[ SUR LE LANGAGE À TENIR EN DIDACTIQUE DES LANGUES ]

Pour tenter de paramétrer au mieux la terminologie de nos ateliers du dire, nous pouvons compter sur l’article passionnant de Gilles Siouffi, « Du sentiment de la langue aux arts du langage » [1] (2007). Une accroche évidemment partagée : cette « nécessité de remettre à l’honneur les arts du langage au sein du système éducatif français » (p. 265) et plus précisément en contexte d’apprentissage du français langue étrangère (FLE) – en l’espèce langue d’accueil puisque la réflexion de Siouffi porte concrètement sur « l’apprentissage qui est aujourd’hui apporté aux migrants » (p. 265). Les historicisations sur la langue qu’il développe sont très fécondes, notamment celles qui portent sur la « culture langagière » française. Un « déficit historique » (p. 269) en matière d’oralité l’amène à formuler la problématique suivante : « Pourquoi observe-t-on en France aujourd’hui un tel déficit dans l’apprentissage des langues étrangères d’un côté, et une telle difficulté de l’autre à mobiliser les outils adéquats pour construire chez les migrants auprès desquels nous sommes amenés à travailler un rapport au français autre que normatif (donc pesant) ou instrumental (donc désolant par son utilitarisme) ? » (p. 266) Retour sur différentes notions que Siouffi monte en continu pour répondre à cette double question – critique forte du paradigme fonctionnaliste qui sous-tend l’enseignement-apprentissage des langues étrangères en France.

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Le rapport à la « langue » [2] : culture de la langue, langue de culture et sentiment de la langue

« Le rapport à la langue, dans une culture, est construit historiquement » (p. 265), rappelle Siouffi. Dans ce « construit historique » (p. 267) s’insinue une culture – ou une non-culture – de la parole [3] qui, dans l’exemple français, constituerait un sérieux obstacle à l’apprentissage. Le rapport à la langue rassemble dans la synthèse de Siouffi divers paramètres appelés chacun à jouer un rôle fondamental. Le rapport à la langue suppose tout d’abord une forme de conscientisation culturelle, d’interaction symbolique, une culture de la langue [4] – laquelle se distingue de la construction de la langue elle-même. Une sorte de valeur ajoutée associée à une langue, qui permet sa diffusion sinon le maintien de sa pratique [5]. Siouffi fait procéder de l’idée de culture de la langue celle de langue de culture : « Une langue de culture est le résultat historique de la culture de la langue » (p. 267). Elle peut être définie comme « une langue dans laquelle certaines productions d’une société donnée se réalisent, en marge des autres usages, pour des raisons précises et chaque fois différentes ». Troisième notion pour penser le rapport à la langue, celle de sentiment de la langue [6]. Siouffi le définit comme « la relation subjective qu’un locuteur éprouve avec une « langue » » (p. 267) – quelle qu’elle soit (la langue étrangère qu’on apprend par exemple). Donnée très importante à ses yeux pour « comprendre notre mode d’être présent et à venir dans une langue ». Nous approchons de notre zone de recherche quand Siouffi écrit juste après : « Dès lors qu’on est dans une dynamique de production (…) intervient fatalement le « sentiment de la langue » comme rapport sensible, corporel, esthétique (dans son sens le plus ordinaire) à des formes que nous n’inventons pas. » (p. 267). Le dernier fragment « des formes que nous n’inventons pas » est à regarder de près car il indique la limite de l’objet retenu par la notion de sentiment de langue : ce sentiment-là, c’est encore de la « langue ». Et comme tout sentiment proprement dit, une expérience inachevée dirait John Dewey. C’est d’ailleurs l’ambiguïté de la notion de rapport à la langue – le mot rapport traduisant la triangulaire langue-sujet-société alors qu’il faudrait mieux attirer l’attention sur l’expérience transformatrice qu’est la subjectivation langagière.

Rapport à la parole et culture(s) langagière(s)

De son côté, Siouffi poursuit sa réflexion en indiquant que s’intéresser au(x) rapport(s) à la langue n’est pas une démarche suffisante pour espérer faire évoluer la didactique du FLE. Il y a selon lui nécessité de penser aussi et surtout le rapport à la parole et plus largement au langage. Il définit au passage la parole comme « l’activation corporelle nécessaire à la production de langage » et précise que « la parole a à voir avec le sentiment de la langue, certes, mais surtout avec le langage, une compétence que nous partageons tous, et qui est la condition de l’existence des langues » (p. 267). L’une des hypothèses principales de Siouffi, pour justifier le rôle à jouer des arts du langage, est que « le rapport au langage constitue une sorte d’invariant dans les langues, et que l’on peut s’appuyer dessus pour construire des ponts » (p. 267-268). Sans évoquer spécifiquement l’activité de subjectivation langagière, Siouffi place l’activité-parole résolument du côté du langage : « Dans la parole, l’individu ne met pas seulement en œuvre une langue : il active aussi sa faculté de langage. Le rapport à la parole et le rapport au langage sont donc des dimensions que l’on doit pouvoir séparer de la relation à la langue (…). » (p. 268) Dimensions plutôt négligées par la recherche en didactique ou, du moins, cantonnées à sa périphérie (linguistique générale, sociolinguistique, aspects interculturels des enseignements-apprentissages). Il est vrai aussi que ce rapport à la parole et/ou au langage se présente d’un abord difficile dans la mesure où, comme l’indique Siouffi, il a « des racines à la fois intimes et construites culturellement ». Des historicités aussi multiples que vives, qui embrassent les êtres, leur environnement et les débordent, les transvasent, les confondent.

Constatons que, dans cet article, Siouffi s’intéresse peu au versant « intime » du rapport au langage pour privilégier une historicité sociale du rapport à la parole. C’est ici qu’il emprunte à Jean-Louis Chiss la notion de culture langagière : « rapport spécifique à la parole et au langage qu’une culture donnée construit comme une donnée partageable dans une communauté » (p. 268). Il rappelle d’ailleurs qu’une même langue peut voir coexister de multiples cultures langagières (cas du français d’aujourd’hui). La culture langagière participe des « conditions pragmatiques d’accès à la parole » et s’explicite en version élaborée sous forme de pratiques rhétoriques. Il va sans dire que les cultures langagières, irréductibles à des savoirs ou des savoir-faire sociolinguistiques ou culturels dans une langue-culture, peuvent difficilement faire l’objet de descriptions à destination de l’apprenant de langue étrangère. Ce dernier s’approprie souvent une langue sans en connaitre la ou les cultures langagières – d’où les limites de toute course aux armements méthodologiques en didactique des langues. La lacune principale réside dans le fait que les cultures langagières « construisent des barrières communautaires importantes » fondées sur la géographie, les classes sociales, le genre, les professions et « tout apprenant d’une langue étrangère est confronté à cette multitude de cultures langagières, parfois microscopiques » (p. 268) qui ne sont jamais explicitées.

Une fois posés les deux rapports, l’un à la langue (le sentiment de la langue) et l’autre à la parole (la culture langagière), que faire avec ces « construits culturels difficilement compréhensibles pour un locuteur étranger » (p. 268) ? Penser et placer les arts du langage au cœur des apprentissages langagiers. Par leur dimension expérientielle et concrète, ils apparaissent chez Siouffi comme la solution à un double problème, celui d’une « culture de l’oral » (p. 265) en « déficit historique » et peu favorable à l’enseignement des langues.

La culture orale française en « déficit historique »

La culture langagière française accorderait selon Siouffi peu de place aux arts du langage – peut-être la didactique du FLE en fournit-elle une bonne illustration. L’imposition d’un cadre européen pour l’enseignement-apprentissage des langues, qui pourrait laisser penser à une culture langagière européenne homogène, ne peut complètement nous libérer d’une tache importante, celle de tirer les conséquences d’une donnée essentielle que Siouffi place au cœur de sa réflexion : la manière dont « nous voyons, en France, la compétence orale dans une langue, ce que nous en attendons, comment nous la guidons » (p. 269) est doublement spécifique : d’une part, elle s’est construite en fonction de multiples facteurs historiques ; d’autre part, les paramètres contemporains « civilisationnels » ne semblent pas en mesure de combler les lacunes mentionnées ci-dessus.

Tentons de résumer les raisons historiques données par Siouffi – tout en invitant le lecteur à relire son article. Tout d’abord, une longévité unique du latin comme langue de culture et langue institutionnelle jusqu’au XVIIIe siècle qui retarde la culture de la langue française et l’exercice en français des arts du langage. Ensuite, en comparaison de certains voisins européens, nombre d’occasions (historiques) manquées de modifier la trajectoire vers une culture langagière plus rhétorique : faible diffusion de la Réforme (XVIe siècle) qui aura toutefois favorisé en France les « premières manifestations d’un oral élevé en français » (p. 270) ; éducation jésuite (fin du XVIIe siècle) ; moments d’exceptions de la parole politique offerts par la Révolution française, laquelle met au jour dans le même temps les différences de culture de la parole sur un territoire à tous points de vue hétérogène. À noter aussi des facteurs défavorables : polyglossies des monarchies régnantes – phénomène qui encouragera d’ailleurs une recherche quasi obsessionnelle de la norme en langue française (Malherbe, Vaugelas, Académie) au détriment des usages spontanées ; rôle paradoxalement défavorable joué par les nouvelles formes d’apprentissage des langues qui se fondent sur une relation aux langues peu encline à l’apparition d’une culture langagière rhétorique (sentiment de la langue, scientificité, utilitarisme) ; une pensée de la langue et de son apprentissage qui, avec la Troisième République, légitime la domination de l’écrit comme accès au savoir, en particulier à l’école. Tous ces facteurs ont favorisé la lente mais certain construction d’un rapport à la langue et à la parole sans lien direct avec les arts du langage. Au contraire, c’est une constante mise au pas normative qui, dès l’époque moderne, écarte les opportunités d’une culture de la parole en français. Quand ils se développent, les genres de l’éloquence ou les cultures rhétoriques sont exclusivement à finalité instrumentale [7] et font face à un déficit de la parole publique – que Siouffi nomme « éloquence délibérative ».

Le « mal à parler »

Insistant sur le contraste avec les cultures anglo-saxonnes, Siouffi résume la situation française de la sorte : « Au total, l’un des fruits de l’histoire française est qu’elle dispose d’une culture langagière remarquablement clivée. L’attention fut portée essentiellement sur l’idiome et sa standardisation d’un côté, sur l’écrit d’autre part. Les impacts de cette configuration sont immenses, et encore très sensibles aujourd’hui. » (p. 273) Cela dit, une évolution de notre culture langagière est-elle possible ? Siouffi précise qu’une culture langagière prend forme sur du très long terme. S’il appelle à une « « conscientisation » des faits de culture langagière dans l’apprentissage, de manière à sortir de la pression normative caractéristique de la culture française » (p. 265), il indique dans le même temps que nombre d’aléas contemporains constituent autant de freins à l’apparition d’une nouvelle culture de la parole [8]. Il suffit de le constater en didactique du FLE, discipline qui persévère dans un paradigme utilitariste obtus, sorte de péché originel : « La pratique d’un « art du langage » est encore souvent considérée, soit comme un amusement que ne peuvent se permettre ceux qui sont dans une nécessité d’apprendre une langue, soit comme l’émanation d’un subjectivisme douteux. Il y aurait là une sorte de « plus » ornemental, autrement dit, duquel ne dépendrait pas fondamentalement l’apprentissage. » (p. 274) Nombre d’enseignants pourraient attester que la « dimension de la parole », le plus souvent réduite à l’« oral » – cet « Objet Verbal Mal Identifié » (Halté, 2005) – a dû mal à se superposer aux pratiques réelles de la classe de langue. Avec, en théorie comme en pratique, cet écueil majeur mis au jour par Siouffi en ces termes : « On ne voit pas dans la gestion culturelle de la parole (comprise non en termes d’interaction, mais dans sa matérialité même, dans son aspect physique) ce qui, fondamentalement, s’y trouve : un obstacle réel, une ligne de partage majeur, un écran. » (p. 274)

Siouffi s’inquiète également de certaines « inhibitions nouvelles dans l’usage de la parole » qui l’amènent à cette belle et intrigante expression : le « mal à parler » (p. 274). Nombre d’écrivains-animateurs d’ateliers d’écriture (Patrick Laupin, Hubert Haddad) ont écrit sur ce « mal ». De manière assez paradoxale, cette situation doit faire face d’un côté à l’évolution des moyens techniques de communication (amplification électrique) et de l’autre à une généralisation de la parole médiatisée. Autrement dit, dans la vie quotidienne comme à l’école (ou à l’université !), cet oubli des conditions physiques de production de la parole [9] se conjugue avec une culture de la réception qui ne garantit aucun continu entre les pratiques langagières. La didactique des langues elle-même se trouve comme piégée dans ces séparations entre réception et production, écrit et oral, parole « authentique » et œuvres littéraires.

Pour des arts nouveaux du langage

Les arts du langage, remèdes à ce mal à parler ? Siouffi les définit comme la « pratique élaborée, agencée, codifiée, de la parole » (p. 269). Ce sont les arts du langage qui, selon lui, fusionnent en pratique des préoccupations d’ordinaire séparées sur la langue, la parole et le langage. Prenons l’exemple de la pédagogie du jeu théâtral qui ne peut traiter ces objets que rassemblés ensemble. L’inclusion des arts du langage dans l’éducation sinon les apprentissages linguistiques suppose un glissement d’un rapport à la langue obnubilé par la notion de « maîtrise » à un rapport au langage fondée avant tout sur l’expérimentation – c’est toute l’aventure des ateliers d’écriture depuis un demi-siècle en France. Allons même jusqu’à dire que les arts du langage doivent se substituer à tout rapport au langage. Ce qu’ils libèrent : une attention forte aux modalités de subjectivation dans et par le langage [10]. Cette activité devrait même constituer l’essentiel des expériences en classe de langue. Comme le dit Siouffi, la langue sinon la compétence linguistique, « c’est une affaire entendue » (p. 266). L’important est désormais de remettre à l’honneur les arts du langage dans notre culture – et si nécessaire « d’en créer de nouveaux » (!) – pour pouvoir modifier des « conditions extrêmement défavorables à l’apprentissage des langues étrangères en France » (p. 275). Le foisonnement de pratiques anciennes et nouvelles (chorales, conte, improvisation théâtrale, ateliers d’écriture-lecture, slam) – que nous rassemblons à travers l’expression ateliers du dire – constitue un réservoir d’expériences souvent exemplaires.

Pour hâter ce changement, il faudrait toutefois prolonger la réflexion de Siouffi dans plusieurs directions. Tout d’abord, ne pas réduire les arts du langage à la seule idée d’une culture orale : les journées d’écoles et les parcours d’apprentissages sont pleines d’oralisations et de jeux d’écritures qui laissent sans voix. Les arts du langage peuvent justement aider à défaire les catégorisations et les séparations en redéfinissant l’oralité comme la pratique d’un continu langagier [11]. Ce continu, c’est celui de la subjectivation langagière, activité propre à l’être humain – quand écouter, parler, répondre, écrire, crier, conter, chanter, c’est dire. La réflexion de Siouffi associe presque exclusivement le rapport à la parole à la culture langagière, laquelle déterminerait nos pratiques langagières. Tout un pan du langage reste à explorer pour changer les apprentissages, celui des racines « intimes » : l’organicité interne du langage, l’être humain face à son langage, ses conditions de vie intérieure, son imaginaire, son commerce de voix. Sur la culture langagière, maintenant : il n’est pas si certain que l’inconnaissance des cultures langagières constitue seulement un obstacle aux apprentissages linguistiques, elle présente peut-être un intérêt didactique. Nous visons par-là les cultures langagières des apprenants. Ces derniers ont là une voie d’accès directe à une oralité déconditionnée, la leur, souvent ignorée dans la classe de langue étrangère. Pourquoi ne pas les inviter à poser eux-mêmes les conditions pragmatiques de leurs productions langagières en langue étrangère ? Nombres d’écrivains francophones et autres s’y sont essayés avec succès. Les mêmes expériences sont possibles en classe de langue une fois donnée la possibilité aux enseignants et aux apprenants de croiser les arts du langage et les cultures langagières des uns et des autres car « après tout, « parole » et « langage » sont ce que nous partageons, par-delà les barrières de la langue » (p. 266). Les différences de cultures langagières peuvent même s’avérer des amplificateurs de voix – à condition que les apprentissages autorisent les expériences et que les enseignants de langues soient eux-mêmes formés à cet interculturel langagier. Dans tous les cas, ce serait revenir à l’idée centrale d’une didactique des langues-cultures qui serait d’abord une didactique plurilingue-pluriculturelle. Soit, dit dans la « langue » de nos ateliers du dire : une didactique des passages de paroles où les apprenants sont invités à des essais de voix qui ne seraient pas des corvées linguistiques mais des expériences toujours imprévisibles avec des œuvres et des cultures de langage exemplaires.

OM, 23/01/2017

[1] Gilles Siouffi, « Du sentiment de la langue aux arts du langage », Ela. Études de linguistique appliquée 2007/3 (n°147), p. 265-276.

[2] L’auteur encadre toujours la notion de « langue » avec des guillemets, nous ferons nôtre cette précaution.

[3] Siouffi utilise le vocable « parole » là où nous privilégierions celui d’« oralité » – dans l’acception qu’en donne Henri Meschonnic dans sa Critique du rythme (1982).

[4] Du Bellay pour la langue française.

[5] Cas du latin, principale langue de culture en Europe pendant toute la période moderne.

[6] Qu’il distingue de l’épilinguistique, d’ordinaire définie comme une activité discursive de nature métalinguistique et insconciente.

[7] Sur ce point, l’analyse du théâtre de Molière proposée par Siouffi est d’ailleurs très séduisante : « Molière déplore le manque de culture « naturelle » de la langue en français » (p. 271), écrit-il. « Norme et usage sont posés comme deux univers différents. Dans un tel contexte, des arts du langage seraient nécessaires ; ils sont évidemment hors de place : les personnages se débrouillent comme ils peuvent. » (p. 271) Comment ne pas penser à certains de nos étudiants de FLE ? Siouffi poursuit : « Dans son ensemble, le théâtre de Molière peut constituer un bon témoignage de la violence symbolique qui s’exerçait alors autour de la parole. Celle-ci est dominée par le code, les usages, la norme. Quelle différence avec Shakespeare ! » (p. 272)

[8] Ce qui n’empêche pas l’apparition de pratiques d’oralités nouvelles en lien avec des urbanités de plus en plus transculturelles.

[9] Siouffi signale notamment la disparition de la notion de « souffle ».

[10] Les modalités de subjectivation sont nourries par l’hétérogénéité des cultures langagières et l’étendue infinie des pratiques artistiques.

[11] C’est tout le projet de l’anthropologie du langage de Meschonnic.


Une réflexion au sujet de « Sur le langage à tenir en didactique des langues »

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