes toujours artificiel et pauvre, mais ne pas reconnaitre ou identifier ce qui de fait est limpide, cela ne me va pas non plus. L’idée est d’avoir les deux possibilités, sans les hiérarchiser. Ce qui est partageable constitue le début de la discussion.

Comment s’organise cette « discussion » ?

Dans les premiers ateliers que j’ai menés au sein de structures de décrochage scolaire – mon public cible à l’origine, il y a toujours un temps individuel de prise de lecture et de prise de notes. Temps qui me semble important dans la démarche du raccrochage scolaire. Mais dans cet atelier-là, je n’ai pas pu demander aux élèves d’écrire seuls. Je les ai tout de suite fait travailler par groupes en essayant d’éviter qu’ils se regroupent par nationalités. L’idée est de travailler le plus possible en français sans exclure les autres langues. Ils discutent en français mais peuvent passer par d’autres langues dans la mesure où l’incompréhensible du texte est une mise en abime de leur situation de départ. De jeunes migrants qui arrivent dans une nouvelle langue. Ils passent beaucoup par leur langue source. Ce travail fait que s’instaure un dialogue entre leur langue, la langue de scolarisation et la langue du texte. Ils passent beaucoup par la traduction, la recherche de mots. Ensuite, ils prennent des notes. J’ai mis en place un dispositif : pour éviter d’être tout le temps dans l’écrit, je me mets dans une posture où je demande à chaque groupe de dire ce qu’ils ont trouvé. Et je fais le secrétaire. J’utilise une fonction technologique toute simple et très ergonomique : la zone de texte dans Word. On peut voir en parallèle les traductions de chacun. Dans un deuxième temps, on fait la synthèse en commun.

Est-ce qu’ils essaient de lire à voix haute à certains moments de l’atelier ?

L’orientation de l’atelier est plutôt la suivante : la lecture est « écrite » et la discussion orale. La part d’oral est surtout dans la discussion à partir du texte, dans l’échange.

Pour vous, la lecture d’un texte passe donc d’abord par sa « discussion » ?

Tout à fait. Ce n’est pas son oralisation, sa mise en voix qui est au cœur. Cela ne l’exclut pas (on n’est pas dans le ou bien… ou bien) : la mise en voix est une modalité de lecture de la poésie fondamentale. Mais on en fait parfois la condition de réalisation ou d’apparition du poème. Comme s’il s’agissait d’une modalité propre, essentielle, par opposition à d’autres approches. C’est réducteur (et parfois un peu automatique), d’autant que, face à l’exercice de reprise et de dialogue que je place au cœur, le rapport à l’écrit s’avère nécessaire. Cela dépend aussi de ce que l’on vise, de logiques de représentation distinctes de logiques d’atelier.

Mais quelle est la fonction de cette « discussion » ? Qu’est-ce que vous faites chercher aux participants ? De quoi s’agit-il de les faire s’approcher ?

Mon but est de se concentrer sur une question source à réhabiliter face à ces textes, ces corpus poétiques – question souvent mise de côté selon moi : « qu’est-ce que ça veut dire ? » Face à ces textes, il n’y a pas à trouver une solution, l’enjeu n’est pas de pouvoir dire ce que l’auteur a voulu dire. La question n’aura pas la réponse traditionnelle de la capacité à identifier un signifié univoque, d’auteur, un message, une communication univoque, des traditions littéraires… Mais cette question cherche à déplacer la question de la signification. Pour moi, ce n’est pas une question hors de propos. Parce que c’est un jeu dans lequel ce qui est produit par les lecteurs n’est pas une détermination commune au sens d’auteur mais une activité productrice elle-même, même si ce n’est pas des significations clarifiées. On ne dira pas que « le texte parle de ça ». Même si cette perspective existe aussi dans l’atelier et qu’il faut savoir l’intégrer. Le but est de dire que la question « qu’est-ce que ça veut dire » c’est la seule question à partir de laquelle l’égalité entre les lecteurs dotés différemment se joue le plus. Ça pousse aussi à se poser des questions rythmiques, liées au discours, à les inclure dans cette interrogation-là. L’attention au texte découle d’un même mouvement.

Comment les élèves investissent ces textes ? Qu’est-ce qui vous a surpris dans leur activité critique ? Comment se « débrouillent-ils » ? 

Ce qui est assez intéressant, c’est que si on leur demandait d’avoir une activité critique au sens académique, celles qu’ils ne pratiquent pas et qui n’auraient sans doute pas beaucoup d’intérêt à leurs yeux, ce serait rétablir l’impossible, celui qui fait toujours que ça ne marche pas. Au contraire, face à cette question commune « qu’est-ce que ça veut dire ? », tout à fait spontanée, ils produisent des modes de questionnements non seulement sur le texte mais aussi par-delà le texte, sur ce que le texte leur fait dire d’eux-mêmes. Le texte déplace leur propre point de vue. Parce qu’il déstabilise les représentations communes, nos manières de dire habituelles. Le texte envisage ou engage des choses tout à fait communes mais d’une manière stylistique différente qui « étrangéifie » tous nos modes rassurants, habituels. En retour, l’effet qu’il a, c’est de nous pousser à envisager, penser, ressentir autrement des choses assez communes. Je pars de ce point commun-là. Entre l’univers familier du lecteur et une défamiliarisation du texte. Cette question « qu’est-ce que ça veut dire » nous pousse à entrer dans des discussions qu’on aurait plus de mal à avoir à partir d’un questionnement plus classique. Ici, il y a toujours l’aiguillon du texte qui nous oblige à avoir des questionnements sur nos vies.

Quelle est votre place dans ce dispositif ? Hormis votre fonction de « secrétaire », est-ce qu’il y a d’autres gestes nécessaires pour tenir ensemble tous ces questionnements au plus près des textes ?

Une de mes sources théoriques pour penser le rapport du non-expert à la culture légitime, c’est la lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière. Je me positionne par rapport à lui mais sans la même obsession de l’autonomie au sens strict. Je ne mets aucune barrière pour intervenir. Je pars du principe que je n’ai pas un savoir préalable à leur transmettre dans un sens magistral. Je me retrouve lecteur parmi eux et avec eux. C’est à ce titre que je ne me gêne jamais pour dire ce que je pense du texte. Les participants ne sont pas des élèves qui ont l’habitude de parler en classe. Et ils sont face à quelque chose qui marche, qui les prend, mais qui reste inhabituel. En réécoutant certaines séances, j’ai remarqué que je parle beaucoup. L’idée n’est pas absolument que ce soient eux qui parlent beaucoup. Ce qui compte, c’est qu’il y ait cet espace de discussion. J’arrive quand même avec un exercice qui n’est pas familier, il faut parfois remotiver. D’un atelier à l’autre, en fonction de leur situation et de leur parcours, leur rapport à l’exercice peut vraiment changer. Si on résume l’atelier avec une formule assez simple « puisque je ne comprends pas plus que vous, pour une fois on est tous aussi bête ou intelligent ». Un autre rôle est de rediscuter si nécessaire le sens de l’activité. Les élèves en décrochage scolaire, c’est quelque chose qui leur parle tout de suite. Les élèves nouvellement arrivés ont un parcours scolaire qui n’est pas forcément le même. Ils ont des origines sociales très diverses que ne dévoile pas forcément leur trajectoire de migration. Il y a une hétérogénéité à ce niveau-là. Comme leur rappelle la structure d’accueil, ils sont dans une démarche de professionnalisation. Quelque part, ils sont dans un moment où ils ne sont plus à l’école et le rapport à la culture « légitime » ne tient plus du stigmate à vif. Socialement, ils peuvent s’en désintéresser, ne pas la fréquenter, sans pour autant être par là dévalorisé dans leur milieu. C’est tout le contraire, dans le milieu scolaire, pour le « mauvais » élève. Dans la structure de raccrochage scolaire, les étudiants ne me demandent pas à quoi ça sert. En revanche, avec les élèves en situation d’accueil, j’ai dû en rediscuter, justifier la démarche, son caractère prioritaire, à ce moment de leur parcours où ils ont un rapport surtout utilitaire à l’apprentissage. On dit textes d’expert, résistants, nécessitant un haut niveau de littératie, mais comme ces textes interrogent tout le monde sur notre rapport au sens, à l’interaction, c’est très fort avec tout le monde. Il y a quelque chose de très fort dans le rapport au texte. Un troisième rôle est d’assurer le lien, tout en vérifiant la reformulation avec eux et en leur laissant le rôle de valider ou non ma proposition. Je garde quand même certaines prérogatives de l’enseignant.

Qu’est-ce qui « fait atelier » dans cette expérience sachant que vous êtes accueilli dans la classe d’un enseignant (présent lors des activités décrites) ? Comment ça devient un atelier ?

Une première chose très importante est que l’atelier c’est un nous. À chaque fois que je vais dans une classe, que je collabore avec des enseignants, j’ai des échanges en amont et en aval sur ce qu’ils perçoivent de ma manière de raconter les expériences. L’idée est de sortir d’une certaine ornière didactique, scientiste, avec des répartitions de rôles entre chercheurs et enseignants. L’atelier, c’est penser un nous dès le départ. Ce sont des rencontres avec des gens que je connais.

Comment avez-vous présenté le projet à votre collègue enseignant ? Est-ce que le terme atelier était présent dans les discussions préparatoires ?

Je ne suis pas sûr d’avoir parlé d’atelier. Je n’ai pas eu à formuler ce projet de manière officielle. Je n’ai pas eu cet impératif-là. Avec les personnes à qui j’en parlais, on discutait de manière informelle avec un ensemble de dénominations sans préférence particulière. L’usage du concept d’atelier en didactique m’est apparu l’année dernière lors de ma participation à la journée d’étude « Apprendre des ateliers. Penser le continu des expériences de recherche, d’enseignement et de création » organisé à l’Université Paris 3 Sorbonne nouvelle (29-30 avril 2016). Mon questionnement portait jusque-là sur un terme plus courant en didactique, celui de dispositif. Mais la formulation la plus longitudinale dans ma recherche est celle de jeu. Un jeu, c’est ce qui formalise : des règles, des joueurs, etc. C’est une formulation très pratique pour penser un cadre analytique. C’est assez performant en didactique. Quand je dis jeu, ce n’est pas du tout dans la continuité de Michel Picard. C’est même en prenant radicalement le contre-pied de cet auteur dont Bertrand Daunay a déjà montré l’élitisme profond. Il y a quelque chose à travailler entre jeu et dispositif au niveau de la conscience des acteurs. Ce qui fait atelier pour moi, c’est ce qui fait jeu. Le sens qui me plait beaucoup dans le terme atelier, c’est la primauté du faire.

Quelle(s) différence(s) faites-vous avec des situations d’enseignement-apprentissage plus conventionnels ?

Le point commun entre tous les ateliers que j’ai menés, c’est que je ne suis jamais arrivé dans les classes avec un statut d’expérimentateur. Je me suis toujours présenté comme chercheur et enseignant, en précisant que je suis actuellement dans un moment particulier de recherche. J’ai la facilité de l’intervenant extérieur. Vous n’avez pas à gérer la classe, l’organisation sur le long terme, la stabilité de la relation. Et comme vous êtes un corps étranger vous bénéficiez d’une certaine curiosité. Ce sont des poches de facilité par rapport au statut d’enseignant. Vous n’avez pas les moments de confrontation qu’on peut connaître en tant qu’enseignant. En même temps, j’ai l’impression qu’ils m’identifient aussi comme un professeur. Le rapport n’est pas complètement horizontal. Ils m’appellent « monsieur ». Je suis bien identifié au corps enseignant.

Au cours de l’atelier, quels sont les gestes d’accompagnement qui s’apparenteraient à ceux d’un enseignant ?

Sur le texte de Prigent, j’avais mis un lexique des mots rares. Si vous travaillez sur l’horizontalité, il faut régler ces contingences-là. Je les pousse aussi à travailler au dictionnaire. Mais dans l’interaction je ne veux pas agir comme un enseignant. La différence radicale, c’est qu’il n’y a pas d’objet d’enseignement, de contenu fixe, de leçon au sens classique. L’une des sources de ma thèse, ce sont ces moments où j’ai travaillé avec des élèves en décrochage scolaire sur des choses très difficiles, par exemple La Bibliothèque de Babel de Borgès. Il y avait une sorte de démagistralisation. L’accompagnement passe aussi par l’erreur. Si on est face à un extrait de texte qui est tout à fait lisible, je peux revenir sur une intuition qui est fausse sans jamais la censurer. Je suis dans l’entre-deux. Localement, face au texte, j’ai ce rôle de vérificateur. Ce serait malhonnête de ne pas jouer ce rôle à ce moment-là.

Au terme du projet, vous n’avez jamais été tenté par des mises en lecture ou en voix de ces textes ?

Concernant le poème source, on fait toujours une lecture au départ. Souvent je la fais moi-même. C’est une entrée dans la radicalité du texte. Son côté « mur ». Je commence toujours par là. Mais ce n’est pas au cœur de mon positionnement critique par rapport à ces textes poétiques. La consigne de départ est très large : est-ce que vous comprenez ou pas ? On va faire la part des choses et on va travailler ensemble sur les parties qu’on ne comprend pas. Ensuite je déstabilise la consigne même si ça marche moins bien avec mon public d’origine. Peut-être la déclaration du terme signification implique des réflexes de type analytique. Plus j’avance, plus je me dis que le but de ces activités est de critiquer toutes les réductions à des habitudes, que ce soit du pur analytique (sachant que la signification est mise en difficulté) ou du pur corporel. J’essaie de trouver quelque chose qui réunisse à la fois les modalités et les gens. Ce qui prime, c’est toujours le processus sur le rendu.

Pouvez-vous décrire les modalités d’écritures ou de réécritures qui existent au cœur des lectures critiques que vous proposez ?

La trace principale, ce sont les notes que je prends. Concrètement, ma prise de notes est projetée en direct sur un écran. On discute. Et ce texte va être repris à chaque séance. Je ne veux pas que ce soit juste un travail de transfert, d’équivalences, qui fait qu’on répond au poème par un autre poème. Travail qui fait qu’on reste dans un niveau d’indétermination. Le but, c’est aussi de travailler là où quelque chose peut se solidifier (ou pas) au sens du commun. Après, on est dans des modes complexes face au texte qui invalident l’idée d’une vision simple ou unifiée : ça passe par des réécritures. Je travaille de plus en plus sur des modes personnels de réécriture. Ça fait partie du processus d’intériorisation. Ce qui est intéressant, c’est les faire jouer entre eux, les comparer. Voir ce que différentes réécritures à partir du texte initial révèlent d’un participant et du texte. C’est ce que j’essaie de mettre en forme dans la prise de notes que je propose.

Entretien réalisé le 12/05/2017.

Le « roman oral collectif » : entretien avec Pascal Biras

Travaillant actuellement à Barcelone (Espagne), Pascal Biras est enseignant de français langue étrangère. Il est également membre de l’European Association of Creative Writing Programmes. Dans cet entretien, il revient sur sa pratique des « romans oraux collectifs » initiée en 2012 alors qu’il était enseignant de français dans un lycée de Budapest (Hongrie). Six ROC ont été écrits et publiés dans le cadre d’ateliers conduits entre 2012 et 2016. Autant de singulières « dictatures » pour tenter de libérer la parole en classe de langue et d’échapper aux limites de la conversation obligatoire, cet objet sans sujet.

OM. Pouvez-vous décrire le contexte général de cette expérience de « romans oraux collectifs » ?

PB. Ces ateliers s’adressaient à des étudiants de deuxième année d’un lycée de Budapest. Un lycée local alternatif. Les élèves âgés de 16-17 ans avaient déjà fait une année intensive de français (18 heures de français par semaine). Année au cours de laquelle ils passent du niveau zéro au niveau B1, voire B2 pour les plus motivés. Mes ateliers sont intervenus pendant l’année qui suit cette année intensive. Avec un problème de perte de motivation pour l’apprentissage du français. Au cours de cette deuxième année, ils ont 5 heures de français par semaine. Pour un ROC, j’ai calculé qu’il m’avait fallu en moyenne 24 séances de 45 minutes. Au rythme d’une séance par semaine.

L’intitulé « atelier » était-il officiellement présent dès le départ ?

Officiellement non. Dans mon esprit, oui. Pour les élèves, il n’y avait pas d’intitulé particulier si ce n’est celui du cours – le cours « avec le natif », c’est-à-dire moi… Dans ma tête, je disais « j’ai ROC » ou « j’ai roman oral ». Dès le début de l’année scolaire, dès la première heure, je leur explique le projet. Pour moi ce cours est un atelier.

Pourquoi appelez-vous ça un atelier plutôt qu’un cours ?

J’utilise le terme d’atelier pour le côté artisanal. Les élèves font quelque chose avec la langue. Il n’y a pas de programme, pas de manuel. Il y a aussi la dimension artistique. Avec un produit final. Ici un produit narratif. On fabrique un livre. La première année, j’avais dit « on va essayer de faire un livre », j’ai vu que ça marchait.

Comment expliquez-vous cette volonté concrète de vous écarter un peu de l’interaction traditionnelle de type cours de langue ?

Je m’ennuyais peut-être dans le rôle du lecteur natif qui doit assurer des cours de conversation… Les cours de conversation, je trouve ça formidable, mais encore faut-il qu’on ait des choses à se dire ! On fait plutôt semblant de se dire des choses. Concernant la genèse du ROC, j’avais d’abord l’idée de faire des ateliers d’écriture orale, sous forme de biographies orales. L’idée m’est venue à la lecture du roman Peste (2008 pour la traduction française) de Chuk Palahniuk. Ce roman est construit sur un système de témoignages qui dressent le portrait du personnage principal. J’ai trouvé à Budapest le contexte approprié pour expérimenter le ROC, avec Points de vue. Au fil des années, c’est devenu une tradition. Ça a évolué d’année en année. Après Kör de pierre et Langue de chat, j’ai introduit la dimension épistolaire (PS : et toi ? en 2015) qui a permis de faire évoluer aussi la pratique avec l’écriture de lettres à la maison et le travail en binôme pendant certaines séances, pas seulement de l’oral en grand groupe. En 2016, j’ai exploré les trames narratives déjà testées, en essayant d’aller plus loin, avec deux groupes, dont les récits sont recueillis dans Dix mots : deux morts.

Au départ, est-ce que l’établissement vous a demandé de justifier cet atelier en termes d’« objectifs » pédagogiques ?

J’ai eu beaucoup de chance. Ce lycée alternatif croit beaucoup à la pédagogie de projet, à l’expression des élèves. J’intervenais dans les cours d’oral, donc quand j’ai expliqué que mon projet était de faire parler les élèves, ils m’ont donné carte blanche. Je n’ai pas eu besoin d’insister auprès de l’institution en vantant je ne sais quel type de progrès.

Est-ce qu’il y a un travail préliminaire avec des œuvres littéraires ? Des apports littéraires au cours de l’élaboration du ROC ?

Ça dépend des ROC et des séances. La chose évolue au fur et à mesure de ce que disent les élèves. Et de ce qu’il se passe autour de moi ou dans l’actualité. Je rebondis sur tout ça. S’ils tirent la trame narrative vers tel endroit qui m’évoque quelque chose, une chanson, une citation, un passage de tel ouvrage, je leur apporte à la prochaine séance.

Doit-on parler d’écriture du ROC ?

Plutôt de parlure, voire de dictature, puisque le ROC est dicté ! Les élèves le co-créent ensemble et me le dictent. C’est celui qui veut qui dit, celui qui peut qui corrige. Je me mets à leur service. Les élèves négocient entre eux, souvent en langue maternelle. Je les écoute patiemment. Il peut y avoir des compromis, des abandons. C’est parfois violent. Ça négocie continuellement. Ils ne se souviennent pas toujours de ce qui a été écrit avant, je suis donc un peu la mémoire vive du ROC.

Est-ce qu’il y a une relecture du roman en cours au début de chaque séance ?

Non. Les élèves ne relisent rien. Ils découvrent le texte à la fin. La réécriture, c’est en direct. L’une des règles est que tant qu’une chose n’est pas dite dans un français compréhensible ou correct, je ne l’écris pas. Pour la mise en forme, je relis avec des collègues. Faute de temps, les élèves ne prennent pas de décisions concernant la mise en page. Ils choisissent le titre, la typographie du titre et la couverture.

Comment gérez-vous les prises de parole, la collectivité des voix ?

Ça dépend des jours, des séances. C’est très variable. Il y a des séances où l’on prend beaucoup de temps à débattre en langue maternelle.

Pourquoi ce choix de la langue maternelle ?

Ce n’est pas vraiment un choix. Ils sont dix élèves hongrois, je suis seul, et quand ils se passionnent pour savoir si le personnage doit aller à droite ou à gauche, je ne veux pas être celui qui les oblige à parler en français. Ce n’est pas une tâche scolaire. Ce qui prime, c’est le plaisir, et leur investissement personnel dans le travail. Ce serait artificiel de les empêcher de s’enflammer pour leur roman sous prétexte que la langue maternelle serait bannie du cours de langue. Et puis, c’est comme si toutes les coulisses étaient en hongrois et ce qui se passe sur scène ou sur la page en français. Un peu comme des chanteurs d’opéra qui discuteraient de mise en scène entre eux en hongrois et chanteraient leur opéra en français.

Est-ce qu’il y a des aspects linguistiques ou didactiques qui relèvent plus strictement de l’enseignement du FLE ?

Pour Kör de Pierre, j’avais en tête de traiter un certain type de vocabulaire selon les chapitres. Vocabulaire inspiré par le programme du baccalauréat hongrois (médias, voyages, moyens de transport, environnement). En tant qu’enseignant de français en Hongrie, j’ai quand même une légère obsession pour le traitement du lexique. J’ai également des réflexes d’enseignant en ce qui concerne la correction. Ce n’est pas moi qui corrige les propositions. J’invite les élèves à se corriger entre eux. Quant à la grammaire, elle est souvent traitée sous forme de contraintes. Dans Langue de chat, nous avons utilisé des contraintes de nature grammaticale. Il y a par exemple un personnage qui s’exprime toujours au subjonctif. Je donne parfois des contraintes différentes pour chaque personnage, par exemple utiliser le plus d’adverbes possible, ou la mise en relief. C’est moi qui choisis les contraintes. J’en ai déjà certaines en tête depuis longtemps. J’en ajoute d’autres au dernier moment.

Comment s’organisent les premières paroles d’un ROC ?

Point de vue est assez révélateur des premières paroles : ça part dans toutes les directions ! Il y a plein de personnages qui interviennent. Chacun essaie de dire quelque chose. Il y a des personnages qu’on ne reverra jamais. C’est une espèce de chaudron, de magma initial d’où quelque chose émerge. Un fil. On va tirer ce fil. Je suis souvent émerveillé de voir qu’à travers ce qu’ils considèrent comme des personnages, ils sont en train de dire des choses très personnelles. Des choses qui les concernent eux-mêmes. Sur le rapport aux parents, le rapport amoureux. Parfois de manière anecdotique. Ils n’ont pas conscience de tout ce qui les travaille.

Une fois que les élèves découvrent le texte final, que se passe-t-il ? Organisez-vous une lecture publique ?

Quand ils découvrent le texte, c’est souvent le dernier jour de français de l’année ! L’objet livre est déjà prêt. C’est une récompense. Je m’investis beaucoup pour la publication. Pour trouver des financements. Un livre coûte environ un euro, un euro et demi par exemplaire. Les livres sont imprimés à trois-cent exemplaires en moyenne. L’Institut français de Hongrie, qui était partenaire du projet, en a commandé un certain nombre pour les distribuer aux professeurs de français de Hongrie, de Slovaquie, de Roumanie et de Pologne à l’occasion d’universités d’été (de 2013 à 2016).

Selon vous, quels bénéfices les élèves tirent-ils d’une expérience ROC ?

Tout d’abord, le plaisir. Ils ont du plaisir à venir en cours de français. Deuxième chose, ils font des progrès sans s’en rendre compte. Ils se corrigent beaucoup entre eux. Ils ne parlent pas sans aucune exigence par rapport à des aspects linguistiques (grammaire, prononciation). Je suis là pour leur dire « ça, c’est incompréhensible, je refuse de l’écrire ». Il y a aussi des bénéfices liés au travail de groupe : savoir écouter, négocier, revenir sur ses préjugés. Ils comprennent que « mon idée plus ton idée », ça fait une très bonne idée. Enfin, ils ont le droit d’essayer plein de choses. Ils ont une liberté de ton, qui est aussi la mienne en classe. Ils se sentent autorisés à dire ce qu’ils veulent. Ils apprennent aussi des choses sur les difficultés de l’écrivain, peut-être l’exigence de cohérence.

Continuez-vous aujourd’hui à pratiquer les ROC ? Comment regardez-vous les autres pratiques artistiques en classe de langue qui acquièrent de plus en plus de visibilité en didactique des langues ?

J’ai fait plusieurs expériences de ROC en Espagne. J’anime aussi des formations sur le ROC, parfois à travers l’EAWCP. Je suis convaincu de l’intérêt de ces pratiques avec les arts. Malheureusement elles ne sont pas considérées à juste titre. Il existe toute une série de préjugés sur ce type de pratiques. Sur leur « utilité ». Dans l’enseignement des langues, l’utilitarisme est très fort. Aujourd’hui, l’apprentissage est vu comme un investissement qui doit être rentable tôt ou tard. On se retrouve dans la position de devoir sans cesse légitimer ces pratiques artistiques en classe de langue, comme si le plaisir était suspect, comme si ce n’était pas du travail sérieux. Mais soyons optimistes, ça changera peut-être.

Entretien réalisé le 09/05/2017.

Entretiens introductifs : à la découverte de notre corpus des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s)

Notre recherche doctorale s’appuie notamment sur la mise au jour et l’analyse d’un corpus d’expériences diverses mais rassemblées au moyen de cette formule réénonciative : les « ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) ».

Les expériences auxquelles nous nous intéressons sont proposées par des « animateurs » aux qualités et parcours très variés : certains sont des collègues professeurs de FLE ; d’autres sont artistes (comédien, metteur en scène, plasticien, écrivain de théâtre) ; d’autres encore animent  des ateliers d’écriture dans des contextes plus ou moins voisins. Tous ont pour dénominateur commun de travailler avec des personnes en situation plus ou moins avancée d’acquisition de la langue française au travers d’expériences langagières qui ne sauraient être réduites à des apprentissages ou des enseignements conventionnels. Ces ateliers sont encore peu connus de la recherche – en didactique des langues comme en anthropologie du langage.

Sans chercher à minorer l’utilitarisme de certains ateliers du dire, il nous semble important à ce moment de notre recherche de les donner à voir tels que leurs concepteurs-animateurs se les représentent : des pratiques qui se distinguent des activités et interactions définitoires de la classe de langue. Donner à lire ces entretiens dits introductifs et conduits avec chaque porteur de projets d’atelier est aussi une manière de présenter un par un le terrain de recherche que constituent « nos » ateliers du dire en langue(s) étrangère(s).

Le « roman oral collectif » : entretien avec Pascal Biras.

Un « atelier de l’illisible » : entretien avec Mathieu Depeursinge.

OM, 17/06/2017

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) | présentation de la recherche au 11/05/2017

Texte de ma présentation de thèse à mi-parcours faite le 11/05/2017 à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 devant le jury composé d’Anne Godard, Pascale Trevisiol et Serge Martin, membres du laboratoire DILTEC (EA 2288). Un moment précieux d’échanges sur la recherche en cours.

Introduction

Depuis 2014, je mène en parallèle à mon activité professionnelle une recherche doctorale en didactique du français et des langues sous la direction de Serge Martin. Je rappelle le titre de cette recherche : « Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures) : enjeux et expériences de la voix en français langue étrangère ». Je vais essayer aujourd’hui de vous présenter un état d’avancement de ma recherche. Après une brève introduction qui me permettra d’évoquer son point de départ, je reviendrai dans un premier temps sur la catégorisation/notion d’ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui constitue à la fois le terrain décentré et le sujet central de ma recherche. Dans un deuxième temps, j’esquisserai le parcours réflexif que je souhaite développer dans ma thèse. Pour ce faire, je serai amené à faire référence à certains éléments de mon ancrage théorique. Pour finir, j’évoquerai quelques défis d’ordre méthodologique auxquels je suis confronté pour élaborer le montage de récits d’expériences que cette recherche me parait nécessiter.

Point de départ, point de bascule

Pour revenir rapidement sur la genèse de ma recherche et peut-être mieux en saisir les prémisses… Le point de départ concret est en fait un point de bascule. Un glissement réflexif qui s’est amorcé quand j’ai décidé de poursuivre une recherche consacrée à l’écriture créative en classe de FLE et réalisée dans le cadre de mon mémoire de Master. Cette recherche s’est lentement élargie à ce que j’appelle aujourd’hui les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et il me semble utile de revenir sur ce changement de focale.

Dans mon mémoire de Master soutenu en 2014 [1], je me suis intéressé à l’existence assez paradoxale de l’écriture créative dans l’enseignement-apprentissage du FLE, existence marquée : d’un côté, par des ressources et des pratiques de plus en plus visibles ; de l’autre, par un statut didactique encore ambivalent sinon à clarifier. À travers l’étude d’un corpus de méthodes de FLE, j’ai notamment constaté une conception quelque peu réductrice des pratiques d’écriture créative en signalant trois écueils fréquemment rencontrés dans les activités proposées par le matériel pédagogique : 1) des activités résiduelles et instrumentalisées, autrement dit très étroitement attachées aux apprentissages linguistiques et culturels ; 2) des activités souvent proposées sans lien organique avec les œuvres littéraires, c’est-à-dire ne profitant que trop rarement des prises (ré)énonciatives offertes par certaines œuvres de langage. ; 3) des activités rarement inscrites dans des parcours expérientiels (parcours de type atelier par exemple). Ces observations étaient mises en perspectives avec les recherches, réflexions pratiques et comptes-rendus offerts par toute une « littérature » à la fois spécialisée et transversale des ateliers d’écriture contemporains (à l’École et en dehors – un grand dehors !).

À l’issue de mon Master, j’ai souhaité poursuivre ma réflexion sur cette sorte d’imperméabilité de la didactique du FLE à l’égard de pratiques d’ateliers qui me semblent intéressantes sur au moins deux aspects particuliers, les possibilités de subjectivation dans et par le langage qu’elles offrent et les modalités d’articulation entre langue(s), parole et littératures qu’elles inventent. À la stricte problématique de l’écriture créative en classe de langue s’est donc progressivement substituée celle de la subjectivation de l’apprenant au travers de pratiques langagières « buissonnières » [2], pratiques qui ont selon moi un filigrane commun, la notion de voix. Cet élargissement problématique permet d’interroger ensemble – en pratique comme en théorie – des champs ou des objets d’ordinaire séparés : didactique de l’écrit ; didactique du texte littéraire et des littératures de langue française ; arts du langage et oralité ; composantes culturelle et interculturelle des enseignements linguistiques.

Bref, de l’écriture créative en classe de FLE aux ateliers du dire en langue étrangère, on aura constaté au moins quatre déplacements – qui ont participé à la définition de ma problématique de recherche : de la classe de langue à l’atelier ; de l’écriture au dire (entendu comme le continu des activités langagières) ; de la créativité à la subjectivation (dans et par le langage) ; de l’apprenant au sujet plurilingue. Ces quatre déplacements ont augmenté l’attention particulière que je porte à la notion de voix en situation d’acquisition d’une langue étrangère.

Des ateliers et des langues

À travers la notion d’ateliers du dire j’entends désigner des expériences individuelles et collectives très diverses avec les arts du langage. Je vise ici un ensemble de pratiques littéraciées vivantes (au sens des arts vivants) qui font en quelque sorte pendant à un autre grand ensemble qui intéresse peut-être plus visiblement les recherches en didactique des langues : les pratiques littéraciées numériques.

Les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s), ce peut être un atelier d’écriture, un atelier de lecture à haute voix, un atelier de poésie sonore, un atelier-théâtre, un atelier radiophonique, un groupe d’improvisation théâtrale, un atelier de slam ou de stand-up, etc. Il s’agit bien sûr d’une catégorisation constituée à des fins de recherche. Je ne reviendrai pas ici sur l’historicité des ateliers du dire (une grande partie de l’introduction de ma thèse y est consacrée). Ce qui est à noter maintenant, c’est que de telles pratiques se développent de plus en plus en langue(s) étrangère(s). S’appuyant sur des pratiques plurilingues ou pas, ces ateliers se rencontrent tantôt à l’intérieur de parcours conventionnels d’apprentissage ou de formation d’enseignants, tantôt dans un grand angle social et langagier que je vais tenter d’illustrer.

Pour mener ma recherche, j’ai sélectionné une dizaine d’ateliers en langue(s) étrangère(s). Ils forment un corpus d’expériences en apparence hétérogènes mais qui me semblent affiliées à une même problématique de la voix. Bien que la liste ne soit pas encore définitivement arrêtée, il m’apparait important de prendre le temps de citer ici quelques-unes de ces expériences [3] – l’occasion aussi d’évoquer les corpus littéraires de ces ateliers du dire :

  • Les « romans oraux collectifs » (ROC) de Pascal Biras, écrits par des élèves d’un lycée à Budapest (Hongrie). Je travaille notamment sur deux ROCs (Kôr de pierre et Langue de chat) qui ont fait l’objet de publications.
  • Les ateliers de pratique théâtrale de Keti Irubetagoyena avec des étudiants américains à l’Institut d’Études Françaises d’Avignon – ateliers dont l’intitulé « du rire au dire» et le corpus littéraire (des auteurs de théâtre dits contemporains : Michel Vinaver et Barbara Métais-Chastanier) ont retenu mon attention.
  • Les ateliers de « lecture(s) de bouche(s)» de Patrick Fontana avec notamment des personnes (plus ou moins) nouvellement arrivées en France. Ces ateliers engagent un travail avec l’œuvre de Gherasim Luca (à noter aussi leur dimension radiophonique).
  • Un atelier photographie et écriture avec des primo-arrivants adolescents conduit par Cédric Bonfils en Picardie dans le cadre d’une classe d’accueil.
  • Un « atelier de l’illisible », mêlant activités de lectures et discussions critiques de poèmes, mené par Mathieu Depeursinge dans une classe d’accueil en Suisse.
  • Un ensemble d’expériences d’ateliers d’écriture plurilingueà l’université (prises de contact en cours).
  • Enfin, trois expériences poétiques que j’ai personnellement conçues et conduites en contexte de formation continue des enseignants de français au Soudan et au Nigéria entre 2013 et aujourd’hui : un « atelier de littératures» avec des textes de Jean-Luc Parant, un « grand atelier du poème » avec Paul Éluard et Abdellatif Laâbi ; un atelier d’écriture-lecture à venir (juin 2017) intitulé « la plus longue phrase de soi – des murs, des voix ».

Pourquoi s’intéresser à de telles expériences ? Pourquoi vouloir les observer de près et les analyser ?

Il faut tout d’abord noter qu’elles attestent d’un ensemble de pratiques d’ateliers qui se développent aujourd’hui dans des situations très diverses d’appropriation de nouvelles langues de vie ou de travail. En se développant, ces pratiques constituent un champ de recherche additionnel pour la didactique des langues et du plurilinguisme – déjà ouvert par un certain nombre de recherches en cours qui seront relayées dans ma thèse.

L’hypothèse principale de ma recherche est qu’il y a certainement à apprendre de ces expériences, de ces ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Autrement dit, je crois que la didactiques du français et des langues pourrait bénéficier d’apports de cette somme d’expériences dans une perspective précise : celle d’une didactique relationnelle entre sujets d’une création linguistique toujours située et plurielle. Dans l’autre sens, les pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) pourraient trouver à mieux s’expliciter en bénéficiant du prisme des spécificités contextuelles, interactionnelles et méthodologiques des pratiques liées à l’enseignement-apprentissage du FLE.

Pour approcher ces expériences, il me semble toutefois nécessaire de faire preuve d’une certaine prudence épistémologique, c’est-à-dire d’analyser les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) d’abord pour ce qu’ils sont : des pratiques qui cherchent à se distinguer d’autres interactions à visée didactique plus normées (classe de langue, module de formation continue – lesquels requièrent aussi une part d’« invention langagière », pour reprendre l’expression de F. Cicurel [4]). Dans tous les cas, les traits définitoires des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) nécessitent d’être spécifiés. Sans ignorer que ces pratiques d’ateliers peuvent participer d’apprentissages linguistiques-culturels, il serait réducteur de les associer directement à des faits ou des actions didactiques. À quelle entreprise méthodologique concourent-ils ? Difficile de répondre en essayant de les enchâsser dans des cadres théoriques ou des grilles d’observation relevant exclusivement de l’étude des interactions de classe [5]. Il reste que les ateliers du dire – en langue(s) étrangère(s) ou pas – sont porteurs d’une didacticité spécifique à laquelle je m’intéresserai. Pour résumer, il ne s’agit pas d’établir dans cette recherche un rapport comparatif (similitudes/différences) ou analogique (import-export de pratiques vertueuses), ni même d’établir un pacte interdisciplinaire.

En revanche, une majorité des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) auxquels je m’intéresse présentent des dimensions expérientielles [6] pouvant intéresser la didactique des langues (avec les arts du langage). Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) requiert de saisir les occasions qu’ils nous offrent de reconceptualiser un certain nombre de notions importantes pour le champ didactique en en associant, si nécessaire, de nouvelles (expérience, voix). Pour dérouler mon hypothèse de recherche jusqu’au bout, je dirai que les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) semblent former un ensemble d’expériences doublement remarquables : d’une part, ces ateliers s’organisent sous forme de parcours relationnels singuliers au regard d’autres interactions sociales ; d’autre part, les dimensions expérientielles des ateliers du dire mettent au jour des enjeux sinon des savoirs possiblement d’une grande utilité pour la didactique du plurilinguisme.

Apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s)

Justement, quels types d’apports pour la didactique du FLE ? Trois mises en lumière sont proposées dans ma recherche comme autant de sous-hypothèses solidaires (chacune constituera une partie de ma thèse) : un atelier du dire en langue(s) étrangère(s) est tout à la fois selon moi un atelier du langage, de la voix et du sujet – à ce titre chaque atelier pourra être réénoncé plusieurs fois dans le corps de la thèse.

Comme ateliers du langage, les ateliers du dire articulent des rapports très concrets entre langage, langue(s) et littératures. Rapports qui produisent et garantissent des continuités fortes : apprentissage-subjectivation, écriture-oralité, langage-littératures, corps-langage, langage-plurilinguisme, arts du langage-vie quotidienne, etc. Il arrive que ces continuités notionnelles/expérientielles manquent à la didactique du FLE dans la mesure où, par commodité didactique, la segmentation de la parole (parlée, lue, écrite, évaluée) vient redoubler celle, commodité théorique, du sujet (sujet-apprenant, sujet-lecteur, sujet-écrivant). Les ateliers du dire cherchent plutôt à repérer les voix en présence et à les faire travailler ensemble en approfondissant avec elles tout ou partie du continu langagier.

Trois exemples que je développerai dans la recherche. C’est d’abord tout un langage, pour ne pas dire tout le langage, qu’investissent les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Ce qui veut dire un certain nombre d’historicités, de sujets, d’activités et de « tours de langage » [7] à tenir ensemble pour espérer faire atelier du langage : biographies/cultures langagières des participants ; force du continu langagier – ce lire-écrire-parler-écouter-etc. que j’appelle le dire. Dit plus trivialement, les ateliers du dire cherchent à ouvrir comme des boulevards énonciatifs. Ensuite, atelier du langage car ateliers avec les arts du langage : il s’agit toujours d’œuvrer avec des œuvres de langage et de culture. Les arts du langage offrent un continu expérientiel qui réclame des écoutes et des essais de voix – plus que des explications et des reproductions. Tout un essayer dire en langues. En ce sens, un détour par les problématiques de la transmission littéraire à l’École et du rôle des littératures en didactique des langues me semblent utile pour spécifier les dynamiques à l’œuvre dans les ateliers du dire (les références sont nombreuses en ce domaine). Faire œuvre avec les œuvres de langage suppose d’ailleurs de faire corps avec des corpus littéraires irréductibles à leur fonctions référentielle, esthétique ou pédagogique. Enfin, ateliers du langage parce qu’ateliers du plurilinguisme – tout un usage du pluriel du langage dont l’ordinaire est rappelé par nombre de recherches sur les littératies plurilingues, qu’elles soient numériques ou littéraires.

Dans une deuxième partie, pour envisager les ateliers du dire comme ateliers de la voix, je m’intéresserai aux modalités de subjectivation avec les arts du langage et les littératures de langue française qu’ils introduisent, cela en démultipliant les possibilités qu’offre un certain équivoque de la notion de voix : pluriel de la voix et voix plurielles.

Je m’intéresserai notamment à trois résonances que certains ateliers du dire cherchent à amplifier. Tout d’abord, au quotidien comme en littérature, les voix sont à la fois des ressources et des inconnues avec lesquelles il faut faire avec, et ici faire atelier avec, c’est-à-dire dans les deux cas : à l’aide d’autres voix, faire aussi que notre voix porte quand bien même je parle mes langues étrangères. C’est alors que la notion de rythme m’intéresse comme activité de la voix (Henri Meschonnic, Patrick Laupin, Gérard Dessons). Cette activité rythmique nous met sur la voix des œuvres de langage, des débordements de soi (d’abord d’un point de vue énonciatif mais pourquoi pas parler aussi d’éthique et de politique) et des corps-langage. Ces trois attentions aux voix réinterrogent au passage toute la didacticité des ateliers en langue(s) étrangère(s) avec les apports très divers de la création littéraire ou poétique (Dominique Rabaté), de la pédagogie du jeu théâtral (voir les travaux de Keti Irubetagoyena sur la « présence scénique »), de l’ingénierie de la formation dans des domaines variés, des recherches sur l’autodidaxie, etc. En résumé, les activités dont je rendrai compte me semblent avoir pour dénominateur commun de s’appuyer non seulement sur le rapport aux langues de vie et au langage mais visent aussi et surtout des essais de voix en langue(s) étrangère(s). Notion importante pour moi : les essais de voix sont permis par des gestes vocaux – de composition(s), écoute(s), de réénonciation(s). Soit des pratiques énonciatives d’ordinaire séparées ou sourdes les unes aux autres qui donnent lieu en ateliers à des passages de voix. Ces essais de voix ne sont évidemment pas garantis et n’excluent pas des conflictualités au cœur des ateliers.

Dans une troisième partie de ma thèse, j’aborderai les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) comme ateliers du sujet – de tous les sujets. L’occasion de refaire les parcours expérientiels choisis en les confrontant de plus près aux grilles d’analyse interactionnelle empruntées à la didactique du FLE. Si les écritures créatives, redessinées en motifs pédagogiques, ont bénéficié en didactique du FLE d’une forme (bien intentionnée) d’applicationnisme autorisé par des importations du champ du FLM, un tel mouvement est davantage problématique quand il s’agit de déplacer un continu de pratiques langagières de nature tactique, c’est-à-dire des manières de faire et penser atelier. J’infléchirai un glissement paradigmatique vers une dynamique relationnelle attentive aux contextes, aux historicités des voix à l’œuvre et aux passages d’expériences. C’est à ce moment-là que j’aimerais envisager l’hypothèse d’une ingénierie de la relation propre aux ateliers. Par ingénierie, j’entends le repérage technique d’une gestualité tactique (Certeau) possiblement très étendue (du côté de l’animateur comme des participants). Cette gestualité tactique – qui ne se réduit pas à un répertoire didactique – s’écarte selon moi de la conception plus traditionnelle qui verrait dans les ateliers des dispositifs, c’est-à-dire des organisations énonciatives de nature stratégique. J’attends beaucoup de l’avancée des analyses des expériences mentionnées tout au long de cette présentation pour approfondir cette partie.

Des montages de récits d’expériences

D’une manière générale, j’ai choisi une approche ethnographique qui puisse me permettre d’observer et d’analyser des pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) sans ignorer certains préoccupations méthodologiques de l’anthropologie culturelle (M. de Certeau, 1990 ; É. Chauvier, 2011) : comment rendre compte de paroles qui constituent l’activité des ateliers du dire en évitant instrumentalisations et désinterlocutions (autrement dit comment monter des voix, donner à voir des passages et des essais de voix sans mettre en scène ces voix ni parler à leur place) ? ; comment rendre compte de pratiques langagières et non langagières qui sont des subjectivations de nature tactique [8] ? ; comment monter ensemble des hétérogénéités contextuelles, culturelles, langagières sans fragiliser le discours de la recherche.

Il me semble qu’un élément de réponse réside dans la nécessité d’allier rigoureusement et en permanence travaux ethnographiques et écritures de recherche. Concernant les premiers, pour chaque atelier, l’idéal serait de disposer des éléments suivants : des entretiens avec les animateurs et les participants ; des captations de séances avec transcriptions ; des verbalisations avec les animateurs à partir de « moments » de séances ; des traces des passages et essais de voix. Ce travail de collecte et d’analyse est en cours. Trouver une écriture de recherche propice à raconter les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) constitue un autre enjeu méthodologique. Un bon entrainement a consisté à essayer de tenir à jour le présent carnet de recherche. Mais trouver sa voix dans la recherche ne signifie pas seulement trouver son écriture de recherche mais aussi et surtout trouver des manières de faire entendre toutes les voix de la recherche, c’est-à-dire ici toutes les voix des ateliers et toutes les voix théoriques et critiques. Il n’est pas toujours facile, à travers des récits d’expériences, de redéployer les voix au travail dans les ateliers tout en étant au clair avec les compagnonnages notionnels. La mise au jour puis la présentation du corpus d’expériences jusqu’à la fin de l’année devrait permettre d’amorcer le plus gros du  travail de montages qui s’annonce.

OM, 20/05/2017

[1] Téléchargeable sur le carnet de recherche REDILA : https://redila.hypotheses.org/memoires-et-theses/memoire-m2-mouginot

[2] MONDINI-TRIVIDIC S. (2014) « Une pratique buissonnière des ateliers d’écriture à l’école ? » Site de Les 20 ans du DU de formation d’animateurs d’ateliers d’écriture d’Aix-Marseille. [Page consultée le 09/04/2017] Disponible sur : http://duecriture.canalblog.com/archives/2014/07/23/30301488.html

[3] Tout un continu d’expériences qui sera reprécisé plus tard : expériences au long cours ou très brèves, expériences récentes ou en cours, expériences faisant déjà l’objet de recherches ou passées sous silence…

[4] CICUREL F. (2011) Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe. Coll. « Langues et didactique ». Paris : Didier.

[5] Contrat et communication didactiques, rôles interactionnels, fictionnalités, pédagogie de projet – pour ne citer que quelques notions importantes.

[6] La conception d’expérience retenue dans ma recherche doit beaucoup à la lecture de John Dewey.

[7] CERTEAU M. de (1990) L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

[8] Par exemple, elles n’ont pas la régularité des interactions strictement didactiques.

Les ateliers du dire en français langue étrangère | résumé de la recherche au 08/05/2017

Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures) : enjeux et expériences de la voix en Français Langue Étrangère

Notre recherche propose de s’intéresser aux ateliers du dire en français langue étrangère conçus comme des expériences individuelles et collectives avec les arts du langage. Une dizaine d’ateliers en langue étrangère sont analysés sous forme d’enquêtes (liste des expériences à découvrir prochainement). Tout un continu de pratiques qui s’inventent tantôt à l’intérieur de parcours d’apprentissage ou de formation conventionnels, tantôt dans un grand angle social et langagier que la recherche en didactique des langues peine encore à prendre véritablement en considération.

Forts d’une historicité plurielle qui, depuis plusieurs décennies, met en rapport la création littéraire, les sciences de l’éducation et nombre d’évolutions sociétales en matière de culture langagière et de littératie, les ateliers du dire nous semblent former un ensemble de pratiques doublement remarquables : d’une part, ces ateliers s’organisent sous forme de parcours relationnels singuliers au regard d’autres interactions sociales plus normées (la classe de langue, le stage de formation continue) ; d’autre part, les dimensions expérientielles des ateliers du dire mettent au jour des enjeux sinon des savoirs possiblement d’une grande utilité pour la didactique du plurilinguisme. Autrement dit, d’un point de vue épistémologique, apprendre des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) requiert selon nous de ne pas les réduire à des faits didactiques ni même vouloir les enchâsser dans des cadres théoriques ou méthodologiques prédéfinis.

Trois mises en lumière sont proposées dans notre recherche :

Comme ateliers du langage, les ateliers du dire articulent des rapports très concrets entre langage, langue(s) et littératures. Rapports qui produisent et garantissent des continuités fortes : apprentissage-subjectivation, langage-plurilinguisme, corps-langage, langage-littératures, langues-cultures, écriture-oralité, arts du langage-vie quotidienne, etc. Ces continuités notionnelles/expérientielles manquent assez souvent à la didactique du FLE entourée d’objets fétiches (l’oral, le document authentique, la production écrite) : la segmentation de la parole (parlée, lue, écrite, évaluée) redouble celle du sujet (sujet-apprenant, sujet-lecteur, sujet-écrivant), opérant une dispersion préjudiciable des voix en présence. Les ateliers du dire cherchent plutôt à les faire travailler ensemble au moyen d’expériences sollicitant cette faculté propre à l’être humain : l’individuation dans et par le langage.

Comme ateliers de la voix, les ateliers du dire engagent justement les participants dans des modalités de subjectivation avec les arts du langage. Toute une création ordinaire est mise au jour par ces ateliers qui insistent non seulement sur le rapport aux langues de vie et au langage mais visent aussi et surtout des essais de voix en langue étrangère : des pratiques énonciatives d’ordinaire séparées ou sourdes les unes aux autres sont reconfigurées en gestes vocaux – compositions, écoutes, réénonciations – pour favoriser des passages de voix, voire des relations de voix.

Comme ateliers du sujet, les ateliers du dire favorisent un glissement paradigmatique de l’agir individuel et social en situation d’appropriation d’une langue : plus qu’un modèle d’interaction particulière assimilable à un dispositif plus ou moins voisin de la classe de langue, c’est bien une sorte d’ingénierie de la relation qui est à l’œuvre dans ces ateliers. Une telle ingénierie inclut notamment une multiplicité de manières de « faire atelier » : des gestes tactiques valant pour les participants et les intervenants nourrissent tour à tour des pratiques de l’étonnement, des modalités d’improvisation, des prises d’élans – entre présence et poursuite de toutes les voix de l’atelier.

Tout atelier du dire est en même temps un atelier du langage, de la voix et du sujet – à ce titre chaque atelier sera réénoncé plusieurs fois dans le corps de la thèse.

Si notre recherche nous a conduit à nous intéresser à un vaste ensemble de pratiques d’ateliers langagiers en dehors du champ de l’enseignement-apprentissage du FLE – voir par exemple l’abondante « littérature » des ateliers d’écriture : A. André (1989), C. Boniface (1994), G. Vermeersch (1994), I. Rossignol (1996), G. Rodari (1997), O. Pimet & C. Boniface (1999), H. Haddad (2000), F. Bon (2001), O. & M. Neumayer (2003), P. Berthaut (2005), E. Kavian (2009), P. Laupin (2010), J. Danan & J.-P. Sarrazac (2012), F. Bréant (2014), V. Lou-Nony (2014), notre thèse s’inscrit dans le prolongement de nombreux travaux de référence et recherches en cours dans le domaine de la didactique du français et des langues.

Tout d’abord, elle emprunte de nombreuses réflexions aux recherches sur les interactions spécifiques dans l’enseignement des langues – L. Gajo (2001) ; F. Cicurel (2002 & 2011) – et plus largement sur les cultures éducatives en classe de langue – J.-C. Beacco, J.-L. Chiss, F. Cicurel, D. Véronique (2005). Les nombreuses recherches dédiées au plurilinguisme et à la compétence plurilingue-pluriculturelle – depuis D. Coste, D. Moore & G. Zarate (1997-2009) – forment un autre ancrage théorique. Parmi ces dernières, certaines traitent en particulier de la construction identitaire : N. Auger, M. Kervan (2010) ; N. Mathis (2014). Un troisième ancrage interne est constitué par un faisceau de recherches qui n’oublient pas les littératies : J.-L. Chiss (2012) ; A. Belhadj Hacen, I. Delcambre (2015). Dans cette perspective, nous avons intensément sollicité les travaux interrogeant la création et la transmission littéraires dans un contexte mondialisé – E. Fraisse, V. Houdard-Mérot (2004), E. Fraisse (2012), S. Martin (2014) – et, plus particulièrement, les rapports et pratiques articulant didactique des langues, littératures et/ou arts du langage : N. Auger (2002-2007), O. Terrade, R. Talagrand, N. Auger (2007) pour le FLS ; A. Séoud (1997), G. Pierra (2003 & 2006), G. Siouffi (2007), R. Berthelot (2011), A. Godard, A.-M. Harvard, E.-M. Rollinat-Levasseur (2011), M.-L. Schultze (2014, 2015, 2016), J.-M. Defays, A.-R. Delbart, S. Hammami, F. Saenen (2014), A. Godard et al. (2015), C. Dompmartin-Normand (2016) pour le FLE.

Retenant l’idée courante d’un continuum FLM-FLS-FLE, notre recherche emprunte beaucoup aux études dédiées aux littératies – C. Barré-de Miniac, C. Brissaud, M. Rispail (2004) – ou aux diverses problématiques autour des écritures, de l’école à l’université : C. Barré-de Miniac (2000) ; M.-F. Bishop, M.-C. Penloup (2006) ; D. Bucheton (2014) ; A. Belhadj Hacen, B. Marin (2015) ; A.-M. Petitjean, V. Houdard-Mérot (2015). Il faut noter qu’un certain nombre de réflexions dans ce domaine portent directement sur les écritures créatives ou les ateliers de création littéraire : C. Rist et ali (2000) ; M.-J. Desvignes (2000) ; Dalle E. (2001) ; V. Houdard-Mérot (2004) ; J. Lafont-Terranova (2009) ; V. Houdart-Mérot, C. Mongenot (2013) ; J.-M. Quaranta (2013). Une recherche associant didactique des langues et arts du langage ne peut ignorer selon nous certaines problématiques vives en littératures, d’où les appariements critiques suivants : M. Macé (2011) sur la lecture et l’individuation ; K. Irubetagoyena (2011) sur la présence scénique ; J.-S. Desrochers (2012), D. Rabaté (2013) sur la création littéraire et ses gestes ; G. Dessons (2015) sur la voix ; O. Anokhina, F. Rastier (2015) sur les rapports entre littératures et plurilinguismes ; S. Martin (2011, 2016) sur la voix et la relation.

Enfin, pour compléter la présentation de notre cadre théorique, il est essentiel d’évoquer les écrits du philosophe américain J. Dewey (2005) et de l’historien et anthropologue français M. de Certeau (1990) dont les réflexions sur les arts et la culture nous ont permis de préciser notre approche de la notion d’expérience. Nous publierons prochainement le corpus littéraire des expériences d’ateliers analysées dans notre recherche. À noter que la notion de corpus littéraire d’ateliers fait elle-même l’objet d’un développement dans notre thèse.

D’un point de vue méthodologique, nous avons souhaité mettre en œuvre une approche ethnographique des ateliers qui puisse nous permettre d’observer et d’analyser des pratiques d’ateliers en langue(s) étrangère(s) sans rien ignorer des préoccupations méthodologiques de l’anthropologie culturelle (M. de Certeau, 1990, É. Chauvier, 2011) : comment rendre compte de paroles qui constituent l’activité des ateliers du dire sous forme de passages et d’essais de voix ; comment rendre compte de pratiques langagières et non langagières qui sont des subjectivations de nature tactique ; comment monter ensemble des hétérogénéités contextuelles, culturelles, langagières. Trouver une écriture de recherche propice à raconter les ateliers du dire a donc constitué l’un des enjeux principaux de notre thèse (écriture de carnets telle que définie par le sociologue B. Latour, 2006). L’enquête ethnographique a abouti à des récits d’expériences qui tentent de redéployer les voix au travail dans les ateliers. Ces récits d’expériences sont notamment élaborés à partir d’analyses de transcriptions de séquences d’ateliers, de verbalisations (participants, intervenants) et d’analyses de matériaux.

OM, 08/05/2017

[ SUR LE LANGAGE À TENIR EN DIDACTIQUE DES LANGUES ]

Pour tenter de paramétrer au mieux la terminologie de nos ateliers du dire, nous pouvons compter sur l’article passionnant de Gilles Siouffi, « Du sentiment de la langue aux arts du langage » [1] (2007). Une accroche évidemment partagée : cette « nécessité de remettre à l’honneur les arts du langage au sein du système éducatif français » (p. 265) et plus précisément en contexte d’apprentissage du français langue étrangère (FLE) – en l’espèce langue d’accueil puisque la réflexion de Siouffi porte concrètement sur « l’apprentissage qui est aujourd’hui apporté aux migrants » (p. 265). Les historicisations sur la langue qu’il développe sont très fécondes, notamment celles qui portent sur la « culture langagière » française. Un « déficit historique » (p. 269) en matière d’oralité l’amène à formuler la problématique suivante : « Pourquoi observe-t-on en France aujourd’hui un tel déficit dans l’apprentissage des langues étrangères d’un côté, et une telle difficulté de l’autre à mobiliser les outils adéquats pour construire chez les migrants auprès desquels nous sommes amenés à travailler un rapport au français autre que normatif (donc pesant) ou instrumental (donc désolant par son utilitarisme) ? » (p. 266) Retour sur différentes notions que Siouffi monte en continu pour répondre à cette double question – critique forte du paradigme fonctionnaliste qui sous-tend l’enseignement-apprentissage des langues étrangères en France.

micros-medias

Le rapport à la « langue » [2] : culture de la langue, langue de culture et sentiment de la langue

« Le rapport à la langue, dans une culture, est construit historiquement » (p. 265), rappelle Siouffi. Dans ce « construit historique » (p. 267) s’insinue une culture – ou une non-culture – de la parole [3] qui, dans l’exemple français, constituerait un sérieux obstacle à l’apprentissage. Le rapport à la langue rassemble dans la synthèse de Siouffi divers paramètres appelés chacun à jouer un rôle fondamental. Le rapport à la langue suppose tout d’abord une forme de conscientisation culturelle, d’interaction symbolique, une culture de la langue [4] – laquelle se distingue de la construction de la langue elle-même. Une sorte de valeur ajoutée associée à une langue, qui permet sa diffusion sinon le maintien de sa pratique [5]. Siouffi fait procéder de l’idée de culture de la langue celle de langue de culture : « Une langue de culture est le résultat historique de la culture de la langue » (p. 267). Elle peut être définie comme « une langue dans laquelle certaines productions d’une société donnée se réalisent, en marge des autres usages, pour des raisons précises et chaque fois différentes ». Troisième notion pour penser le rapport à la langue, celle de sentiment de la langue [6]. Siouffi le définit comme « la relation subjective qu’un locuteur éprouve avec une « langue » » (p. 267) – quelle qu’elle soit (la langue étrangère qu’on apprend par exemple). Donnée très importante à ses yeux pour « comprendre notre mode d’être présent et à venir dans une langue ». Nous approchons de notre zone de recherche quand Siouffi écrit juste après : « Dès lors qu’on est dans une dynamique de production (…) intervient fatalement le « sentiment de la langue » comme rapport sensible, corporel, esthétique (dans son sens le plus ordinaire) à des formes que nous n’inventons pas. » (p. 267). Le dernier fragment « des formes que nous n’inventons pas » est à regarder de près car il indique la limite de l’objet retenu par la notion de sentiment de langue : ce sentiment-là, c’est encore de la « langue ». Et comme tout sentiment proprement dit, une expérience inachevée dirait John Dewey. C’est d’ailleurs l’ambiguïté de la notion de rapport à la langue – le mot rapport traduisant la triangulaire langue-sujet-société alors qu’il faudrait mieux attirer l’attention sur l’expérience transformatrice qu’est la subjectivation langagière.

Rapport à la parole et culture(s) langagière(s)

De son côté, Siouffi poursuit sa réflexion en indiquant que s’intéresser au(x) rapport(s) à la langue n’est pas une démarche suffisante pour espérer faire évoluer la didactique du FLE. Il y a selon lui nécessité de penser aussi et surtout le rapport à la parole et plus largement au langage. Il définit au passage la parole comme « l’activation corporelle nécessaire à la production de langage » et précise que « la parole a à voir avec le sentiment de la langue, certes, mais surtout avec le langage, une compétence que nous partageons tous, et qui est la condition de l’existence des langues » (p. 267). L’une des hypothèses principales de Siouffi, pour justifier le rôle à jouer des arts du langage, est que « le rapport au langage constitue une sorte d’invariant dans les langues, et que l’on peut s’appuyer dessus pour construire des ponts » (p. 267-268). Sans évoquer spécifiquement l’activité de subjectivation langagière, Siouffi place l’activité-parole résolument du côté du langage : « Dans la parole, l’individu ne met pas seulement en œuvre une langue : il active aussi sa faculté de langage. Le rapport à la parole et le rapport au langage sont donc des dimensions que l’on doit pouvoir séparer de la relation à la langue (…). » (p. 268) Dimensions plutôt négligées par la recherche en didactique ou, du moins, cantonnées à sa périphérie (linguistique générale, sociolinguistique, aspects interculturels des enseignements-apprentissages). Il est vrai aussi que ce rapport à la parole et/ou au langage se présente d’un abord difficile dans la mesure où, comme l’indique Siouffi, il a « des racines à la fois intimes et construites culturellement ». Des historicités aussi multiples que vives, qui embrassent les êtres, leur environnement et les débordent, les transvasent, les confondent.

Constatons que, dans cet article, Siouffi s’intéresse peu au versant « intime » du rapport au langage pour privilégier une historicité sociale du rapport à la parole. C’est ici qu’il emprunte à Jean-Louis Chiss la notion de culture langagière : « rapport spécifique à la parole et au langage qu’une culture donnée construit comme une donnée partageable dans une communauté » (p. 268). Il rappelle d’ailleurs qu’une même langue peut voir coexister de multiples cultures langagières (cas du français d’aujourd’hui). La culture langagière participe des « conditions pragmatiques d’accès à la parole » et s’explicite en version élaborée sous forme de pratiques rhétoriques. Il va sans dire que les cultures langagières, irréductibles à des savoirs ou des savoir-faire sociolinguistiques ou culturels dans une langue-culture, peuvent difficilement faire l’objet de descriptions à destination de l’apprenant de langue étrangère. Ce dernier s’approprie souvent une langue sans en connaitre la ou les cultures langagières – d’où les limites de toute course aux armements méthodologiques en didactique des langues. La lacune principale réside dans le fait que les cultures langagières « construisent des barrières communautaires importantes » fondées sur la géographie, les classes sociales, le genre, les professions et « tout apprenant d’une langue étrangère est confronté à cette multitude de cultures langagières, parfois microscopiques » (p. 268) qui ne sont jamais explicitées.

Une fois posés les deux rapports, l’un à la langue (le sentiment de la langue) et l’autre à la parole (la culture langagière), que faire avec ces « construits culturels difficilement compréhensibles pour un locuteur étranger » (p. 268) ? Penser et placer les arts du langage au cœur des apprentissages langagiers. Par leur dimension expérientielle et concrète, ils apparaissent chez Siouffi comme la solution à un double problème, celui d’une « culture de l’oral » (p. 265) en « déficit historique » et peu favorable à l’enseignement des langues.

La culture orale française en « déficit historique »

La culture langagière française accorderait selon Siouffi peu de place aux arts du langage – peut-être la didactique du FLE en fournit-elle une bonne illustration. L’imposition d’un cadre européen pour l’enseignement-apprentissage des langues, qui pourrait laisser penser à une culture langagière européenne homogène, ne peut complètement nous libérer d’une tache importante, celle de tirer les conséquences d’une donnée essentielle que Siouffi place au cœur de sa réflexion : la manière dont « nous voyons, en France, la compétence orale dans une langue, ce que nous en attendons, comment nous la guidons » (p. 269) est doublement spécifique : d’une part, elle s’est construite en fonction de multiples facteurs historiques ; d’autre part, les paramètres contemporains « civilisationnels » ne semblent pas en mesure de combler les lacunes mentionnées ci-dessus.

Tentons de résumer les raisons historiques données par Siouffi – tout en invitant le lecteur à relire son article. Tout d’abord, une longévité unique du latin comme langue de culture et langue institutionnelle jusqu’au XVIIIe siècle qui retarde la culture de la langue française et l’exercice en français des arts du langage. Ensuite, en comparaison de certains voisins européens, nombre d’occasions (historiques) manquées de modifier la trajectoire vers une culture langagière plus rhétorique : faible diffusion de la Réforme (XVIe siècle) qui aura toutefois favorisé en France les « premières manifestations d’un oral élevé en français » (p. 270) ; éducation jésuite (fin du XVIIe siècle) ; moments d’exceptions de la parole politique offerts par la Révolution française, laquelle met au jour dans le même temps les différences de culture de la parole sur un territoire à tous points de vue hétérogène. À noter aussi des facteurs défavorables : polyglossies des monarchies régnantes – phénomène qui encouragera d’ailleurs une recherche quasi obsessionnelle de la norme en langue française (Malherbe, Vaugelas, Académie) au détriment des usages spontanées ; rôle paradoxalement défavorable joué par les nouvelles formes d’apprentissage des langues qui se fondent sur une relation aux langues peu encline à l’apparition d’une culture langagière rhétorique (sentiment de la langue, scientificité, utilitarisme) ; une pensée de la langue et de son apprentissage qui, avec la Troisième République, légitime la domination de l’écrit comme accès au savoir, en particulier à l’école. Tous ces facteurs ont favorisé la lente mais certain construction d’un rapport à la langue et à la parole sans lien direct avec les arts du langage. Au contraire, c’est une constante mise au pas normative qui, dès l’époque moderne, écarte les opportunités d’une culture de la parole en français. Quand ils se développent, les genres de l’éloquence ou les cultures rhétoriques sont exclusivement à finalité instrumentale [7] et font face à un déficit de la parole publique – que Siouffi nomme « éloquence délibérative ».

Le « mal à parler »

Insistant sur le contraste avec les cultures anglo-saxonnes, Siouffi résume la situation française de la sorte : « Au total, l’un des fruits de l’histoire française est qu’elle dispose d’une culture langagière remarquablement clivée. L’attention fut portée essentiellement sur l’idiome et sa standardisation d’un côté, sur l’écrit d’autre part. Les impacts de cette configuration sont immenses, et encore très sensibles aujourd’hui. » (p. 273) Cela dit, une évolution de notre culture langagière est-elle possible ? Siouffi précise qu’une culture langagière prend forme sur du très long terme. S’il appelle à une « « conscientisation » des faits de culture langagière dans l’apprentissage, de manière à sortir de la pression normative caractéristique de la culture française » (p. 265), il indique dans le même temps que nombre d’aléas contemporains constituent autant de freins à l’apparition d’une nouvelle culture de la parole [8]. Il suffit de le constater en didactique du FLE, discipline qui persévère dans un paradigme utilitariste obtus, sorte de péché originel : « La pratique d’un « art du langage » est encore souvent considérée, soit comme un amusement que ne peuvent se permettre ceux qui sont dans une nécessité d’apprendre une langue, soit comme l’émanation d’un subjectivisme douteux. Il y aurait là une sorte de « plus » ornemental, autrement dit, duquel ne dépendrait pas fondamentalement l’apprentissage. » (p. 274) Nombre d’enseignants pourraient attester que la « dimension de la parole », le plus souvent réduite à l’« oral » – cet « Objet Verbal Mal Identifié » (Halté, 2005) – a dû mal à se superposer aux pratiques réelles de la classe de langue. Avec, en théorie comme en pratique, cet écueil majeur mis au jour par Siouffi en ces termes : « On ne voit pas dans la gestion culturelle de la parole (comprise non en termes d’interaction, mais dans sa matérialité même, dans son aspect physique) ce qui, fondamentalement, s’y trouve : un obstacle réel, une ligne de partage majeur, un écran. » (p. 274)

Siouffi s’inquiète également de certaines « inhibitions nouvelles dans l’usage de la parole » qui l’amènent à cette belle et intrigante expression : le « mal à parler » (p. 274). Nombre d’écrivains-animateurs d’ateliers d’écriture (Patrick Laupin, Hubert Haddad) ont écrit sur ce « mal ». De manière assez paradoxale, cette situation doit faire face d’un côté à l’évolution des moyens techniques de communication (amplification électrique) et de l’autre à une généralisation de la parole médiatisée. Autrement dit, dans la vie quotidienne comme à l’école (ou à l’université !), cet oubli des conditions physiques de production de la parole [9] se conjugue avec une culture de la réception qui ne garantit aucun continu entre les pratiques langagières. La didactique des langues elle-même se trouve comme piégée dans ces séparations entre réception et production, écrit et oral, parole « authentique » et œuvres littéraires.

Pour des arts nouveaux du langage

Les arts du langage, remèdes à ce mal à parler ? Siouffi les définit comme la « pratique élaborée, agencée, codifiée, de la parole » (p. 269). Ce sont les arts du langage qui, selon lui, fusionnent en pratique des préoccupations d’ordinaire séparées sur la langue, la parole et le langage. Prenons l’exemple de la pédagogie du jeu théâtral qui ne peut traiter ces objets que rassemblés ensemble. L’inclusion des arts du langage dans l’éducation sinon les apprentissages linguistiques suppose un glissement d’un rapport à la langue obnubilé par la notion de « maîtrise » à un rapport au langage fondée avant tout sur l’expérimentation – c’est toute l’aventure des ateliers d’écriture depuis un demi-siècle en France. Allons même jusqu’à dire que les arts du langage doivent se substituer à tout rapport au langage. Ce qu’ils libèrent : une attention forte aux modalités de subjectivation dans et par le langage [10]. Cette activité devrait même constituer l’essentiel des expériences en classe de langue. Comme le dit Siouffi, la langue sinon la compétence linguistique, « c’est une affaire entendue » (p. 266). L’important est désormais de remettre à l’honneur les arts du langage dans notre culture – et si nécessaire « d’en créer de nouveaux » (!) – pour pouvoir modifier des « conditions extrêmement défavorables à l’apprentissage des langues étrangères en France » (p. 275). Le foisonnement de pratiques anciennes et nouvelles (chorales, conte, improvisation théâtrale, ateliers d’écriture-lecture, slam) – que nous rassemblons à travers l’expression ateliers du dire – constitue un réservoir d’expériences souvent exemplaires.

Pour hâter ce changement, il faudrait toutefois prolonger la réflexion de Siouffi dans plusieurs directions. Tout d’abord, ne pas réduire les arts du langage à la seule idée d’une culture orale : les journées d’écoles et les parcours d’apprentissages sont pleines d’oralisations et de jeux d’écritures qui laissent sans voix. Les arts du langage peuvent justement aider à défaire les catégorisations et les séparations en redéfinissant l’oralité comme la pratique d’un continu langagier [11]. Ce continu, c’est celui de la subjectivation langagière, activité propre à l’être humain – quand écouter, parler, répondre, écrire, crier, conter, chanter, c’est dire. La réflexion de Siouffi associe presque exclusivement le rapport à la parole à la culture langagière, laquelle déterminerait nos pratiques langagières. Tout un pan du langage reste à explorer pour changer les apprentissages, celui des racines « intimes » : l’organicité interne du langage, l’être humain face à son langage, ses conditions de vie intérieure, son imaginaire, son commerce de voix. Sur la culture langagière, maintenant : il n’est pas si certain que l’inconnaissance des cultures langagières constitue seulement un obstacle aux apprentissages linguistiques, elle présente peut-être un intérêt didactique. Nous visons par-là les cultures langagières des apprenants. Ces derniers ont là une voie d’accès directe à une oralité déconditionnée, la leur, souvent ignorée dans la classe de langue étrangère. Pourquoi ne pas les inviter à poser eux-mêmes les conditions pragmatiques de leurs productions langagières en langue étrangère ? Nombres d’écrivains francophones et autres s’y sont essayés avec succès. Les mêmes expériences sont possibles en classe de langue une fois donnée la possibilité aux enseignants et aux apprenants de croiser les arts du langage et les cultures langagières des uns et des autres car « après tout, « parole » et « langage » sont ce que nous partageons, par-delà les barrières de la langue » (p. 266). Les différences de cultures langagières peuvent même s’avérer des amplificateurs de voix – à condition que les apprentissages autorisent les expériences et que les enseignants de langues soient eux-mêmes formés à cet interculturel langagier. Dans tous les cas, ce serait revenir à l’idée centrale d’une didactique des langues-cultures qui serait d’abord une didactique plurilingue-pluriculturelle. Soit, dit dans la « langue » de nos ateliers du dire : une didactique des passages de paroles où les apprenants sont invités à des essais de voix qui ne seraient pas des corvées linguistiques mais des expériences toujours imprévisibles avec des œuvres et des cultures de langage exemplaires.

OM, 23/01/2017

[1] Gilles Siouffi, « Du sentiment de la langue aux arts du langage », Ela. Études de linguistique appliquée 2007/3 (n°147), p. 265-276.

[2] L’auteur encadre toujours la notion de « langue » avec des guillemets, nous ferons nôtre cette précaution.

[3] Siouffi utilise le vocable « parole » là où nous privilégierions celui d’« oralité » – dans l’acception qu’en donne Henri Meschonnic dans sa Critique du rythme (1982).

[4] Du Bellay pour la langue française.

[5] Cas du latin, principale langue de culture en Europe pendant toute la période moderne.

[6] Qu’il distingue de l’épilinguistique, d’ordinaire définie comme une activité discursive de nature métalinguistique et insconciente.

[7] Sur ce point, l’analyse du théâtre de Molière proposée par Siouffi est d’ailleurs très séduisante : « Molière déplore le manque de culture « naturelle » de la langue en français » (p. 271), écrit-il. « Norme et usage sont posés comme deux univers différents. Dans un tel contexte, des arts du langage seraient nécessaires ; ils sont évidemment hors de place : les personnages se débrouillent comme ils peuvent. » (p. 271) Comment ne pas penser à certains de nos étudiants de FLE ? Siouffi poursuit : « Dans son ensemble, le théâtre de Molière peut constituer un bon témoignage de la violence symbolique qui s’exerçait alors autour de la parole. Celle-ci est dominée par le code, les usages, la norme. Quelle différence avec Shakespeare ! » (p. 272)

[8] Ce qui n’empêche pas l’apparition de pratiques d’oralités nouvelles en lien avec des urbanités de plus en plus transculturelles.

[9] Siouffi signale notamment la disparition de la notion de « souffle ».

[10] Les modalités de subjectivation sont nourries par l’hétérogénéité des cultures langagières et l’étendue infinie des pratiques artistiques.

[11] C’est tout le projet de l’anthropologie du langage de Meschonnic.

16/11/16 – Thèse sur les rails

Thèse sur les rails. Plan resserré (lui, c’est Dinqnesh003 – à l’origine une femme). Pendant ce temps-là, Amy002 se repose un peu (elle, c’est notre chère bibliographie). Première introduction en voie d’être bouclée. Écriture utile pour régler le boucan de la machine, opérer des choix, décider des zones à défendre. Donner un maximum d’élan à la recherche. Prise d’élan, prise de voix. Une introduction, c’est du triple saut. Retourner barboter dans le bac à sable. Fin de la pause-café. O. M.

Art du récit ordinaire et écriture de recherche

Une lecture récente de L’invention du quotidien (voir notre billet Penser les ateliers langagiers avec Michel de Certeau) a permis d’arrimer notre réflexion dédiée aux pratiques d’ateliers langagiers à cette théorie de la créativité ordinaire. Il se trouve que de nombreuses pages de l’essai abordent aussi – pour notre plus grand plaisir de doctorant – des « manières de faire » recherche. Arrêtons-nous sur trois pages essentielles (p. 119-120-121).

le-temps-des-histoires

La deuxième partie de l’essai de Certeau – Théories de l’art de faire – nourrit une interrogation très directe sur l’écriture scientifique sinon de recherche. Le chapitre VI intitulé Le temps des histoires (p. 118) fait en particulier le lien entre théorisation et récit. « Quelque chose dans la narration échappe à l’ordre de ce qu’il est suffisant ou nécessaire de savoir (…) », indique Certeau (p. 121). Preuves à l’appui (à travers les méthodologies et travaux de Detienne, Foucault, Bourdieu), l’anthropologue établit un rapport étroit entre recherche et narrativité dès qu’il y a observation de pratiques non discursives – sans oublier que pour Certeau toute pratique du quotidien relève toutefois d’une énonciation… Dire les pratiques d’ateliers sans en rester à des énoncés distants, sans se laisser justement distancer par la réalité ordinaire, voilà l’enjeu de notre recherche en termes d’écriture. Les récits qui font théorie, hors travaux universitaires, sont plutôt rares en la matière (Haddad, 2011), voire quasi-inexistants quand ces pratiques investissent les didactiques des langues et des littératures – alors que toute pratique, par penchant ou nature, prolifère sur des chemins de traverses qui ne se préoccupent guère des frontières disciplinaires.

Pour ne pas seulement « tourner autour des ces pratiques » qu’on veut analyser (p. 118), Certeau invite à les monter en récits – et le panel des manières de raconter est large (la sociologie en fournit un bon exemple) : « quelque chose échappe sans cesse, qui ne peut être dit ni « enseigné », mais doit être « pratiqué » ». Le récit comme pratique donc, pratique discursive pour faire la théorie d’autres pratiques, langagières ou non. « Si l’art de dire est lui-même un art de faire et un art de penser, il peut en être à la fois la pratique et la théorie. », propose audacieusement Certeau (p. 118-119).

Précisons au passage que la narrativisation des pratiques est selon lui de nature tactique : « (…) les tactiques forment un champ d’opérations à l’intérieur duquel se développe aussi la production de la théorie. » (p. 119) C’est pourquoi la production scientifique, affirme-t-il, a tout intérêt à prendre la forme de « discours en récits » : « N’y aurait-il pas à en reconnaître la légitimité scientifique en supposant qu’au lieu d’être un reste inéliminable ou encore à éliminer du discours, la narrativité y a une fonction nécessaire, et qu’une théorie du récit est indissociable d’une théorie des pratiques, comme sa condition en même temps que sa production ? » (p. 119-120) Dans cette perspective, loin de n’être qu’objet textuel, le récit fournit un modèle au discours scientifique, voire il constitue un « savoir-dire » (p. 120) qu’illustre bien le pouvoir du conte populaire – référencé par Certeau. Accepter cette relation entre les « ruses de l’histoire vécue » et celles de « l’histoire racontée » permettrait selon lui de mieux comprendre « les alternances et complicités, les homologies de procédures et les imbrications sociales qui nouent les « arts de dire » aux « arts de faire » (p. 120.).

Reste à comprendre – avant de pratiquer encore et encore (ǃ) – comment le « plaisir de conter » peut-il concrètement « trouver pertinence scientifique » (p. 123) ? Pour ne prendre qu’un exemple, Certeau voit cet art du récit en sciences chez Foucault : « un art du suspense, des citations, de l’ellipse, de la métonymie ; un art de la conjoncture (l’actualité, le public) et des occasions (épistémologiques, politiques) ; en somme un art de faire des « coups » avec des fictions d’histoires. » (p. 121) C’est peut-être la leçon à retenir dans ce récit de retournements : à chacun d’inventer sa scientificité ordinaire, celle qui sait éviter les « lieux « propres » » (p. 40) pour préférer « les terrains complexes des ruses sociales », ou encore celle qui fuit les « langues artificielles » pour renouer avec le racontage quotidien.

Aux récits !

OM, 14/11/2016

[PENSER LES PRATIQUES D’ATELIERS LANGAGIERS AVEC MICHEL DE CERTEAU] 

Participer à un atelier langagier (atelier-théâtre, atelier d’écriture, de lecture à voix haute, etc.), c’est souvent se lancer dans un nouveau défi, celui d’un rapport plus concret avec une langue [1] mais aussi et surtout avec le langage et ses œuvres. Tout est affaire d’abord de langage dans un atelier, c’est-à-dire affaire de corps-langage, de dire, d’essais de voix. On ne cherche pas seulement le mieux disant, on expérimente avec les arts du langage des intensités de subjectivation dans et par le langage. Le continu langagier s’allégorise lui-même en atelier, c’est-à-dire un espace qui voit travailler ensemble des gestes discursifs, corporels, vocaux. Tentant depuis 2014 d’élucider la notion d’atelier – diffractée en de très multiples usages et contextes, nous voici aujourd’hui à lire L’invention du quotidien [2] (1980), ouvrage du philosophe et anthropologue français Michel de Certeau. Nombre de ses réflexions sur les cultures populaires contemporaines n’ont guère perdu en puissance au fil des décennies ; peut-être ont-elles même gagné en force dans la mesure où cette théorie des pratiques à laquelle Certeau appelait de ses vœux reste encore aujourd’hui à poursuivre.

linvention-du-quotidien-copiePourquoi s’intéresser à L’invention du quotidien pour penser les ateliers langagiers ? Parce que cet essai propose selon nous un cadre conceptuel étonnamment efficace pour observer les pratiques d’ateliers sous un angle différent des sciences du langage ou de l’éducation. Nous résumerons ce cadre en ces termes – déjà un récit… : Selon Certeau, il existe des « producteurs méconnus » (p. 57) d’une créativité ordinaire dont la logique intègre la dichotomie stratégie-tactique. Cette création articulée sur les « détails » du quotidien repose sur le mode d’une réénonciation globale dont certains savoirs sur le langage (philosophie, linguistique, rhétorique) fourniraient par analogie des modèles d’analyses. Ces pratiques énonciatives pourraient s’apparenter à des récits tactiques dont les manières – de dire comme de faire – constituent autant de « tours » langagiers contre la langue obligatoire de l’ordre social. Écoutes, lectures, écritures du quotidien sont redéfinies par une attention renouvelée à l’égard de ces pratiques à la fois massives et marginales.

1. Fondements d’une théorie des pratiques

Dans l’Introduction générale et la première partie de l’ouvrage (intitulée Une culture très ordinaire), Certeau définit les premiers contours théoriques d’une recherche qui portent sur des pratiques longtemps ignorées par la socioéconomie de la culture et l’anthropologie culturelle.

Consommation/production culturelle

Dénonçant la logique de marchandisation des biens culturels, Certeau commence par défaire la dichotomie production/consommation appliquée au champ culturel : tout consommateur serait aussi producteur. Le terme consommation empêcherait de penser une production des consommateurs, une « fabrication » au jour le jour [3], une créativité des gens ordinaires pour se maintenir au quotidien à travers un ensemble d’usages – parmi lesquels nous proposons de placer les expériences d’ateliers. La difficulté d’appréhension de ces « manières de faire [4] » (p. XXXV) réside dans le caractère masqué de cette création : ses flux ne sont captés par aucun circuit économique et ses acteurs ne s’inscrivent dans aucun parcours de légitimation symbolique. Créativité invisible donc, mais créativité du plus grand nombre, majoritaire. Fondée sur une pratique de l’écart dans l’usage des produits culturels, cette production anonyme semble défier l’ordre culturel imposé dans la mesure où elle ne rencontre aucune assignation individuelle ou collective (elle ne concerne aucune « public »). Textes « distribués », télévision, espace urbain et même produits de consommation courante sont concernés par cette « activité fourmilière » (p. XXXIX), « non-signée, non lisible, non symbolisée » (p. XLIII), qui intéresse Certeau : « À une production rationalisée, expansionniste autant que centralisée, bruyante et spectaculaire, correspond une autre production, qualifiée de « consommation » : celle-ci est rusée, elle est dispersée, mais elle s’insinue partout, silencieuse et quasi invisible, puisqu’elle ne se signale pas avec des produits propres mais en manières d’employer les produits imposés par un ordre économique dominant. » (p. XXXVII) Autrement dit, un ensemble très divers de « bricolages » – le mot est emprunté à Lévi-Strauss – contournent des pratiques assujettissantes : « (…) les usagers « bricolent » avec et dans l’économie culturelle dominante les innombrables et infinitésimales métamorphoses de sa loi en celle de leurs intérêts et de leurs règles propres » (p. XXXIX). Deux productions, deux « lois » concurrentes qui conduisent Certeau à adresser une première critique aux institutions éducatives et culturelles : « La présence et la circulation d’une représentation (enseignée comme le code de la promotion socioéconomique par des prédicateurs, par des éducateurs ou par des vulgarisateurs) n’indiquent nullement ce qu’elle est pour ses utilisateurs » (p. XXXVIII).

Stratégies/tactiques

Pour décrire les « procédures de la créativité quotidienne », Certeau rappelle qu’il y a des « manières de faire » qui « forment la contrepartie, du côté des consommateurs (…), des procédés muets qui organisent la mise en ordre sociopolitique » (p. XL). À l’instar d’un Michel Foucault dans Surveiller et punir (1975), il cherche à « distinguer les opérations quasi microbiennes qui prolifèrent à l’intérieur des structures technocratiques et en détournent le fonctionnement par une multitude de « tactiques » articulées sur les « détails » du quotidien (…) ». S’écartant toutefois rapidement de Foucault, Certeau ouvre une perspective plus positive [5] : il délaisse la violence de l’ordre, les technologies et les stratégies des institutions de pouvoir pour regarder de plus près les « formes subreptices que prend la créativité dispersée, tactique et bricoleuse des groupes ou des individus ». Ces « procédures et ruses de consommateurs » composeraient le « réseau d’une antidiscipline ».

Stratégie et tactique apparaissent chez Certeau comme deux « logiques de l’action » (p. XLVIII) dans les sociétés contemporaines, deux modalités de « calcul » des rapports de force qui trouvent ici à s’exprimer dans le champ socioculturel. La stratégie chez Certeau est une action qui émane d’un « sujet de vouloir et de pouvoir » (p. XLVI) ayant préalablement fait sien un environnement – devenu lieu de pouvoir, lieu « propre » – et une temporalité. Qu’elle soit politique, économique ou scientifique, la stratégie se présente sous les traits de la rationalité, de l’objectivité – qui est aussi maîtrise du temps [6]. À l’opposé, la tactique est un calcul qui ne peut s’opérer que dans le lieu de l’autre mais qui court-circuite sa temporalité. Elle joue avec les événements « pour en faire des « occasions » » (p. XLVI). Certeau développe plus loin : « Les tactiques sont des procédures qui valent par la pertinence qu’elles donnent au temps – aux circonstances que l’instant précis d’une intervention transforme en situation favorable, à la rapidité de mouvement qui changent l’organisation de l’espace, aux relations entre moments successifs d’un « coup », aux croisements possibles de durées et de rythmes hétérogènes, etc. » (p. 63) Autrement dit, elles « misent une habile utilisation du temps, des occasions qu’il présente, et aussi des jeux qu’il introduit dans les fondations d’un pouvoir. » Les tactiques de Certeau participent à l’historicisation de l’individu, opération qui permet des gestes de subjectivation.

Sur le plan culturel, « les tactiques de la consommation, ingéniosités du faible pour tirer parti du fort, débouchent donc sur une politisation des pratiques quotidiennes ». (p. XLIV) Des « performances opérationnelles » (p. XLVII) dont Certeau rappelle la prédominance dans tous les aspects de la vie courante : « Beaucoup de pratiques quotidiennes (parler, lire, circuler, faire le marché ou la cuisine, etc.) sont de type tactique. Et aussi, plus généralement, une partie des « manières de faire » : réussites du « faible » contre le plus « fort » (les puissants, la maladie, la violence des choses ou d’un ordre, etc.), bons tours, arts de faire des coups, astuces de « chasseurs », mobilités manœuvrières, simulations polymorphes, trouvailles jubilatoires, poétiques autant que guerrières. » (p. XLVII) Nous aimons cette liste ouverte qui invite chacun à observer tous les gestes d’appropriation qui font aussi la vie.

Théorie des pratiques, marginalité massive et marges de manœuvre

« Le quotidien s’invente avec mille manières de braconner », écrit Certeau (p. XXXVI). Usages, pratiques, procédures, opérations, manières d’agir ou de faire : son discours n’est jamais tout à fait stabilisé d’un point de vue notionnel sans pour autant que soit rompu un certain continu tactique à l’œuvre dans son projet de reconceptualisation. Tous les termes mentionnés évoquent en effet des activités quotidiennes de nature tactique. Certeau précise d’ailleurs que « l’intelligence est indissociable des combats et des plaisirs quotidiens qu’elle articule » (p. XLVII). Cette nature singulière des actions humaines les plus courantes la conduit avancer l’hypothèse qu’une grande partie des cultures populaires ne peut être soumise aux analyses socioéconomiques traditionnelles. D’où la double nécessité d’interroger la scientificité dominante [7] – de nature stratégique – pour esquisser une théorie des pratiques qui permettrait de mettre au jour des « modèles d’action » (p. XXXVI). En effet, un ensemble d’« opérations multiformes et fragmentaires, relatives à des occasions et à des détails, insinuées et cachées » seraient selon Certeau « dépourvues d’idéologies ou d’institutions propres » (p. XL) mais obéiraient à des règles spécifiques restant à formaliser. Les ateliers langagiers donnent parfois l’opportunité de ressentir la « logique de ces pratiques » (p. XL) qui « tour à tour exacerbent et déroutent nos logiques » (p. XLII) ! Confrontation qui oblige Certeau à rebondir sur la définition d’un « art » comme manière de faire et qui inclurait un « ratio « populaire » » : loin d’évoquer des opérations simples ou élémentaires, ce dernier relèverait d’une « manière de penser investie dans une manière d’agir » (p. XLI) – tout « un art de combiner indissociable d’un art d’utiliser » (p. XLI). Comme l’indique Certeau, ces pratiques « d’appropriation » (p. XLIII) ne sont pas homogènes – rendant toute catégorisation heureusement vaine : « Les procédures par lesquelles s’opère le réemploi de produits liés ensemble en une sorte de langue obligatoire ont des fonctionnements relatifs à des situations sociales et à des rapports de force » (p. XLIII). Soit une différenciation permanente d’espaces critiques ou de création en lien avec des historicités sociales, des moyens d’accès aux moyens d’information, des biens financier et des « assurances » (terme intéressant) marqués par les inégalités sociales. Autrement dit, dans l’élaboration de cette théorie des pratiques, il s’agirait de ne jamais oublier que les « marges de manœuvre » (p. XLIV) divergent en fonction des conjonctures dans lesquelles chacun exerce son « art ». L’expression marges de manœuvre, nous a particulièrement frappé dans la mesure où elle dit assez bien l’empirique des ateliers langagiers qui occupe notre recherche. Qu’est-ce qu’un atelier de langage si ce n’est un continu tactique qui offre de singulières marges de manœuvre à des activités (ré)énonciatives désolidarisées d’objectifs stratégiques (par exemple, le périmètre communicationnel pour la didactique du français langue étrangère). Ces diverses marges de manœuvres laissées aux sujets en fonction des « champs de force » permettent à Certeau de repenser au passage une marginalité « massive » qui ne serait plus le fait de « petits groupes » mais se définirait comme « cette activité culturelle des non-producteurs de culture » (p. XLIII).

2. « Un langage à faire et non plus seulement à entendre» : de la langue obligatoire au récit ordinaire  

Si tout est énonciation

Théorie des pratiques et théorie du récit (ou de la narration) sont étonnamment associées dans L’Invention du quotidien, ce qui ne pouvait manquer d’attiser notre intérêt. Certeau résume lui-même la problématique en affirmant que la théorie des pratiques aurait pour forme une manière de les raconter – évoquant des similarités avec d’autres champs des sciences humaines. Il opère en particulier sur le mode analogique en donnant comme « repère théorique » à son étude sur les pratiques – et cela dès l’introduction – « la construction de phrases propres avec un vocabulaire et une syntaxe reçus » (XXXVIII). Sa problématique de l’énonciation[8] court tout au long de l’ouvrage et prend « l’acte de parler (et toutes les tactiques énonciatives qu’il implique) » comme référence inaugurale. C’est ainsi que les pratiques culturelles décrites par Certeau sont décrites comme des « pratiques énonciatives » (p. 43), c’est-à-dire des opérations d’« appropriation » (ou de réappropriation) comme les performances langagières sont des appropriations de la langue par un ou plusieurs locuteurs. Énonciations aussi et surtout parce qu’elles sont des pratiques historicisantes (un moment, un espace, un « réseau de places et de relations » (p. XXXIX). Pour éclairer davantage l’analogie, Certeau précise d’ailleurs plus loin que les pratiques quotidiennes en question n’ont pas « la fixité répétitive des rites, des coutumes ou des réflexes – savoirs qui ne s’articulent plus ou pas encore en discours » (p. 75). Pour résumer, ces usages qui n’emploient pas des systèmes linguistiques (marcher, habiter, cuisiner) sont entrevus comme des actes de parole en rapport avec des circonstances. La linguistique et d’autres disciplines langagières plus anciennes (la rhétorique) fournissent à Certeau un modèle.

Reprenons avec lui les éléments constitutifs d’une énonciation (p. 56) qui seront déplacés [9] dans un second temps dans le champ des pratiques : « effectuation du système linguistique par un dire qui en actue des possibilités » ; « appropriation de la langue par le locuteur qui la parle » ; « l’implantation d’un interlocuteur (réel ou fictif) » ; « l’instauration d’un présent par l’acte du « je » qui parle, et conjointement, (…) l’organisation d’une temporalité ».  Quatre éléments – « réaliser, s’approprier, s’inscrire dans des relations, se situer dans le temps » – qui « font de l’énonciation, et secondairement de l’usage, un nœud de circonstances (…) ». Certeau rassemble encore une fois : « Indissociable de l’instant présent, de circonstances particulières et d’un faire (produire de la langue et modifier la dynamique d’une relation), l’acte de dire est un usage de la langue et une opération sur elle. » Avant de généraliser son propos sous forme d’hypothèse : « On peut tenter d’en appliquer le modèle sur beaucoup d’opérations non linguistiques (…) » (p. 56) Il écrira également plus loin : « Des tactiques dans le discours peuvent (…) être le repère formel de tactiques sans discours. » (p. 75)

C’est ainsi que, s’intéressant à l’acte de marcher en contexte urbain, à ce qui « fait marcher » (p. 153), Certeau parle d’« énonciations piétonnières » (p. 148). Il faut préciser qu’il ne s’agit pas d’appliquer des figures de style ou de rhétorique à des variétés de cheminements. Style et usage, ou, autrement dit, symbolique et norme, sont fusionnés chez Certeau dans la notion de « style d’usage » qui est à la fois « manière d’être et manière de faire » (p. 151).

De la rhétorique au récit tactique

Cette centration de Certeau sur la logique énonciative – qui est tout à la fois pour le sujet subjectivation, historicisation et relation – nous intéresse particulièrement dans la mesure où les expériences d’ateliers entremêlent le plus souvent un dire et un faire, sinon un ensemble de « pratiques signifiantes » (p. XLV). Des langages y concourent au langage et discours comme pratiques écrivent en arrière-plan un récit qui ouvre « un théâtre de légitimité à des actions effectives » (p. 183). Ce dire et ce faire relèvent d’un continu tactique où les participants s’essaient à des « phrases imprévisibles, des « traverses » en partie illisibles » (p. XLV) qui sont la trace de « ruses d’intérêts » et « de désirs qui ne sont ni déterminés ni captés par les systèmes où elles se développent » (p. XLV). Pour différencier les types de tactiques, Certeau s’intéresse à la rhétorique, « science des « manières de parler » » qui fournirait des « modèles ». En effet, il voit en elle un ensemble de « tours » dont « une langue peut être à la fois le lieu et l’objet ». Ces « manipulations » ont pour caractéristique première d’être relatives « aux occasions et aux manières de changer (…) le vouloir de l’autre (…) » (p. XLVII-XLVIII). Peut-être cet engouement rhétorique chez Certeau déséquilibre quelque peu sa pensée en insistant sur la seule dimension performative du langage. Tout miser ou presque sur « une logique articulée sur la conjoncture et sur le vouloir de l’autre » (p. XLVIII) peut apparaître aujourd’hui réducteur pour penser la création langagière et l’inscription maximale du sujet dans la langue de ses discours. Puisque stratégie et tactique sont deux façons de « pratiquer le langage », nous aurions aimé que Certeau élargisse davantage son investigation sur les tactiques d’écoute et d’énonciation des sujets, sur un art quotidien de dire – et dire n’est pas seulement converser ou convertir. Avant d’être un locuteur, l’homme ordinaire a d’abord à faire avec lui-même – et le langage ordinaire. Comment chacun est amené à être un « conteur pratiquant » [10] (p. 123) où les pratiques quotidiennes textuelles et non textuelles forment un récit sans cesse réécrit par les circonstances et les changements tactiques ? Les ateliers langagiers travaillent, nous semble-t-il, à cette pratique de « discours en récits » (p. 119). Nombre d’ateliers fonctionnent comme des récits, ils s’écrivent au fur et à mesure [11]. Comme le précise Certeau, il ne faut toutefois pas se méprendre sur le terme de récit – qu’il serve des usages quotidiens ou scientifiques : « Le récit n’exprime pas une pratique. Il ne se contente pas de dire un mouvement. Il le fait. On le comprend donc si l’on entre dans la danse. » (p. 123) Le récit est tactique parce qu’il imprime des mouvements pour ne plus être soumis au « langage ordinaire » (p. 26) : il œuvre à une discursivité totale, corporelle et langagière, qui participe d’une historicisation quotidienne, individuelle et sociale [12]. Tout un art de faire récit s’invente par exemple dans l’atelier langagier qui ouvre une nouvelle perspective : « un langage à faire et non plus seulement à entendre » (p. 204).

3. Écouter, lire, écrire : des « tours » de langage pour exister

Il nous semble que l’idée de discursivité tactique évoquée précédemment participe chez Certeau d’une reconceptualisation plus générale du continu langagier [13], ce qui en soi constitue déjà un apport d’importance venu de l’anthropologie culturelle – à la même époque, labourant les sciences du langage, Meschonnic élabore sa Critique du rythme (1982). Nous allons nous intéresser ici à ce que dit Certeau sur la lecture, la voix et l’écriture, trois activités qui travaillent ensemble le même continu énonciatif mis au jour dans L’invention du quotidien.

Silence, créativité et impertinence : la lecture chez Certeau

Chez Certeau une lecture peut en remplacer une autre. Des pratiques peuvent être usurpatrices. C’est ainsi qu’il dirige sa principale critique vers une « hypertrophie de la lecture » (p. XLIX) dans les sociétés contemporaines. La lecture vaut ici pour l’image et le texte : c’est toute activité de voir – des « voyages de l’œil » (p. XLVIII). L’objet de la lecture n’est plus « un livre référentiel, mais la société tout entière devenue texte, faite écriture de la loi anonyme de la production » (p. L). Critiquant « l’idéologie de l’« information » par le livre » (p. 240), il refuse ce rapprochement de l’activité de lire et consommer : « On suppose qu’« assimiler » signifie nécessairement « devenir semblable » à ce qu’on absorbe, et non le « rendre semblable » à ce qu’on est, le faire sien, se l’approprier ou réapproprier. » (p. 240-241) Héritage – encore bien vivant – de l’idéologie des Lumières qui fait du livre et de la lecture des vecteurs de réforme de la société et de transformation des mœurs. « Ce mythe de l’Éducation [14] a inscrit une théorie de la consommation culturelle dans les structures de la politique culturelle », poursuit Certeau (p. 241). Avec le développement technique et économique, cette idéologie va en quelque sorte muter : « Les moyens de diffusion l’emportent désormais sur les idées véhiculées ». La lecture et l’écriture – devenant elle-même production sinon conformation voire confirmation – s’inscrivent dans ce schéma, elles servent un système scripturaire qui participe de la « production de la société ». Aujourd’hui, la technocratie des médias n’a pas « entamé le postulat d’une passivité propre à la consommation » (p. 242), elle l’a même aux yeux de Certeau renforcé : « l’implantation massive d’enseignements normalisés a rendu impossibles ou invisibles les relations intersubjectives de l’apprentissage traditionnel ; (…) la logique productiviste elle-même, en isolant les producteurs, les a amenés à supposer qu’il n’y a pas de créativité chez les consommateurs (…) ». Il poursuit son réquisitoire : « Effet d’une idéologie de classe et d’un aveuglement technique, cette légende est nécessaire au système qui distingue et privilégie des auteurs, des pédagogues (…), en un mot des « producteurs » par rapport à ceux qui ne le sont pas. » Arrive ce qui nous intéresse : « À récuser la « consommation » telle qu’elle a été conçue et (naturellement) confirmée par ces entreprises d’« auteurs », on se donne la chance de découvrir une activité créatrice là où elle a été dénie, et de relativiser l’exorbitante prétention qu’a une production (réelle mais particulière) de faire l’histoire (…). » (p. 242-243) On voit que c’est une autre conception de la lecture introduite par Certeau qui, pour mieux les charges de passivité et d’acréativité, repousse avec force cette approche production-consommation dont l’équivalent tronqué (ou le « révélateur général ») serait le binôme écriture-lecture.

Délaissant le domaine littéraire et les conceptions de la lecture contemporaines de ses recherches (« de Barthes à Riffaterre en passant par Jauss », p. 246) – trop articulées selon lui sur « un art d’écrire et sur un plaisir de re-lire », Certeau s’intéresse à une définition de la lecture comme « production silencieuse » (p. XLIX) où le lecteur userait de ruses du plaisir et des réappropriations dans le texte de l’autre : « Un monde différent (celui du lecteur) s’introduit dans la place de l’auteur. » Ce nouvelle art de la lecture implique une créativité à l’œuvre dans la lecture qui reste une « activité méconnue » (p. 243). Critique de ce « grand partage entre lire et écrire » – qui s’impose nettement au quotidien, Certeau invite à s’interroger davantage « sur les cheminements propres de la lecture là même où elle est mariée à l’écriture » (p. 244) – dans les ateliers langagiers par exemple ! Invitation redoublée dans cette autre formule : « (…) l’histoire des marches de l’homme à travers ses propres textes demeure en grande partie inconnue. » (p. 246) De quoi est faite cette créativité mise en valeur par Certeau ? Elle n’est ni mise au propre (au sens de rendre lisible) ni « effectuation de l’œuvre » (p. 247), deux activités qui renvoient aux automatismes didactiques de l’explication et de l’interprétation, tous deux inféodés à la fiction du sens unique ou caché d’un texte. Dans ces deux cas, on devine aisément – chacun en a fait un jour l’expérience, ne serait-ce en tant qu’écolier, collégien ou lycéen – que c’est « l’institution sociale qui surdétermine » la relation entre le texte et le lecteur. « La lecture est en quelque sorte oblitérée par un rapport de forces (entre maîtres et élèves, ou entre producteurs et consommateurs) dont elle devient l’instrument », écrit encore Certeau (p. 248). Ce que ce dernier cherche à mettre au jour, c’est « l’activité silencieuse, transgressive, ironique ou poétique, de lecteurs (ou téléspectateurs) qui conservent leur quant-à-soi dans le privé et à l’insu des « maîtres » » (p. 249). Autrement dit, la lecture comme un ensemble d’« opérations lisantes » qui viennent saper la partition : « La lecture se situerait (…) à la conjonction d’une stratification sociale (des rapports de classe) et d’opérations poétiques (construction du texte par son pratiquant) : une hiérarchisation sociale travaille à conformer le lecteur à « l’information » distribuée par une élite (…) : les opérations lisantes rusent avec la première en insinuant leur inventivité dans les failles d’une orthodoxie culturelle. » (p. 249) C’est tout une présence, une relation aux textes à revoir, selon Certeau, qui met ici des mots sur une sensation souvent présente : de nombreux textes sont déjà joués (ou lus) d’avance.

Que faut-il entendre par « opérations lisantes » ? S’écartant de diverses approches historiques de la lecture (« bricolage » de Lévi-Strauss, novation médiévale, esthétiques de la réception) – lesquelles présentent l’avantage de fournir des modèles de « tactiques textuelles », Certeau s’intéresse à un continu expérientiel que composent « des avancées et des retraits, des tactiques et des jeux avec le texte » (p. 253). Nombre de mouvements seraient à retrouver « dans le corps lui-même », lieu d’une « orchestration sauvage » du texte. Réduite à un « geste de l’œil », la lecture ne peut qu’oublier ce qu’elle est en train de faire : « Lire sans prononcer à haute ou à mi-voix, c’est une expérience « moderne », inconnue pendant des millénaires », rappelle Certeau. Et de continuer : « Autrefois, le lecteur intériorisait le texte ; il faisait de sa voix le corps de l’autre ; il en était l’acteur. Aujourd’hui le texte n’impose plus son rythme au sujet, il ne se manifeste plus par la voix du lecteur » (p. 253) Alors que « le corps lisant est plus libre de ses mouvements » (p. 254), son retrait se transforme en une mise à distance qui réduit les opportunités subjectives offertes au sujet lecteur. La créativité de la lecture réclame dans la perspective de Certeau une « impertinence du lecteur », laquelle déborde le simple plaisir des mots ou des fables et ne saurait se confondre avec une forme d’impertinence, le désir d’écrire à la suite.

Voix et écriture

L’écoute cherche à remplacer l’entendement chez Certeau. Si la voix se pense en conflit avec l’écriture, c’est pour mieux tenter de sortir d’une configuration historique – occidentale – qui a créé une « disjonction entre écriture et oralité » (p. 197) « Je cherche à entendre ces fragiles effets de corps dans la langue, voix multiples, mises à distance par la triomphale conquista de l’économie qui, depuis la « modernité » (…), s’est titularisée sous le nom d’écriture. » (p. 195), commence par dire Certeau avant de lancer cette formule : « Mon sujet, c’est l’oralité, mais changée par trois ou quatre siècles de travail occidental. » Il regrette que  l’écriture soit représentée seulement comme appareillage disciplinaire (c’est-à-dire du côté de la stratégie) quand la voix, instrumentalisée et déterminée, ne serait plus que l’ombre d’elle-même : une « rumeur du corps » (p. 196) qui s’infiltre partout et sature notamment les espaces médiatiques. L’oralité serait au milieu du tableau, chez Certeau elle « s’insinue plutôt (…) dans le réseau (…) d’une économie scripturale » (p. 197). Cet intérêt pour les « insinuations vocales » (on pourrait dire aussi énonciations vocales) lui permet de ne pas s’opposer à l’opposition mais de la contourner : « Se référer à l’écriture et à l’oralité, je le précise tout de suite, ne postule pas deux termes opposés (…) » Il cherche à les articuler de manière à ce que l’activité scripturaire « laisse encore aux voix des manières de parler » (p. 228). La voix est chez Certeau « marquage de la langue par le corps » (p. 226) et donc présence du corps dans l’écriture, laquelle est définie comme « l’activité multiforme et murmurante de produire du texte et de produire la société comme texte » (p. 198-199). L’écriture accueille des « retours et tours de voix » (p. 228) qui participent au premier plan d’une discursivité tactique.

Présence de l’écriture

Les pratiques d’écriture quotidiennes – aujourd’hui les communications synchrones ou asynchrones (courriels amicaux, voire professionnels, textos, messageries Messenger, Whatsapp) ou encore les récits intimes – constituent souvent des réservoirs de « tours de langage » qui « inscrivent dans la langue ordinaire les ruses, déplacements, ellipses, etc., que la raison scientifique a éliminés des discours opératoires pour constituer des sens « propres » » (p. 43). Ces pratiques énonciatives sont loin de n’être que de sages échanges d’informations : « dans ces zones « littéraires » où ils ont été refoulés (comme dans le rêve où Freud les a retrouvés), demeure la pratique de ces ruses, mémoire d’une culture ». Entre les tours de passe-passe de la langue de bois et les ruses du langage ordinaire, l’écart est grand : c’est tout « un art de dire populaire » (p. 43) qui se maintient debout. Mais pourquoi doit-on à ces ruses une capacité de restauration de l’écriture ? Parce qu’elles assurent une présence du sujet. Elles sont comme d’astreinte dans le langage. Certeau revient dans sa réflexion sur le rapport entre écriture et présence – prolongeant également une. Il rappelle tout d’abord que « la place d’où l’on parle est extérieur à l’entreprise scripturaire » (p. 231). Or il constate également que cette extériorité a malheureusement favorisé un décrochement entre l’écriture comme instrument et l’écriture du sujet : « De l’ethnologie à la pédagogie, on constate que le succès assuré de l’écriture s’articule sur un échec premier et un manque (…), comme si toutes les conquêtes scripturaires avaient pour sens de faire proliférer des produits qui se substituent à une voix absente, sans jamais parvenir à la capter, à l’amener dans la place du texte, à la supprimer comme étrangère. » (p. 235) Certeau va même plus moins en affirmant que l’écriture moderne « a pour condition une non-identité de soi à soi » (p.235). C’est par des pratiques véritablement (ré)énonciatives que le décalage entre la langue comme système et la présence du ou des sujets s’efface au profit de discours d’intensité subjective maximale – parmi lesquels un grand nombre d’œuvres littéraires.

Aujourd’hui comme hier, lectures et écritures se trouvent face à un défi qui n’est pas seulement celui de l’école : « La vie sociale multiplie les gestes et les comportements imprimés par des modèles narratifs ; elle reproduit et empile sans cesse les « copies » de récits. Notre société est devenue une société récitée, en un triple sens : elle est définie à la fois par des récits (les fables de nos publicités et de nos informations), par leurs citations et par leur interminable récitation. » (p. 271) Toute une pensée et une pratique de la réénonciation reste à mettre au jour dans les pratiques langagières contemporaines (ateliers de littératures inclus) pour espérer mettre un terme à la répétition d’une discursivité hors sujet [15] et sortir de cette « combinaison entre des sujets sans action et des opérations sans auteur » (p. 277).

Culture populaire, continu tactique et atelier du sujet

L’essai de Certeau offre une définition de la culture « populaire » ou  « ordinaire » qu’il serait dommage de ne pas garder à l’esprit par les temps qui courent. Cette culture – nous utilisons le singulier pour alléger la forme de notre propos – s’insinue dans un ordre dominant rendu invisible (en France) par des décennies de politiques culturelles modelées par l’État ou le marché : « L’ordre effectif des choses est justement ce que les tactiques « populaires » détournent à des fins propres, sans l’illusion qu’il va changer de sitôt. Alors qu’il est exploité par un pouvoir dominant, ou simplement dénié par un discours idéologique, ici l’ordre est joué par un art. » (p. 46) Cet « art du détournement » (p. 48) réside dans trois aspects pour Certeau : « une économie du « don » (des générosités à charge de revanche), une esthétique de « coups » (des opérations d’artistes) et une éthique de la ténacité (mille manières de refuser à l’ordre établi le statut de loi, de sens ou de fatalité) » (p. 46). C’est en particulier à ces « opérations d’artistes » que nous nous intéressons dans notre recherche, mais plutôt d’y voir comme Certeau les forces vives d’une esthétique, cet ensemble de pratiques énonciatives rassemblées en un art tactique relève davantage selon nous d’une poétique de l’intensité – qui fait que tout atelier langagier est avant tout un atelier du sujet.

Avec la pensée de Certeau sur la créativité quotidienne, l’atelier sort donc d’un traitement stratégique – des usages aujourd’hui au cœur des institutions mais toujours présentées comme périphériques, y compris dans les champs didactique (l’atelier comme méthodologie para-didactique) ou de la formation professionnelle (l’atelier comme ingénierie de formation sans génie). Dans cette perspective, l’atelier n’est ni structure ni situation, il est un ensemble de pratiques langagières et non langagières. « Rarement la réalité du langage a été aussi rigoureusement prise au sérieux, c’est-à-dire le fait qu’elle définit notre historicité, qu’elle nous surplombe et enveloppe sous le mode de l’ordinaire (…) », écrit Certeau (p. 25) pour évoquer le rapport contemporain au langage. Ainsi, la notion de pratiques – arrimée à une logique de l’écart – permet de sortir l’atelier des lieux clos, protecteurs, dans lesquels il peut aimer lui-même s’enferrer (ludisme, subjectivisme, mythes de l’écriture). La nature tactique des pratiques opère également comme critère de différenciation d’un atelier à un autre. Elle influe directement sur la conception de l’atelier comme espace, défini chez Certeau comme un déploiement de « mouvements », « un croisement de mobiles » (p. 173). « En somme, l’espace est un lieu pratiqué », écrit-il encore (en référence à l’« espace anthropologique » de Merleau-Ponty).

L’atelier langagier comme continu tactique, telle est l’hypothèse que la lecture de L’invention du quotidien nous aide à poser au final. Avec des différences à venir dans la pensée de l’écart. En effet, ce qui tient lieu de support à la production langagière dans un atelier n’est pas réductible à des produits culturels fournis par l’« ordre régnant ». Rappelant que le choix d’œuvres de langage exemplaires [16] aidant à définir les modalités d’actions de l’atelier, l’écart ne peut se traduire seulement en termes de ruses hostiles (contres, détournements, retournements). Loin de ne former qu’un « répertoire des pratiques » (p. 109), les œuvres littéraires ou culturelles rassemblées en corpus d’ateliers servent davantage à des prises d’élan et des essais de voix. Ce sont elles qui mettent sous tension le continu transsubjectif emprunté par tous les participants.

OM, 14/11/2016

 

[1] Une ou plusieurs langues.

[2] CERTEAU M. de (1990). L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris : Gallimard.

[3] Nous pensons également au philosophe américain John Dewey qui a beaucoup écrit sur la disjonction occidentale entre art(s) et vie quotidienne.

[4] « arts de faire » indique d’entrée de jeu le sous-titre de l’ouvrage.

[5] « (…) sous la réalité massive des pouvoirs et des institutions et sans se faire illusion sur leur fonctionnement, Certeau discerne toujours un mouvement brownien de microrésistances, lesquelles fondent à leur tour des microlibertés, mobilisent des ressources insoupçonnées, cachées chez les gens ordinaires, et par là déplacent les frontières véritables de l’emprise des pouvoirs sur la foule anonyme », écrit Luce Giard en préface du livre (p. XIII).

[6] « Le « propre » est une victoire du lieu sur le temps », écrit aussi Certeau (p. XLVI).

[7] Certeau convoquent notamment trois « déterminations » scientifiques pour tenter de « prendre au sérieux la logique de cette pensée qui ne se pense pas » (p. XLI). Un premier continu sociologique-anthropologique (Goffman, Bourdieu, Mauss et Detienne, Boissevain et Laumann) qui permet de penser des pratiques « mixtes de rites et de bricolages, manipulations d’espaces, opérateurs de réseaux » (p. XLII). Un deuxième champ rassemblerait les recherches ethnométhodologiques et sociolinguistiques (Garfinkel, Labov, Sacks, Schegloff) qui « dégagent les procédures d’interactions quotidiennes relatives à des structures d’expectation, de négociation et d’improvisation propres au langage ordinaire » (p. XLII). Enfin, un ensemble de recherches en philosophies de la convention, de l’action, du temps ou de la modalisation.

[8] Arrimée à trois socles de référence (performativité-Austin, sémiotique de la manipulation-Greimas, sémiologie de l’École de Prague).

[9] « L’énonciation déplacée », sous-titre d’une partie du chapitre XI, p. 228.

[10] Expression que Certeau utilise pour qualifier Detienne, auteur de nombreux travaux anthropologiques sur la Grèce ancienne.

[11] Cette écriture peut elle-même être réénoncée sinon réécrite sous forme de comptes-rendus d’ateliers. Un bon exemple est constitué par l’essai de Hubert Haddad sur les ateliers d’écriture, Théorie de l’espoir (Dumerchez, 2011).

[12] « Un essentiel se joue dans cette historicité quotidienne, indissociable de l’existence des sujets qui sont les acteurs et les auteurs d’opérations conjoncturelles. » (p. 39)

[13] Déroulé en particulier dans les deuxième (Théories de l’art de faire) et quatrième (Usages de la langue)  parties de l’ouvrage.

[14] … puis de la Culture, serions-nous tenter d’ajouter.

[15] Il suffit pour s’en convaincre de penser à la répétition des éditos des journaux quotidiens régionaux ou nationaux qui, sur de très longues séquences temporelles, ne varient pas ou très peu – que dirait-on si la carte météo, elle, ne changeait jamais…

[16] Voir notre article Penser les corpus littéraires d’ateliers avec Gérard Dessons.

[VITESSE DU POÈME, LECTURE LENTE ET « VOIX JUSTE » : PENSER LES CORPUS LITTÉRAIRES D’ATELIERS AVEC GÉRARD DESSONS] essai-sur-le-bref

La terminologie que nous avons retenue l’indique : quelle que soit la langue de travail, un atelier de littératures est un atelier qui s’invente avec des œuvres littéraires, qui œuvre et fait œuvre avec elles. On enseigne, on apprend, on (se) forme avec des œuvres littéraires, des œuvres de langage exemplaires. Mais comment choisir des œuvres littéraires pour faire atelier ? Qu’est-ce qu’une œuvre « exemplaire » ? La question se pose à chaque fois qu’il s’agit d’envisager une nouvelle aventure d’atelier. Il est possible d’apporter deux sortes de réponses à la problématique des corpus littéraires d’ateliers.

Une première réponse consisterait à fournir des exemples d’œuvres littéraires utilisées en ateliers. C’est la logique du manuel pratique ou du retour d’expériences : la bibliographie dans ce domaine est très fournie [1]. Utile à la vulgarisation d’un certain nombre de pratiques d’ateliers, cette logique applicationniste présente l’inconvénient de ne proposer que des aventures de seconde main, en fournissant des « pistes » sur lesquelles d’autres se sont engagés – sans qu’on sache vraiment toujours ce qu’engagent vraiment les œuvres citées.

La deuxième réponse – esquissée à travers cet article – consiste à dire qu’un atelier de littératures est totalement fonction de son corpus. Par des lectures et des écritures – il faudrait dire des écoutes et des essais de voix, il s’agit de faire corps avec des « gestes de langage » [2]. Autrement dit, le corpus, c’est le corps de l’atelier, le par corps, l’incorporation qui fait parcours – des énonciations qui courent partout. L’atelier n’est pas un contenant, il est un parcours d’expériences langagières, plus ou moins dirigées, conduites avec des sujets qui viennent avec leur corps-langage. Certes, des éléments de contexte peuvent aider un mettre au jour des références particulières mais la problématique des corpus ne saurait être réduite à la question des « ressources » : elle renvoie très directement à une activité de création littéraire – à rapprocher de l’activité anthologique par exemple. Revenons au caractère exemplaire des corpus littéraires d’ateliers. Comme nous le verrons plus loin, l’exemplarité vise un faisceau de spécificités langagières présentes (ou pas) dans une œuvre. Exemplarité empirique, donc, qui ne saurait se vérifier a priori : d’où le caractère doublement expérientiel de tout atelier avec les littératures – on y essaie tout à la fois des gestes de langage et des manières d’ateliers.

Il est une spécificité des œuvres langagières qui semble se rencontrer fréquemment dans les ateliers de littératures : leurs concepteurs recourent assez souvent à la brièveté littéraire et il est fort à parier que cette récurrence n’est pas fortuite – la contrainte temporelle ne pouvant tout expliquer à elle seule. On peut penser au contraire que des œuvres brèves s’y rencontrent assez facilement parce qu’elles jouent un rôle singulier qu’aucune autre « catégorie » ne peut assumer. En effet, la brièveté littéraire en tant que spécificité – et exemplarité – langagière n’est pas réductible à une dimension formelle des œuvres. Dans La voix juste, essai sur le bref [3] (2015), Gérard Dessons offre à lire une reconceptualisation de la brièveté littéraire tout à fait passionnante. Cette critique approfondie peut assurément aider à arrimer une méthodologie des ateliers de littératures à une théorie du langage et de la littérature garante du continu corps-langage. C’est ce rapprochement que nous nous proposons d’expérimenter ici.

Quand le bref n’est pas la forme courte

Dans son essai, Dessons commence par évoquer ce « resserrement sémantique du bref sur le court » (p. 11) qui a conduit à l’usage indifférencié des deux termes dans le champ de la critique littéraire contemporaine. Situation problématique dans la mesure où cette confusion s’accompagne d’une « restriction de point de vue » sur la brièveté en littérature. Pourquoi insister sur cette distinction ? Selon Dessons, le bref est un terme « essentiellement lié à l’univers du langage » et distinguer le bref du court permet donc d’engager une réflexion sur des enjeux théoriques concernant une « valeur particulière » du bref comme dimension empirique des œuvres littéraires. En effet, le champ notionnel de la brièveté permettrait d’explorer une « pensée de la justesse dans le langage ». Mais installer cette pensée sur le langage n’est pas chose facile : c’est procéder à contre-courant. Paradoxe pour une notion qui bénéficie d’une historicité très ancienne et qui a toujours « fédéré des interrogations fortes sur le langage » (p.12). Dessons rappelle que la conjonction du bref et du court, du bref et du fragment, du bref comme fragment, est le résultat de cette tendance assez récente de « dé-discursivisation de la notion de bref » (p. 12) opérée au XXe siècle : « En gros on est passé du concis, qui concerne l’énonciation, au petit, qui concerne la dimension », explique-t-il (p. 12). L’illustration la plus frappante en est donnée par la catégorie générique des « formes brèves », « appellation assez étrange » aux yeux de Dessons : « D’un côté, le recours à la notion de « forme » affecte à cette nouvelle catégorie la vertu d’objectiver une spécificité discursive. De l’autre, dans son usage pragmatique, l’appellation « forme brève » opère un brouillage référentiel en désignant des objets de langage qui n’ont en commun que d’être (relativement) courts, à défaut d’être (toujours) brefs. » (P. 26)

Pour illustrer ce propos, il nous semble intéressant de reproduire ici le recensement des « formes brèves » auquel s’est prêté Dessons. On trouve dans cette catégorie : « des discours formulaires, souvent sapientiaux (adage, aphorisme, apophtegme, axiome, caractère, devise, dicton, épitaphe, lieu commun, maxime, pensée, précepte, proverbe, réflexion, saillie, sentence), des discours réduits, incomplets ou inachevés (bribe, esquisse, étude, fragment, liste, note, remarque), des discours enchâssés, liés à une théorie de la discontinuité (anecdote, citation, épigraphe, exemplum, topos), des discours cryptographiques (charade, devinette, emblème, énigme), des discours « à effet » (blague, blasphème, concetto, dédicace, épigramme, exemplum, injure, mot, trait d’esprit, slogan, witz), des formes littéraires courtes (allégorie, almanach, ariette, conte, dit, épître, fable, fabliau, haïku, lai, nouvelle, parabole, quatrain moral, short-story). » (p. 26-27)

Quelle critique générale est adressée à cette assimilation du bref au court – que l’on retrouve dans les approches dédiées au discontinu, au fragment, à l’épuisement du langage, au silence et au blanc ? « (…) le problème, dans la promotion du fragment interprétant de la modernité littéraire, c’est que tout un pan du langage y est oublié : l’oralité. » (P. 21-22) Le projet de Dessons suppose un changement de paradigme critique du discursif dont on pressent bien la pertinence pour des champs comme ceux de la transmission littéraire et de la didactique des langues : « On parle ici d’une autre anthropologie du langage. D’une autre épistémologie : le mode rythmique annulant dans l’écriture le mode sémiotique qui est le grand modèle de la discontinuité. » (P. 21-22) Plus loin que la double confusion entre bref/court et bref/forme, la critique d’un tel « bric-à-brac » porte davantage sur l’absence de pensée du sujet : « La catégorisation d’un discours à partir de la notion de forme fait courir au regard critique le risque de l’installer dans une relation d’extériorité par rapport à un objet de langage dont la fonction est d’abord d’instancier un sujet. » (P. 27). Autrement dit, le sujet manquerait à l’appel dans cet ordonnancement formaliste : « (…) avant d’être assimilable à du formel objectif la brièveté apparaît historiquement liée à des problématiques de l’énonciation. » Concédant que la réflexion sur la brièveté puisse impliquer du formel, Dessons insiste toutefois sur le fait que la notion de forme pose problème dès qu’elle s’applique au langage : « Dans ce domaine on n’a rien dit quand on a dit « forme ». Encore faut-il savoir ce qu’on met sous ce mot, et plus précisément comment on le conceptualise. » [4] (P. 28) Faisant fi du formalisme critique issu de l’approche structuraliste des textes ou des conceptions figuratives, Dessons est très clair sur ce point : « D’un point de vue énonciatif, le bref, de fait, a peu à voir avec une économie de moyens, au sens linguistique du terme (…). » (P. 91) Aussi, l’« ivresse de la typologie et de la nomenclature » (p. 28), qui a favorisé la prolifération de la notion de « forme brève » dans l’arsenal des études littéraires, ne peut que retomber sans rebond quand il s’agit de s’intéresser en pratique au rapport du sujet au mode de dire, rapport qui ne peut ignorer l’infini des situations d’énonciation, de co-énonciation et de réénonciation.

Pour éclairer sa réflexion, Dessons prend notamment l’exemple du proverbe qui, plus qu’une figure discursive, doit être identifié comme « acte de discours » (p. 41) – à comparer avec la notion pragmatique d’acte de parole consacrée en didactique des langues. Le proverbe « signifie non par le savoir qu’il délivre en tant qu’énoncé, mais par l’activité qu’il déploie en tant que modalité discursive (…) » (P. 41). En d’autres termes, le proverbe tient sa valeur de son agrégation au discours du locuteur, lequel en assume « la responsabilité auctoriale le temps de l’énonciation ». Dessons souligne cette facilité naturelle du proverbe à être sujet de réénonciation : « Radicalement trans-subjectif (…) le proverbe se trouve alors défini au mieux, en tant que forme, par cette capacité, qui le fait vivre, d’être constamment réénoncé, et de l’être chaque fois à neuf. » Cette dynamique réénonciative aisément observable avec le proverbe est évidemment une spécificité langagière présente dans nombre d’œuvres littéraires et c’est elle qu’il nous semble important de mobiliser pour les activités langagières des ateliers de littératures.

Vitesse du langage et temps-écriture du sujet

Ayant défini le bref comme force d’énonciation, Dessons poursuit sa réflexion en s’intéressant à la « vitesse du langage » (ou du poème). La vitesse serait d’abord liée à une indivisibilité, une « solidarité » maximale des éléments du discours – que les lectures formaliste et rhétorique ne voient pas : « Le surgissement du bref se fait lorsque chaque mot, ayant perdu son individualité, ne peut plus être retranché en tant qu’unité et devient la composante inamovible d’une phrase unique. » (P. 88-89) Mais cette singulière unicité n’est pas stylistique, elle relève davantage d’une compression subjective au sein d’un discours : « L’énonciation rend à ce point solidaires tous les éléments du langage, parce qu’ils sont l’instanciation même d’un sujet dans son discours, que cette co-activité fait surgir l’impression d’un rigoureuse exactitude. » (P. 89) La vitesse du langage est ici vitesse du discours, vitesse de création du sujet dans son discours. Réénonçant ensemble Saussure et Benveniste, Dessons écrit : « Plus un texte est un système, et plus ce système est un sujet, plus il est bref » (P. 89)

Cette interrogation sur la vitesse des processus sémantiques nous semble primordiale dans la mesure où elle pose en termes très concrets la quête d’exemplarité langagière des œuvres littéraires évoquée en introduction. « Finalement, qu’est-ce qui va vite, dans le langage ? » (p. 89), se demande Dessons – qui donne aussitôt la réponse : « S’il y a une vitesse de la prosodie, de la métrique, de la syntaxe, cette vitesse est d’abord un processus sémantique, c’est-à-dire, au sens d’Émile Benveniste, une signification-sujet, produite par l’instanciation d’un discours. » Il poursuit : « En réalité, ce qui « bouge » dans le langage ne se déplace pas, mais déplace (…). Ce qui bouge, dans cette optique, c’est cette force bien mise en scène dans la pointe de l’épigramme (…) ou dans l’image surréaliste. Le bref, alors, fait penser, si on accorde à l’activité de penser une dimension d’invention éthique. » (P. 89) Apparition de la notion de rythme dans ce déroulé du continu langagier : « Dans le langage, le temps et l’espace ne sont plus des catégories physiques, mais des catégories subjectives, qui sont dépendantes de l’instance du sujet dans son discours. Émile Benveniste l’a montré pour la langue : c’est la fonction de la déixis. Henri Meschonnic l’a montré pour le poème : c’est le rôle du rythme. » (P. 89) Chez Dessons, le rythme est ce « temps-écriture d’un sujet, exactitude de son devenir, de son aventure » (p. 89), écriture exacte parce qu’à l’heure sémantique, voire légèrement en avance sur l’ordre du jour énonciatif. À lire plus loin : « Dans le langage, la vitesse est personnelle. C’est celle d’un sujet et d’une écriture-sujet (…). » (P. 90) Dans cette perspective, la vitesse en tant que « effet sensible du bref » (p. 92) rejoint le rythme dans la mesure où elle est « le rythme-sens d’un sujet tout à la fois individuel et collectif » (p. 91).

Il y a une complétude critique dans la réflexion de Dessons qui invite à penser la transmission littéraire et le plurilinguisme au-delà de toute visée fonctionnaliste – limite paradigmatique des approches dominantes en didactique des littératures ou des langues. Le rapport individuel ou collectif au langage et aux langues est réduit à des appropriations cognitives – voir les notions de qualifications, de compétences ou de savoir-faire entendus comme des possessions, des apports. Dans cette optique, ces appropriations ne peuvent être qu’approximatives puisque les pratiques langagières qu’elles autorisent n’ont de signification et de valeur qu’à l’extérieur du langage, qu’une fois le langage instrumentalisé, c’est-à-dire externalisé. D’où la nécessité, ici dans le champ littéraire, de penser sans cesse la subjectivation du sujet individuel et collectif dans et par le langage et donc à travers la pluralité fondamentale des modes de signifier : « Le bref est un enjeu de l’individuation indissociable de la pensée des modes de signifier dans le langage, une entrée vers la prise en compte d’une signifiance qui se réalise non plus au seul plan des fonctionnements et des interactions linguistiques, mais poétiquement et éthiquement. » (P. 89) C’est ainsi que la réflexion sur la vitesse du langage ou du poème bouge les lignes d’un front théorique qui semblait figé : « La vitesse exprime (…) l’empirique, la signifiance qui signifie en dehors des constructions, des schémas, des modèles (…). » (P. 91) Dessons résume l’enjeu avec cette formule marquante : « (…) dans la question du bref, l’enjeu n’est pas de dire plus, mais de dire autrement. » Dire autrement, apprendre autrement, se former autrement…

Toute lecture est porteuse de la pédagogie de sa lecture

Faire atelier avec des œuvres littéraires nécessite une attention augmentée à l’instant de constituer des corpus spécifiques – nous venons de voir que la notion de bref, fort de son continu théorique-empirique, peut jouer un rôle de crible méthodologique particulièrement pertinent. Reste alors à penser le faire atelier, c’est-à-dire penser le lire-écrire, le dire, dans la perspective d’un sujet de tous les instants. Ici encore, la réflexion de Dessons apparait précieuse dans la mesure où elle n’oublie pas de reconceptualiser lecture et lecteur : rappelant que « toute écriture conditionne l’attitude d’un lecteur, est porteuse de la pédagogie de sa lecture », il remet à plat l’alternative fondamentale : « Parfois, le modèle est universel, et l’individuation a le peu de marge que lui laisse la réalisation empirique de ce modèle. Mais parfois, le modèle est singulier, et nécessite de déplacer l’habitude de lecture. Dans ce cas, la vitesse de la pensée a besoin, pour être produire, de la lenteur de la lecture. » (P. 95)

Critiquant les modalités assourdissantes du couple compréhension-interprétation, Dessons s’oppose ici à la fois aux théories de la lecture focalisées sur la distance (close/distant reading) et sur l’association imaginaire (deep reading) pour mieux promouvoir la lenteur de la lecture (slow reading). Il rappelle aussi que les théories actuelles de la lecture tendent à proroger une conception restrictive de la notion de signifiance fondée « sur la critique du sens réduit à l’énoncé » : « Le choix de la lenteur fait basculer la théorie du langage, à travers la promotion d’une modalité de lecture, du plan du signe, surdéterminé par le signifié, au plan du signifiant. Ce qui implique l’invalidation de toute démarche généraliste, d’ordre logique ou sémiotique, et la mise en avant d’une écoute du singulier et du spécifique. » (P. 96-97) Il faut retenir en particulier cette formule qui introduit la notion de justesse : « Pour bien lire, c’est-à-dire pour lire juste, il faut une approche de la lecture appropriée à la complexité et à la singularité des œuvres. » (P. 97) Cette activité de lecture lente est assez solidement attachée chez Dessons à une nouvelle conception du couple notionnel signifiance-rythme : « Le rythme, comme théorie de la signifiance, ressortit au travail du bref en tant que dynamique organisatrice de la phrase et, au-delà, du discours entier comme système. Cette attention à l’ensemble des composantes du langage prises dans leur interaction, qui fait que la signifiance traverse les signes sans reconnaitre leurs signifiés comme frontières mais installe la prosodie comme passage, génère un traitement de la lenteur de la lecture qui ne relève pas d’un registre temporel, mais participe d’une éthique du langage par l’attention portée à la valeur singulière d’une dynamique signifiante. » (P. 98)

De la justesse et de l’éthique : « Plus c’est subjectif, plus c’est collectif»

La réflexion de Dessons sur le bref constitue une solide pensée de la subjectivation dans le langage – pensée aimable appelée certainement à essaimer dans tous les champs où le langage n’a pas encore choisi son camp. Une « anti-rhétorique » et une « anti-stylistique » (p. 119) qui autorisent aussi à imaginer des évolutions didactiques. Cette réflexion critique pense ensemble lecture et écriture, les fait converger dans la sphère de la trans-subjectivité – activité singulière du langage et, plus singulièrement encore, des littératures : « La force du poème produit, par la lecture, un transsujet. Empiriquement, le lecteur fait l’expérience de la co-énonciation, de la connivence créative (…) ». (P. 107) Dessons revient plus loin sur cette ouverture collective : « La force qui déplace le sujet lisant, qui le constitue en public, n’est possible que lorsqu’elle réalise ce paradoxe : la capacité de créer du globalement collectif est directement proportionnelle à la charge subjective de l’œuvre. Plus c’est subjectif, plus c’est collectif. » (P. 108) Formule finale éprouvée tant de fois en ateliers. Force est de constater que cette pensée du bref n’est pas seulement une poétique des oeuvres : « L’enjeu du bref n’est pas de penser les conditions d’une plénitude de l’être poétique. La spécificité de l’objet de langage demande qu’on reconnaissance sa dimension radicalement éthique, dans la mesure où il est question d’approcher la nécessité historique (…) d’une œuvre en tant que suspension tenue entre ce qui est bref pour moi et ce qui est bref pour toi. La pensée du bref est indissociable de la relation entre individu et société, qu’elle contribue à fonder. » (P. 123) Pensée au rang d’éthique qui fait que chaque œuvre signe – ou contrefait – une culture : « L’exact – le juste – comme éthique du bref désigne la place que tient un discours dans cette globalité de valeurs qui constitue une culture. » (P. 123)

C’est alors que Dessons fait entrer la notion de voix juste, dans le dessein de synthétiser sa pensée du continu subjectif. Selon lui, la voix est cette dimension proprement subjective du langage. Elle appelle obligatoirement un rapport entre justesse et sujet : « Une voix n’est « juste » ni par rapport à un objet, ni par rapport à un instant, ni par rapport à une idée, mais par rapport à l’inévitable et ineffaçable relation entre sujets. » Et d’ajouter : « Le juste est alors l’expression de cette activité subjective qui transforme l’individuel personnel en collectif impersonnel. » (P. 126) Un peu plus loin, cette définition qui retourne à l’œuvre : « Le juste peut alors se définir comme l’invention du réel en tant que valeur à partir de cette utopie qu’est une œuvre ». Une œuvre « juste », une vraie œuvre de langage serait donc aux yeux de Dessons tout discours dont l’historicité est « maximale » (p. 124), seule qualité à même de conférer à une œuvre littéraire une valeur éthique. L’historicité apparaît chez Dessons comme la condition première de la justesse, c’est elle qui va opérer la mise à feu de la trans-subjectivation : « La justesse d’un mot réfère à la propriété de son emploi ; la justesse d’une voix exprime un processus de trans-subjectivation dans le langage, de subjectivation indissociablement singulière et collective. » (P. 126) Il nous semble qu’à l’échelle d’un atelier de littératures il est possible d’expérimenter et d’observer de tels phénomènes – lesquels contribuent d’ailleurs à faire de chaque atelier « juste » une expérience de vie et de travail toujours extraordinaire.

Faire bref, faire atelier (pour conclure)

Revenons à notre question introductive qui portait sur les œuvres de langage « exemplaires » à privilégier en ateliers. Au terme (provisoire) d’une pensée du bref remarquable, Dessons fait du poème le lieu privilégié de la voix juste. Là où une manière de dire peut devenir une pensée collective. Il va même plus loin quand il écrit que le bref, c’est le « mode poétique même » (p. 129), « le moment où le langage passe en mode poème » (p. 143) puisque « le poème est d’abord une activité, un dire, ce qui est dit étant ce dire même » (p. 130). Chaque poème est donc non seulement archétype du dire individué et individuant mais peut-être aussi une anticipation prototypique de la trans-subjectivité littéraire : « Le bref du poème est son irréductible exactitude, pour quoi il ne peut se résumer. C’est en le ré-citant qu’il travaille, sa justesse étant la condition de son passage de voix en voix. » (P. 131) Attention toutefois à ne pas réduire le poème à la poésie – on aurait bien du mal à ne faire atelier qu’avec elle : « (…) le poème, et le bref, ne se trouvent ni toujours, ni obligatoirement, dans le genre « poétique ». Il y a du poème dans le roman, dans la nouvelle, dans le théâtre, dans la prose scientifique aussi, là où du spécifique émerge dans le langage. On peut alors considérer le bref comme le côté-poème du discours (…). » (P. 131)

Bien au-delà de la problématique des créations de corpus littéraires, cette conception du bref incite à des sorties méthodologiques : « Le bref, pensé par le point de vue de la manière, échappe à la rhétorique, au style et au formel. » (P. 134) Les ateliers de littératures ont déjà souvent intégré cette forme d’écoute plurielle : « Les seules figures que le bref révèle sont des figures personnelles, des dispositions spécifiques, internes aux œuvres particulières. Elles ne relèvent pas d’une rhétorique des genres, mais d’une poétique des œuvres. » (P. 132) Dessons vise particulièrement les approches explicatives ou interprétatives : « Puisqu’il participe à la spécificité du poème, le bref rend illégitime tout énoncé de substitution : résumé, paraphrase et a fortiori interprétation. » (P. 133) Invitant à un passage de la logique de substitution à la réénonciation, il rappelle que « le problème pour un poème n’est pas (…) de « vouloir dire », mais d’agir dans une culture dont il procède et à l’invention de laquelle il contribue. » (P. 133) « L’entier du langage » (p. 88), le « tout du langage » (p. 137) sont ici mis en avant : « (…) le bref apparait comme une ouverture du discours à toutes les composantes du langage. Il n’y a plus de catégories privilégiées dans la construction de la signifiance du discours. L’intonation, la prosodie y ont la même importance que la syntaxe et le lexique. » (P. 137)

« Mode historique du sujet » et donc « mode d’être dans le langage » (p. 139), le bref permet de réévaluer un certain nombre de pratiques langagières souvent marginalisées et pourtant essentiellement préoccupées par l’inscription singulière des sujets dans leur discours. On peut attester en pratique que le point de vue sur les formes monopolise la parole et participe d’une mise à l’écart de l’oralité en tant que mode spécifique de signifier. Dans le sens opposé, le bref incite à multiplier les « pratiques du langage » qui impliquent « la mobilisation de toutes les composantes du discours, dont l’intervention du corps dans l’énonciation » (p. 86). Toute une nouvelle gestualité du langage à l’horizon dans la mesure où, comme l’écrit Dessons, « il existe autant d’écritures que de sujets – et de sujets que d’écritures (…) » (P. 140) Autant de voix à rassembler et d’essais de voix à proposer pour des ateliers de littératures sans cesse à inventer et dont l’enjeu éducatif croise le voeu littéraire de Dessons : « l’individuation d’un sujet qui s’invente en inventant son langage – c’est-à-dire aussi, finalement, en inventant le langage. » (P. 143)

OM, 16/10/2016

[1] Voir par exemple la rubrique Ateliers d’écriture du site Internet Remue.net.

[2] Charles Baudelaire, cité par Dessons, p. 87.

[3] DESSONS G. (2015). La voix juste. Essai sur le bref. Collection : « Le marteau sans maître ». Paris : Éditions Manucius.

[4] Dessons rappelle d’ailleurs que le mot forme offre une diffraction intéressant en grec ancien : « (…) chacun des termes grecs suivants propose une conception spécialisée de ce que nous exprimons aujourd’hui par le mot « forme » : skèma (schéma) désignait une forme fixe ; rhuthmos (rythme) une forme mouvante ; eidos (idée) une forme intelligible ; morphê (« morphe », préfixe ou suffixe) la forme extérieure, l’apparence. Il faut ajouter l’étymon direct du mot français « forme » : le latin forma, métathèse du grec morphê, dont il hérite de la signification (…). » (P. 28)